Сборник материалов III международной научно-практической конференции «инновации в образовании: поиски и решения»

23

расстройствами аутистического спектра в образовательный процесс. Нормативно-методическое обеспечение 

инклюзивного образовательного пространства для детей с расстройствами аутистического спектра находится 

лишь на начальном этапе становления. 

Abstract. This article is sanctified to the normatively-methodical base for including of children with disorders 

of autism spectrum in an educational process. The Normatively-methodical providing of inclusive educational 

space for children with disorders of autism spectrum is only on the initial stage of becoming. 

МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДАҒЫ ДИСГРАФИЯНЫ 

АЛДЫН-АЛА ДИАГНОСТИКАЛАУ ЖӘНЕ ПРОФИЛАКТИКАСЫ 

Е.А. Ерикова, А.А. Бегалиева, З.Р. Рауандина 

№27 ЖББОМ КММ, Қарағанды қ. ainura_1793@mail.ru 

Пікір беруші – О.Ф. Чумакова, Заманауи гуманитарлық-техникалық институт доценты, №27 ЖББОМ 

инклюзивті білім беру кафедрасының меңгерушісі, Қарағанды қ. 

Дисграфия  мектептен  басталмайды,  ол  айтарлықтай  ерте,  яғни  баланың  мектепке  дейінгі  кезеңінен 

басталады. Дәл осы жас кезеңінде дисграфия сілтемелерін байқауға болады, егер белгілі бір профилактикалық 

шаралар қолданылмаса, бұл өз кезегінде мектептегі оқуда сөзсіз байқалатын болады. Л.Г. Параманованың 

дисграфия  туралы  еңбектерінің  бірінде  мектепке  дейінгі  балалар  кезеңіндегі  келесідей  дисграфияның 

сілтемелері көрсетілген. 

1. Акустикалық ұқсас дыбыстарды ажырата алмауы: жуан-жіңішке, қатаң-ұяң, сонымен қатар [р], [л], [й] 

дыбыстары.  Бұл  жағдайды  акустикалық  дисграфияның  анық  сілтемесі  ретінде  көреміз  (немесе  фонемдік 

танудың негізіндегі дисграфия), себебі аталған дыбыс топтары естіп, ажыратуға қиын болғандықтан, оқу-жазу 

кезінде қиындық ретінде алдыға шығады. 

2. Ауызша сөйлеудегі дыбыстарды ауыстыру, бұл жағдай жоғарыда айтқан акустикалық және сонымен 

қатар  артикуляторлық  дисграфияның  негізін  қалайды.  Бұндай  дыбыстарды  ауыстырып  айту  өз  кезегінде 

баланың жазу процесінде іштей немесе орта дауыспен қайталап айтқан қате дыбыстары дәптердегі қателерге 

алып келеді. 

3.  Мектепке  дейінгі  балалар  жасына  сай  қарапайым  сөздердің  фонематикалық  анализдердің 

қалыптаспауы. В.К. Орфинский бойынша бұндай анализдерге келесілер жатады: 

- сөз ішіндегі дыбыстарды табу; 

- сөз басындағы екпінді дауысты дыбыс пен сөз соңындағы дауыссыз дыбыстарды анықтау; 

- дыбыстарды сөз басында, сөз ортасында және сөз соңында екенін болжамдап анықтау. 

Мектепке  дейінгі  кезеңіндегі  ересек  балалар  бұндай  сөздік,  дыбыстық  талдауларды  жасай  алмаса, 

мектеп кезеңіне өткен кезде балада қиындықтар пайда болады. Осылардың негізіндегі балалардың «жасай 

алмауларын»  дисграфияның  (сөйлеу  қарқынындағы  талдау  мен  жинақтаудың  қалыптаспауы)  сілтемелері 

ретінде қарастыра аламыз. 

4. Көру анализі мен синтезі және кеңістіктегі көрудің қалыптаспауы, бұл баланың сауат ашу кезеңінде 

жазылуы ұқсас әріптердің айырмашылығын ажырата алмауға әкеледі, ол дегеніміз оптикалық дисграфияның 

сілтемесі. 

5. Грамматикалық жүйедегі сөз құрамын өзгерту және сөз жасамның қалыптаспауы, баланың ауызша 

сөйлегендегі  сөздерінің  соңғы  буындарын  өзгертіп,  қате  айтуына  әкеледі.  Бұл  сөзсіз  аграмматикалық 

дисграфияға тікелей жол [1]. 

