Сборник материалов V международной научно-практической конференции
жүктеу/скачать 10,53 Mb. Pdf көрінісі
|
1542083209345 (2)
| … школа должна помочь ребенку
заглянуть в себя и определить некоторый набор ценностей, согласующийся с его неповторимой человеческой сущностью. Абрахам Масло Данное педагогическое Исследование действий началось с того момента, когда во время проведения мною очередного школьного коучинга было предложено привести примеры рефлексии на уроке, на что большинство учителей ответили, что это есть ничто иное как подведение итогов и выводов урока или оценка только эмоционального состояния ученика. Это был импульс к тому, чтобы разобраться, в чем причина такой интепретации учителями рефлексии. Первым этапом в Исследовании стало наблюдение: а именно посещение уроков, которое показало, что традиционное преподавание в нашей школе не требует осмысления происходящего ни от учителя, ни от учеников, в нем нет места рефлексивным видам деятельности. Вместо этого применяется так называемое закрепление или обобщение полученных знаний. Между тем «ребенок, повторяющий деятельность, заданную в образце сто раз, вполне может ничему не научиться. Тот, кто повторяет – не учится. Освоение происходит только тогда, когда в дело включается направляемая рефлексия, за счет которой и выделяются сами схемы деятельности – способы решения задач или рассуждения. Усвоение выступает как прямой продукт такого рефлексивного процесса». (6, с.52) Как показал результат наблюдения во время уроков, наши ученики довольно часто даже не испытывают потребности в осознании своего развития и тем более в поиске причин тех проблем, которые они испытывают в ходе учебы. После профессиональной беседы и коуч – сессий, проведенных с учителями, было выяснено, что по – прежнему главной фигурой на уроке остается учитель, а ученику лишь послушно следует его указаниям и безропотно принимает его оценки, деятельность ученика направлена на усвоение знаний, а не на осмысление этого процесса. А осмысление – это значит умение рефлексировать. Далее, для выяснения того, насколько учителя умеют сами рефлексировать, я провела рефлексивные практикумы. Анализ данных показал, что 92 % учителей видят только внешние причины каких – либо обстоятельств, т. е могут назвать ЧТО, не задумываясь над тем КАК и ПОЧЕМУ. Второй этап включал в себя и наблюдение, и профессиональные беседы, и посещения уроков, но уже на другом витке, а именно наблюдение за уроком в формате Lesson Study, с целью научить рефлексировать учеников и совершенствовать рефлексию самого учите- ля. Во время проведения Lesson Study учителя пришли к выводу, что только при внутренней установке учителя у его ученика появится желание задавать вопросы, обсуждать свои проблемы и трудности на уроке, не страшась последствий. После проведения очередного коучинга, целью которого было подведение итогов о значении профессиональной рефлексии, ее роли и места в деятельности учителя. В рамках коучинга был проведен рефлексивный практикум № 2, при анализе которого учителя пришли к выводу, что профессиональная рефлексия учителя – это его способность отображать «внутреннюю картину мира» ученика (Кулюткин, Сухобская, 1990). Рефлексивно думать для учителя значит: сначала попытаться понять, кем является другой человек – его ученик (при этом, не подменяя его на себя). Образно говоря, рефлексивная дуга, возникающая в профессиональ- ном сознании учителя, охватывает системное отношение его деятельности «учитель-ученик» и направляет ее, побуждая учителя соотносить каждый свой шаг как с реальными условия- ми (ученик на данном этапе его развития), так и с целями (ожидаемый результат). Обсудили и другой аспект профессиональной рефлексии учителя, который обращен к нему самому как субъекту деятельности. Как известно, учитель становится профессионалом благодаря своим знаниям, практическому опыту, учась на примере более опытных коллег. Но, только став исследователем, “постоянно перестраивающим свой профессиональный мир в ответ на неожиданные и озадачивающие его события реальности” (Russel, Spafford, 1983, р.12), учитель обретает профессиональное мастерство. Способность занять исследовательскую позицию по отношению к своей практической деятельности и к самому себе как ее субъекту, основанную на рефлексивных свойствах сознания, может служить критерием в определении уровня профес- сионализма учителя. Учитель должен изучить свою конкретную ситуацию, поведение, мето- 44 ды, приемы, действия, эффективность и достижения. “Рефлексировать - значит задавать себе главные вопросы: “Кто я и Как я могу изменить что – то вокруг и внутри себя?” Резюмируя различные подходы в определении понятия рефлексии в деятельности учителя, я пришла к выводу, что рефлексия в педагогической деятельности – это процесс мысленного (предваряющего или ретроспективного) анализа какой-либо профессиональной проблемы, в результате которого возникает личностно окрашенное осмысление сущности проблемы и новые перспективы ее решения. Таким образом, рефлексивный учитель – это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт профессионал. Раздел 3. Модель «Я – концепция» как основа становления учителя – исследователя Значима роль рефлексии и в осмыслении учителем своего профессионального опыта. Из- вестно, что используется не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него (К.Д.Ушинский). Более того, именно соединение опыта профессионала и его рефлексии дает, по мнению Д.