Жоғарыда келтірілген дисграфияның сілтемелері ақиқат екендігі практикадан белгілі болып отыр. Кейде 

логопед алдынан өтіп, балада дисграфияның белгілі бір түріне көрсетілген сілтеме болса, ол бала мектеп 

уақытына барғанда дәл сол дисграфияның түрі анықталып жатады. Әрине, ата-ана және тиісті оқытушылар 

жұмыс  істеп,  қайта  тексерілуде  жақсы  өзгерістер  көрсететін  балалар  бар,  дегенмен,  жұмыс  істелмей  сол 

қалыпта  мектепке  келетіндер  де  бар.  Бұндай  алдын-ала  тексерулер,  баланың  мектепке  дейінгі  ересек 

кездерінде-ақ дисграфияның бар-жоғын анықтауға мүмкіндік береді. 

Қандай бала болмасын ешуақытта бірден дұрыс жазып және оқып кете алмайды. Балалардың барлығы да 

оқу мен жазуды үйренудің алғашқы сатысында азды-көпті қателерді жіберетіні кімге болса да белгілі жәйт. 

Бірақ, бұл жерде табиғи және заңды қателер туралы болғалы тұрған жоқ, керісінше, патологиялық қателер 

туралы сөз болғалы тұр. Сөйлеу тілі дұрыс жетілген балалар мектепке дейінгі жастарында-ақ қажетті сөздік 

қорларын  игеретіндігін,  сөйлеу  тілінің  грамматикалық  түрлерін  меңгеретіндігі,  сөздердің,  дыбыстардың 

әріптерін  талдауды  меңгере  алатындарына  дайын  екендігі  кімге  болса  да  белгілі  жәйт.  Алайда  сөйлеу 

тілдерінің түрлі патологиялары бар балаларда бұлардың даму барысы кешеуілдеп артта қалып қояды. 

24

Р.Е.  Левинаның,  Н.А.  Никашинаның,  Л.Ф.  Спированың  зерттеулеріндегі  көрсеткендері  бойынша  мектеп 

жасына дейінгі тіл мүкістіктері бар балалардың дыбыстарды талдауға дайындығы дұрыс сөйлейтін балаларға 

қарағанда әлдеқайда нашар екен. Сондықтан сөйлеу тілінің түрлі мүкістіктері бар балалар жалпы мектептердегі 

оқытудың жағдайында жазуды және оқуды толық меңгеріп кетуге шамалары келмейді. Жазуының кемістігі 

бар  балалардың  айтылған  сөздердің  мағыналарын  дұрыс  түсінбеулерінің  салдарынан  жазған  жазуларын 

түсіну өте қиын. Оқу мен жазу бірімен-бірі тығыз байланысты болғандықтан жазуындағы кемістіктер оқуында 

да қатар жүреді. Өзінің жазғандарының дұрыстығын тексеру үшін бала қайталап оқып шығу керек немесе 

жазғанын басқа білетін біреуге оқытады. 

Жазудың  патологиялары  аграфия,  дисграфия  деген  термин  сөздермен  аталады,  аграфия  гректің  а  – 

болымсыз демеулік шылауы қарсылықты ұғымды білдіріп, Qrarho – жазамын сөзіне қосылады да жазуды 

толық меңгеруде қабілеті жетпейді, ал дисграфия гректің dis – қосымша бұзылу ұғымын білдіріп, Qrarho – 

жазамын сөзіне қосылады да, жазудың ерекше кемістіктері деген ұғымдарды білдіреді. Сол сияқты оқудың 

кемістіктері де алексия, дислексия деген термин сөздерімен аталады. Алексия гректің а-болымсыз демеулік 

шылауы қарсылықты ұғымды білідіріп, lego – оқимын сөзіне қосылады да, оқуды толық меңгеруге қабілеті 

жетпейді, ал дислексия – оқудың ерекше кемістіктері деген ұғымдарды білдіреді. 

Қазіргі уақытта балалардың оқуы мен жазуындағы кемістіктер сөйлеу тілінің фонетико-фонематикалық 

және лексико-грамматикасының барлық сыңарларының жалпы толық дамуының салдарынан жиі болатындығы 

анықталады. Дисграфия мен дислексия жалпы сөйлеу кемістігінің ІІІ-деңгейіндегі балаларда пайда болады, 

ал жалпы сөйлеу кемістігінің ауыр түрлеріне (І-ІІ деңгейдегі) оқу мен жазуды меңгеруге мүлдем мүмкін емес. 

Бұндай балаларды жазуға үйрету үшін бірнеше жыл бойы олардың ауызекі сөйлеу тілін қалыптастырумен 

айналысу  керек.  Бұндай  балалар  нышандары  сөйлеу  тілі  мүшелеріне  немесе  әуезіне  жақын  дыбыстарды 

есту арқылы жеткілікті түрде ажырата алмайды. Сонымен қатар сөздік қоры өте кедей бала тіпті қарапайым 

сөздің  мағынасын  түсінбейді,  сондықтан  да  оларды  жиі  шатастырады,  алмастырады,  түсіріп  қалдырады. 

Сөйлеу  тілінің  грамматикалық  құрылысының  қалыптасуының  жеткіліксіздігінен  жазуына  дыбыстарды 

түсіріп қалдырады, алмастырады немесе жалғаулықтарды шатастырады, сөйлем тіркесін басқаруында және 

қиыстыруында қателер жібереді. 

Бірақ  сөйлеу  тілінің  жазуындағы  кемістіктердің  себептері  туралы  бұндай  көзқарас  біршама  жақында 

ғана анықталды. Алғашқыда яғни ХІХ ғасырдың аяғында оқуы мен жазуының патологиясын ақыл-ойының 

кемістіктерінің  себептерінен  деп  қарастырып  келген  болатын  (Т.  Хеллер,  И.  Вольф).  Неміс  ғалымы  А. 

Куссмауль 1877 жылдың ақырында бұл түсінуді жоққа шығарды да жазуындағы бұндай кемістіктерді ақыл-

ойының төмендігіне ешқандай қатысы жоқ екенін дәлелдеп, сөйлеу тілінің дербес ақуалығына байланысты 

шығатындығын анықтады. 

ХІХ  бен  ХХ  ғасырлардың  аралығында  жазуындағы  кемістіктер  көру  түйсігінің  жеткіліксіздігінен  деп 

түсіндіретін жаңа теория пайда болды. Бұл теорияны жақтаушылар (В. Морган, П. Раншбург, Х. Баштиан және 

т.б.) бұндай кемістіктерді «туа біткен сөйлеу соқырлығы» деген терминмен атады. Бұл теория ғылым саласында 

да және іс жүзіндегі тәжірибелерге де кеңінен тарады. Осы бапқа сәйкес жазуындағы кемістіктерді жоюдың 

ең басты әдістері әріптердің кескіндерін көшіріп алып жаттау, қайшымен қиып алу, бояу, өрнектеп сызып 

көрсету, астын сызып көрсету, пластилиннен жасау және тағы басқалар сияқты жаттығулар арқылы жүргізеді. 

Көру түйсігін жаттықтыруға бағытталған іс жүзіндегі бұл тәжірибедегі тәсілдер нәтижесіз болып шықты да, 

оқуы мен жазуындағы кемістіктер көп уақытқа дейін түзелмейтін жағдайда қалып қойды [2]. 

Сосын ХХ ғасырдың басында жазуындағы ақаулықты басқа анализаторлардың бұзылуларымен түсіндіруге 

әрекет жасап көрді. Осыған лайық дисграфияны оптикалық, әуездік (акустикалық), қозғалтушылық (моторлық), 

қиял-қозғалтушылық  (идеомоторный)  (К.Н.  Монахов)  деп  бөлді.  Бірақ  сол  уақытта-ақ  дисграфияны  бұлай 

түсіндіруге  қарсы  шыққан  ағылшынның  ғалымы  С.  Ортон  сияқты  және  тағы  басқа  зерттеушілер  пайда 

болады. С. Ортон, жазуға қабілетсіздігі кейде тек жекелеген әріптерге байланысты қиындық екенін байқауға 

болатындығын көрсетті, бірақ бұл дұрыс жазуға дағдылануға ең басты кедергі боларын, әріптерді белгілі 

жүйемен қиыстырып сөз құрай алмайтындығында деп есептеді. 