Познера, ключ к развитию профессионального мастерства: «опыт + рефлексия = развитие» (Posner, 1985). Овладение учителем культурой рефлексивного анализа своего профессионального опыта способствует его профессиональной и личностной зрелости. Иными словами, позволяет ему стать мудрее. Учитель и мудрость: в социальном смысле – ожидаемое родство понятий. В профессиональном практическом смысле – цель, которую учитель ставит перед собой и добивается всю свою жизнь. Что сейчас очень актуально, а именно приоритет: обучение на протяжении всей жизни. Одним из условий успешного рефлексивного управления учителем взаимодействия с учащимися является высокий уровень его социально – перцептивных способностей, обеспе- чивающих процесс адекватного восприятия и понимания учителем своих учеников, и через них – в зеркальном отражении – самого себя. В качестве практического примера, раскрывающего данную сторону педагогической деятельности, я рассмотрела нелегкую проблему поддержания дисциплины на уроке, которая по – разному решается учителями нашей школы. Один подход основан на установлении строго авторитарного руководства, жесткого контроля соблюдения правил поведения всеми учащимися. При таком подходе цель – дисциплина в классе – достигается, но зато учитель, а главное, ученики проигрывают в другом. Теряется возможность установления атмосферы взаимопонимания и доверия, основанная на близком психологическом контакте, способствующем личностному росту, как учеников, так и учителя. При таком подходе рефлексивные способности учителя практически не востребуются. Другой подход основан на предположении, к сожалению, не все этого придерживаются, что порядок в классе зависит не столько от того, как часто и активно учитель вмешивается в деятельность учеников, сколько от того, как учитель организует урок. Зная интересы и потребности детей, их индивидуальные психологические особенности и рефлексивно отражая их в своем сознании, учитель выстраивает гибкий сценарий урока, учитывающий способы удержания внимания учеников и привлечения их к активному участию в совместной деятельности. С этой целью был проведен ряд мастер – классов, где именно второй подход был результатом успешного проведения урока и достижения ожидаемых результатов. Обсуждение проблемы Я – концепции учителя с точки зрения ее рефлексивного контроля на семинарах поднял еще один важный вопрос. Учитель решает профессиональную задачу развития интеллекта ученика, выстраивая особую линию обучения для каждого конкретного ребенка с учетом его индивидуальных психологических особенностей. Вместе с тем он должен осознавать и степень влияния своей собственной индивидуальности на учебный процесс. Осознание учителем своей индивидуальности, составляющей его Я – концепцию, должно стать частью его профессиональной культуры. Безусловно, каждый человек в той или иной степени знает склад своего ума: предпочитаемые способы работы с текстом, свои подходы к решению задач, наработанные стратегии в принятии решений, даже свои типичные ошибки. Но для учителя важно не просто приблизительное знание о себе, а глубокое рефлексивное исследование своей индивидуальности. Мысль, заключенная в известной фразе поэта «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется…» для учителя не является разрешительной грамотой. Обязан предугадывать – это его профессиональный долг.
Из анкетирования родителей следовало, что большое влияние на интерес учеников к учебе оказывает сама личность учителя. Однако на практике далеко не все учителя осознают 45 и тем более учитывают этот психологический фактор в учебном процессе. Нерефлексивный учитель скорее всего игнорирует эффект своего личностного воздействия на отношение детей к предмету, который он ведет. Между тем известно, что «учитель является очень редко (и никогда вполне) прозрачной средой, передающей предмет другому уму. У ребенка влияние личности учителя теснейшим образом сливается с предметом. Ребенок не отделяет и даже не отличает одного от другого…, он сохраняет беглую оценку (которую он сам едва ли сознает) удовольствия или неудовольствия, симпатии или отвращения не только к поступкам учителя, но и к предмету, который тот преподает» (Дьюи, 1997). Невысокий уровень ауторефлексии учителя определяет содержание его внутренней жизни. Неспособность учителя выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики ведет к смещению его «Я профессиональное» в область «Я человеческое», мешает раскрытию его творческого потенциала, не уберегает от постепенного соскальзывания в профессиональную деформацию его личности. К сожалению, есть и другие аспекты профессиональной деятельности учителя, которые уязвимы к дефициту его рефлексивной способности. В целом, можно сказать, что от недостатка рефлексии страдает качество педагогической работы, теряется ее психологическая основа – направленность сознания учителя на ученика. Остается не замкнутой та рефлексивная дуга в профессиональном сознании учителя, которая должна охватывать системное отношение его деятельности «учитель – ученик» и направлять каждый ее шаг. Профессиональное рефлексивное мышление учителя всегда имеет, субъектную направ- ленность, и по сути своей гуманно. Способность к такому мышлению, очевидно, соотносится с личностно-коммуникативной установкой, названной «дружелюбие», имеющей гуманистический характер и выражающейся в открытости к другому человеку, готовности к диалогу с ним, исходным безусловным и ценностным принятием его (Роджерс, 1994). В качестве доказательства вышесказанного я привела пример рефлексивного мышления моего коллеги, которая прошла путь от менти, став коучем, даллее пройдя треуровневые курсы (третий базовый уровень), стала одним из лидеров коллектива. Результаты моего Исследования действий вылились в модель: «Я – концепция»: Внутренний диалог с самим собой дает возможность учителю стать в позицию исследователя по отношению к себе. В то же время рефлексия позволяет «заглянуть» во внутренний мир ученика: это умение видеть и понимать его, осознавать истинные мотивы его поступков и отношений. Рефлексия, обладая свойством двойного отражения: учитель – ученик, дает учителю знать и то, как он воспринимается и оценивается учениками. Овладение рефлексией как способностью к критическому самоанализу обогащает Я – концепцию учителя. Отвечая на вопросы ЧТО? КАК? ПОЧЕМУ? учитель оценивает свои возможности и способности, осознает свои сильные и слабые стороны, индивидуальные особенности своей личности. Приобретаемый в рефлексии опыт превращает учителя в рефлексирующего практика.
|