ХХ-ғасырдың  30-жылдарында  жазуының  кемістіктерін  сөйлеу  тілінің  айтылуындағы  олардың 

ақаулықтарымен  байланыстыратын  жаңашыл  көзқарастар  пайда  болды,  бұл  теория  бұрындағы  кеңес 

одағының Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев; Н.Н. Траугатт, А.Я. Яунберзинь және тағы басқалар сияқты ғалымдарының 

еңбектерінде  айқындалды.  Бұл  теория  бойынша  дисграфияны  жазуды  меңгерген  кезде  пайда  болатын 

ерекше  қиындықтардың  нәтижесінде  жазуындағы  «мүкістіктер»  деп  анықталды  [3].  Дыбыстарды 

айтылуындағы  ақаулықтарды  түзеткен  кезде  жазуындағы  кемістіктер  де  жойылады  деп  ойлады.  Бірақ 

айтылуындағы ақаулықтарды түзету оқуы мен жазуындағы кемістіктерді жоюды көп жағдайларға қамтамасыз 

ете  алмайтындығын  іс  жүзіндегі  тәжірибеде  анықталды.  Сонымен  қатар  жазуындағы  кемістіктер  барлық 

дыбыстарды дұрыс айтатын балалар да кездесетіндігі байқалады. 

Р.М.  Боскис  пен  Р.Е.  Левинаның  зерттеулерінде  жазуындағы  кемістіктердің  көпшілігі  фонематикалық 

түйсіктің  толық  дамымауына  жататын  естуі  дұрыс  баланың  ана  тіліндегі  дыбыстардың  жүйесін  құрайтын 

25

дыбыстарды  көңіл  бөліп  ұстауға  қабілеті  төмен  болады  деген  жорамалдар  ұсынылады.  Дисграфия  мен 

дислексияның  пайда  болуы  фонематикасының  толық  дамымауының  себебінен  екендігі  ғылым  жүзінде 

дәлелденді. 

Оқуы  мен  жазуының  кемістіктері туралы  бұл  көзқарас  бұдан  кейін  де тек  қолдау тауып  қана  қоймай, 

сонымен  бірге  Р.Е.  Левинаның, А.К.  Никашинаның,  Л.Ф.  Спированың, А.К.  Маркованың,  Г.И.  Жаренкованың 

және басқалардың кейінгі еңбектерінде де әрі қарай дамытылды. Жоғарыдағы аттары аталған мамандардың 

зерттеулерінде оқуы мен жазуының кемістіктері тілдің патологиялық жүйесінің ыңғайына сәйкес шығатын 

сөйлеу тілінің толық дамымауымен дәлелденді. Жазуындағы кемістіктерді ауызекі сөйлеу тілінің дамуымен 

байланысты емес, өз алдына бөлек ақаулық деген бұрыңғы көзқарастары қате деп танылды. 

Сонымен  бірге  дисграфия  мен  дислексияға  шалдыққан  балалардың  мәтінді  қатесіз  дұрыс  көшіріп 

жазатындықтарынан сөзді құрап тұрған әріптердің орналасу тәртібін көзбен шамалап, кеңістікті бағдарлай 

алатындықтарына  қиналмайтындықтары  тәжірибе  жүзінде  дәлелденді.  Сондай-ақ,  балалардың  оқуы 

мен  жазуындағы  кемістіктері  ауызекі  сөйлеу  тілінің  дамымауынан,  фонематикалық  түйсігінің  толық 

қалыптаспағандығынан  немесе  сөйлеу  тілі  мүшелерінің  барлық  сыңарлары:  фонетико-фонематикасының 

және  лексико-грамматикасының  толық  дамымауының  нәтижесінде  пайда  болатындығы  кейінгі  уақытта 

дәлелденді. 

Балалардың  жазуындағы  кемістіктердің  шығу  себептері  туралы  бұндай  түсінулері  бұрыңғы  кеңес 

одағының логопедиясына толық қабылданып берік шешімін тапты. Сонымен бірге бұндай түсіндірулер басқа 

да шет елдердегі С. Борель-Мэзонни, Р. Беккер және басқалар сияқты зерттеушілердің қолдау тапты. 

Дисграфия мен дислексияға шалдыққан балалармен логопедиялық тексеру жүргізуде мыналарды анықтау 

керек: 

1. Дыбыстарды талдауға дағдылануды анықтау керек; 

2. Оқуға және жазуға дағдылануды меңгеру дәрежесі; 

3. Ауызекі сөйлеу тілінің тұтас алғандағы жағдайы, демек тілдің фонетико-фонематикалық және лексико-

грамматикалық жағының даму деңгейі [4]. 

Жазуының даму шарттарының бірі онсыз оқу мен жазуының барысы мүмкін болмайтын сөзді құрайтын 

дыбыстарды  саналы  түрде  талдауға  және  құрастыруға  дағдылану  болып  табылады.  Қорыта  келгенде,  ең 

алдымен  баладан  сөздің  дыбыстық  құрамын  ауызша  талдауға  дайындығын  анықтау  керек.  Ол  мақсатты 

орындау үшін көп тәсілдердің түрлері бар: 

1. Сөздің құрамына дыбыстарды бөлу және ажырату. 

Алдымен дауысты дыбыстарды бөле алатын-алмайтындығын тексереді. Логопед [а] және [о] дыбыстарын 

қатты және созып айтады. Балаға бұл дыбыстарды қайталауды ұсынады. Кейін осы дыбыстар басында келіп 

екпінмен айталытан сөздерді атайды: /ат, от, өрт, үй/. Бала аталған сөздердің бірінші дыбыстарын айырады. 

Осыған ұқсастырып басқа дауысты дабыстарды да талдайды. 

Бұдан  кейін  балаға  алдымен  сөздің  басында,  сосын  аяғында  келетін  дауыссыз  дыбыстарды  бөлуді 

ұсынады. 

Логопед кез-келген бірнеше сөздерді атай бастайды, бала өзіне тапсырылған дыбысы бар сөзді естігенде 

қолын көтереді. 

2. Бала өзіне тапсырылған дыбыстан басталатын сөздерді ойлап табады. 

Логопед  бір  дыбыстан,  мысалы,  М-дан  басталатын  бірнеше  сөздерді  алдымен  өзі  айтады:  мал,  маста, 

мысық,  маса.  Сосын  Ш  дыбысынан,  одан  С-дан  басталатын  сөздерді  ойлап тауып  атауды  балаға  ұсынады. 

Осылай басқа дыбыстарға да талдау жасалады. 

3. Бала өзіне тапсырылған дыбыстан бейнелі суреттерді іріктеп алады. 

Логопедтің  қолында  бейнелі  суреттердің  бірнеше  жиынтығы  болу  керек.  Әр  жиынтығындағы  бейнелі 

суреттерді аттары мақсатқа бағытталған болу керек: 

а) берілген дыбыстардын баланың іріктеп алатын бейнелі суреттерді; 

б) берілген дыбыстармен жиі алмастырылатын дыбыстардын басталған бейнелі суреттер; 

в) басқа дыбыстардан басталатындар. 

Мысалы, бала Ш дыбысынан басталатын бейнелі суреттерді іріктеп алады. Бұндай іріктеуге мынандай 

бейнелі суреттерді ұсынады: шар, шана, сабын, шапан, тарақ, шелек, шәйнек, шәлі, шұлық, шаңғы, сиыр, шөп, 

шеге, шегіртке, сыпыртқы, жылан, жол, стол, сәкі, шопан, жылқы. 

Бала берілген дыбысқа керекті бейнелі суреттерді іріктеп алады да, қалғандарын жинастырып қояды. 

4. Бала өздерінің жиі алмастыратын дыбыстарынан бейнелі суреттерді таратып бөледі. 

Бұл тәсілдің қоятын алғашқылардан айырмашылығы араластырылып берілген барлық бейнелі суреттерді 

бала әр топқа лайықтап бөледі. 

Бала алмастырылатын дыбыстардан басталатын бейнелі суреттерді көрсетеді. Мысалы, аттары С және Ш 

дыбыстарынан басталатын бейнелі суреттер болады. 

Бала бұл суреттерді мұқият қарап ойланады да лайықтыларын іріктеп екі топқа бөледі. 

26

5. Сөздерді дыбыстық құрамы бойынша салыстыру: қой-қол, түн-күн, тал-шал, тас-қас, шар-жар. 

6. Сөйлемді сөзге, сөзді буынға, буынды дыбысқа бөлу. 

Балаға талдау үшін сөйлем және сөз береді де сөйлемдегі сөздердің, сөздегі дыбыстардың санын санап 

шығуды, сөз қандай дыбыстардан құралып тұрғанын, олардың жүйелілігін, сосын рет-ретімен атап шығуды 

ұсынады. 

Сайып  келгенде,  мектептегі  оқу  мен  жазу  бұзылыстарын  алдын  алу  мақсатында,  мектепке  дейінгі 

балаларды барынша тексеріп, олардан табылған дисграфия сілтемелерін түзетсе, мектеп қабырғасына келіп 

отырған балада айтарлықтай қиыншылықтар бола бермес еді. 

Қолданылған әдебиет 

1 Параманова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. -СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. –Б. 

6-9. 

2 Логопедия негіздері және логопедия технологиясы. http:// www.uniface.kz 

3 Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. -МОСКВА, 2006. –Б. 2-3. 

4 Мазанова Е.В. Учусь не путать звуки. Упражнения по коррекции акустической дисграфии. –М.: Изд. ГНОМ 

и Д, 2006. 

Аңдатпа.  Мақалада  мектепке  дейінгі  жастағы  ересек  балалардың  дисграфияға  сілтемелері  туралы 

жан-жақты  көрсетілген. Дисграфияны  алдын-ала  анықтау  және  оларға  дер  кезінде  көмек  көрсету,  мектеп 

оқушыларының ана тілін жақсы меңгеруіне кедергі болмайтыны айтылған. 

Аннотация. В статье рассматривается проблема дисграфии у детей ее постепенном развитии, начиная от 

намечающихся дошкольном возрасте предпосылок. 

Abstract. The article deals problem of dysgraphia children of gradual evolution, emerging from preschool age 

assumptions. 

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ: 

ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ, РЕШЕНИЯ 

Ж.Ж. Есенгалиева 

ГУ «Аманкарагайская средняя школа им. Н. Островского отдела образования акимата Аулиекольского 

района» Костанайской области, Esengaliewa@mail.ru, учитель казахского языка и литературы 

Рецензент – Н.К. Алимбаева, заместитель директора по учебно-воспитательной работе ГУ «Аманкарагайская 

средняя школа им. Н. Островского отдела образования акимата Аулиекольского района» 

Современный мир меняется стремительно. Глобализация стирает границы между государствами, поглощая 

слабые страны и укрупняя сильные. Демографические процессы способствуют перемещению значительных 

масс населения в страны с более комфортным экономическим, политическим и природным климатом, чем 

зачастую провоцируют национальные и религиозные конфликты. Мир и безопасность становятся заботой 

не одного государства, а регионов, что ведет к их объединению в различные союзы: военные, политические, 

экономические, будь то НАТО, Евросоюз или ВТО. Место государства за «круглым столом» в международном 

диалоге  определяет  не  столько  его  военная  сила,  а  развитость  и  стабильность,  владение  современными 

технологиями, которые напрямую связаны с человеческой деятельностью. Таким образом, сегодня интеллект, 

человеческие  ресурсы  можно  отнести  к  разряду  национальных  богатств,  а  свое  будущее  все  страны 

напрямую связывают с образованием. Для Казахстана, поставившего цель войти в число 50-ти наиболее 

конкурентоспособных  государств  мира,  модернизация  образования  является  важной  государственной 

задачей. Современная система образования принимает в себя только тех, кто отвечает её определенным 

требованиям, детей со стандартными возможностями, способными обучаться по общей для всех программе 

и  показывать  результаты  успеваемости,  нормальные  для  всех.  И  в  итоге  получается,  что  дети  с  особым 

подходом к обучению, с особыми образовательными потребностями выпадают из общего образовательного 

процесса. 

По данным Министерства образования и науки РК, на 1 января текущего года в нашей стране проживают 

149 246 детей с ограниченными возможностями, это примерно 3,15 % от общего числа несовершеннолетних 

граждан  республики.  Однако  данная  статистика  не  отражает  реальную  ситуацию,  поскольку  существуют 

факты приписки статистических данных и, наоборот, не включения в учет нуждающихся детей. Согласно 

Государственной программы развития образования Республики Казахстан на 2011 – 2020 годы к 2020 году 

планируется  увеличить  до  70%  количество  школ,  создающих  условия  для  инклюзивного  образования  от 

их общего числа. Современное казахстанское общество невозможно без активного вовлечения всех слоев 

27

населения в общественную деятельность, уважения прав каждого гражданина, обеспечения необходимых 

гарантий  безопасности,  свободы  и  равноправия.  Актуально  этот  вопрос  проявляется  в  деятельности  по 

вовлечению людей, имеющих определённые физические недостатки, особенности в нашу социальную среду. 

К понятию «инвалид» мы приписываем комплекс неполноценности, в который они сами начинают верить. Для 

них закрыты многие возможности в учёбе, развитии, занятиях спортом, особенно если это семья относится 

к  числу  малообеспеченных  или  неблагополучных.  Отношение  рядовых  людей  к  инвалидам  отличается 

предвзятостью и предрассудками. Причём в нашем обществе данное отношение проявляется ещё с детского 

возраста. 

Перед  современным  обществом  стоит  острейшая  проблема  вовлечения  таких  сограждан,  имеющих 

некоторые особенности физического развития в социум, проблема их активной адаптации, социализации и 

развития в рамках общества и на благо общества. 

Одним из вариантов решения этой проблемы является внедрение инклюзивного образования, которое 

нацелено на: 

•

социализация детей-инвалидов в современном обществе; 

•

вовлечение детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс; 

•

создание установки у детей-инвалидов на уверенное поведение себя в современном обществе; 

•

умение превращать свои недостатки в достоинства; 

•

изменение  отношения  современного  общества  к  людям  с  ограниченными  возможностями  через 

вышеуказанное вовлечение детей с ограниченными возможностями в наше общество. 

Никто  не  имеет  право  лишать  детей  с  ограниченными  возможностями  права  получить  образование, 

развить свои способности, талант и главное, иметь возможность общения с нормальными детьми. В настоящее 

время детей с ограниченными возможностями в развитии можно не отдавать в специальные интернаты, а 

можно определять в обычные детские сады и в обычные школы. Это и есть инклюзивное образование. Один из 

путей преодоления проблем – продвижение идеи инклюзивного обучения, о котором говорится в Конвенции 

о правах инвалидов, подписанной Казахстаном в 2008 году. В Казахстане инклюзивное образование делает 

только первые шаги, хотя во многих странах мира почти все школы инклюзивные. Перед школой стоит задача 

– построить систему образования, удовлетворяющую потребности каждого. В школах все дети, а не только 

дети с инвалидностью, должны обеспечиваться поддержкой, которая позволяет им быть успешными, ощущать 

безопасность. Инклюзивное образование само по себе, а особенно в сельской местности организовать очень 

сложно. Проблемы его организации в современной школе связаны в первую очередь с тем, что школа как 

социальный институт ориентирована на детей, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной 

программой, на тех, для кого достаточными являются типовые методы педагогической работы. Для внедрения 

инклюзивного обучения необходимо решить все проблемы, связанные не только с материальной, техни-

ческой базой, но и с неготовностью учителей к осуществлению своей профессиональной деятельности в 

новых условиях, отсутствие специалистов. В процессе обучения могут возникнуть различные конфликтные, 

психотравмирующие ситуации, которые учитель должен предотвратить и адекватно разрешить. Учитель может 

сделать многое для создания коллоборативной среды. Для этого надо учесть, что каждый ребенок является 

уникальной личностью, у каждого свои особенности, учитывая которые можно обеспечить оптимальные ус-

ловия для усвоения материала и адаптации. Удовлетворять потребности ученика – это не ошибка. Для этого 

необходимо продумать и разработать определенные подходы, чтобы справиться с непростыми ситуациями. 

Детей  с  особенностями  в  развитии  необходимо  учить,  двигаясь  в  том  темпе,  в  котором  они  способны 

воспринимать, запомнить новую информацию, и продемонстрировать ее, чтобы они научились тому, что им 

объяснял учитель. Учитель не в состоянии заставить научиться большему, чем то, на что они способны. Во 

взаимоотношениях сверстников первостепенную роль играют твердая позиция взрослых и общий климат в 

классе. Учащиеся, которые с первого класса школы обучаются вместе с детьми с особенностями в развитии, 

спокойнее и с большим пониманием относились к таким детям, чем даже учителя, которые впервые приняли 

их в свой класс. Пока школа не готова к серьезному реформированию, но медленные шаги она может и 

должна делать. 

Так,  2014-2015  учебном  году  с  целью  преемственности  в  обучении  меня  познакомили  с  учениками 

4 «Б» класса. Свое знакомство я начала с посещения уроков и с изучения документации класса. Учитель, 

характеризуя класс, отметила, что в классе обучается ребенок-инвалид детства с диагнозом «врожденная 

сквозная  расщелина  верхней  губы  и  неба  слева,  врожденная  аномалия  шейного  и  грудного  отдела 

позвоночника, анофтальгия слева (отсутствие глаза)». 

Для него характерна невнятная речь, плохое зрение, быстрая утомляемость, быстрая смена настроения, 

медлительность.  Ребенок  легко  ранимый,  но  следует  отметить,  что  он  хорошо  справляется  с  учебной 

программой и по итогам года имеет хорошие отметки. Меня, как учителя предметника и будущего классного 

руководителя моих пятиклашек, охватывал страх, страх перед тем, что я не смогу уделять должного внимания 

такому ребенку, и как примут ребенка учащиеся среднего и старшего звена. Вся моя последующая работа 

28

была тесно связана со школьным психологом, медработником и логопедом. Из беседы с мамой я поняла, 

что ребенок с большим желанием посещает школу, но уже сейчас он чувствует комплекс и чем старше он 

становится, тем больше он стесняется своего внешнего вида, Дома он очень активный, любит читать книги 

и самая любимая книга «Гарри Потер». Р. много свободного времени проводит с младшей сестрой, учит ее 

буквам. 

На  основании  собранной  информации  был  разработан  план  совместной  работы  психолога,  логопеда 

и классного руководителя с ребенком, а также план работы с педагогическим коллективом, для педагогов 

существует психологический «барьер» в работе с «особыми» детьми. Это ставит серьезные задачи не только 

перед психологами школы, но и перед методическими службами школы. 

В  плане  воспитательной  работы  с  учащимися  класса  я  разработала  ряд  мероприятий  по  выработке 

толерантного отношения к детям-инвалидам. Главные участники проекта инклюзивного обучения – дети, 

как  ни  странно,  практически  не  заметили  того,  что  в  средней  школе  появился  ученик,  отличающийся  от 

обычных детей, как по внешнему виду, так и по поведению. За всё время обучения не было отмечено ни 

одного сколько-нибудь существенного конфликта между детьми. Наблюдение показывает, чем раньше про-

исходит включение детей с ограниченными возможностями в общую группу, тем успешнее нам удаётся из-

менять  привычный  стереотип  о  неполноценности  инвалидов  в  современном  обществе.  Систематические 

индивидуальные беседы с психологом, тренинги, занятие с логопедом дают ребенку уверенность в себе, Р. 

активно участвует как в жизни класса, так и в жизни школы, участвует в спортивных соревнованиях. Как и 

любое новое начинание, внедрение системы инклюзивного образования, сопровождается определёнными 

трудностями. Конечно, нам рано ещё делать глобальные выводы о том, насколько она успешна, вместе с тем, 

первые результаты достаточно обнадёживающие. Опыт работы с данным учеником показывает, что данная 

система может быть вполне успешной при правильном подходе. Я вижу, что существенных трудностей по 

вхождению детей с ограниченными возможностями в школьную среду не возникает. Они воспринимают себя 

как равных по отношению к другим ученикам, соответственно и обратное отношение тоже как к равным. И 

самое главное, меняется оценка детей с ограниченными возможностями своего места в этом мире, в нашем 

обществе, в нашей стране. 

Исходя из вышеизложенного, необходимо сделать следующие выводы: 

1.  Инклюзивное  образование  –  это  огромный  процесс  развития  всего  образования  и  является 

государственной проблемой. Как свидетельствует международный опыт решить ее только за счет инициативы 

представителей специального образования или активности неравнодушных руководителей школ и детских 

садов не представляется возможным. Для этого потребуется совместная деятельность различных ведомств и 

организаций как государственных, так и негосударственных, которая должна осуществляться в соответствии 

с продуманным государственным планом. 

2.  Любому  человеку  дано  право  выбора  места  и  вида  получения  образования  в  зависимости  от  его 

интересов, потребностей, возможностей, поэтому инклюзивное образование следует рассматривать как один 

из возможных вариантов получения качественного образования. 

3.  Проблема  инклюзивного  образования  сложна,  актуальна,  но  главное –  она  является  действительно 

социальной, в ходе ее решения затрагиваются интересы колоссального числа людей. 

4. Для детей с ограниченными возможностями должны быть созданы условия, сопоставимые с условиями, 

имеющимися  в  системе  специального  образования,  для  того,  чтобы  у  родителей  была  возможность 

равноценного выбора для своего ребенка наиболее подходящего места воспитания и обучения. 

жүктеу/скачать 23,53 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: