Историко-философские аспекты развития инклюзивного образования

предполагающая  применение  универсальных  принципов  и  способов  при 
изучении процессов инклюзивного образования [2, 3].  
В  философии,  как  одной  из  форм  общественного  сознания,  выделяются 
следующие  основные  мировоззренческие  аспекты:  онтологический  аспект 
определяет  место  инклюзивного  образования  в  структуре  бытия, 
аксиологический  аспект  способствует  установлению  педагогических 
приоритетов и прояснению ценностных предпосылок образования. Обобщение 
научных  данных  о  человеке  с  ограниченными  возможностями  проводится  с 
позиций  философско-антропологического  аспекта.  Реконструкция  взглядов 
философов  прошлого  на  педагогическую  проблематику  осуществляется  в 
историко-философском  аспекте.  Социально-философский  аспект  позволяет 
рассматривать  формирование  инклюзивных  подходов  в  социокультурном 
контексте.  Определение  места  инклюзивного  образования  с  учетом 
вышеозначенных  аспектов  делает  возможным  разносторонний  охват  данного 
подхода [2-6].  
История  становления  философских  взглядов  на  проблему  места 
отклоняющихся  в  развитии  лиц  в  обществе,  вопросы  их  социализации  и 
адаптации знает самые противоречивые точки зрения. Еще в древности взгляды 
на аномальность являлись составляющей частью общефилософских воззрений. 
Античной философии была свойственна мысль о необходимости избавления от 
уродливых и болезненных детей. В древней Спарте уже сам факт аномальности 
являлся  основанием  не  только  для  исключения  человека  из  общества,  но  и 
лишения его жизни.  
В  трудах  Гераклита  говорилось  о  страдании  как  о  мериле  благости  и 
безмятежности человеческой жизни, и цель человеческой жизни заключается в 
освобождении от страдания. По-видимому, этим объясняется этический смысл 
суицида в древнегреческой философии, как средства избавления от страданий и 
немощи.  
Проблема аномальности у Платона приобретает социальный смысл, но его 
идеи в этом вопросе не лишены противоречивости. По Платону, аномальность 
лишает  человека  гармонии  души  и  тела,  лишает  его  возможности  быть 
полезным, как себе, так и обществу. Аристотель в своих трудах рассуждает о 
возможных причинах появления отклонений и путях предотвращения недугов. 
В рамках его знаменитой концепции «золотой середины» даются рекомендации 
достижения и сохранения здоровья, касающиеся, в том числе местоположения 
поселений,  времени  заключения  браков,  оптимального  возраста  для 
деторождения, питания и развития потомства и т.п. [2-6].  
Философия  средневековья,  основывающаяся  преимущественно  на 
религиозных  представлениях  и  идеях,  рассматривала  «аномальность»  как 
результат  грехопадения,  как  кару  на  неповиновение  и,  следовательно, 
отношение к лицам, имеющим отклонения в развитии, было соответствующим. 
При  этом  религия  относилась  к  лицам  с  отклонениями,  как  к  отмеченным 
бесом,  но  население  часто  не  разделяло  эту  точку  зрения  и  относилось  к 
«блаженным» как к «божьим людям», оказывая им посильную помощь. Уже в 
это  время  уход  за  «недужными»  считался  чрезвычайно  гуманным, 
85 

«богоугодным» делом. В недрах общественного мнения созревали предпосылки 
гуманистических тенденций в отношении к аномальным лицам.  
В  эпоху  Возрождения  на  почве  усиления  борьбы  прогрессивных  сил 
общества  с  религиозным  невежеством и  ханжеством  продолжают  развиваться 
человеколюбивые  мотивы  в  отношении  к  лицам  с  отклонениями  в  развитии. 
Большая роль в этом принадлежит врачам. В светских научных трактатах этого 
периода  наблюдается  стремление  проникнуть  в  душевный  мир  психически 
больных  и  слабоумных,  предпринимаются  первые  попытки  врачевания 
душевных недугов, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [3-
7].  
Первым  из  представителей  педагогики,  высказавшим  мысль  о 
необходимости воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, был 
знаменитый  педагог  Ян  Амос  Коменский.  Я.А.  Коменский  был  глубоко 
убежден в возможности дать образование всем аномальным детям: «Возникает 
вопрос:  можно  ли  прибегать  к  образованию  глухих,  слепых  и  отсталых, 
которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить 
знания?  –  отвечаю:  из  человеческого  образования  нельзя  исключить  никого, 
кроме нечеловека» [2, 7].  
Таким  образом,  философские  представления  позднего  средневековья  уже 
содержат идеи о возможности обучения и социализации лиц с отклонениями в 
развитии.  
С  развитием  практики  педагогической  и  медицинской  помощи  лицам  с 
отклонениями  в  развитии  философские  взгляды  на  проблему  воспитания  и 
обучения  детей  с  нарушениями  в  развитии  становятся  более 
последовательными  и  в  период  Нового  времени  перестраиваются  с 
умозрительной  теоретизации  на  систематизацию  практических  данных. 
Выдающиеся представители эпохи Просвещения Дидро, Руссо, высказываются 
о  необходимости  государственной  благотворительной  помощи  бедным, 
инвалидам и больным. Ими выдвигается тезис о том, что забота об аномальных 
лицах  является  обязанностью  государства  и  отличительной  чертой 
цивилизованного  общества.  Наибольшее  влияние  на  формирование 
гуманистических  взглядов  на  проблему  аномальных  людей  оказала 
Французская  революция  1789-1793  гг.  В  этот  период  появляются  первые 
классификации  «слабоумия»,  описания  принципов  обучения  и  воспитания 
умственно  отсталых  детей.  Большая  роль  в  формировании  нового  взгляда  на 
аномальных  детей  принадлежит  французским  врачам  Ф.  Пиннелю, 
Ж. Эскиролю,  Ж.  Итару,  Сегену.  Их  практика  стала  основой  формирования 
медико-педагогического подхода к работе с аномальными детьми и появления 
так  называемой  лечебной  педагогики,  основанной  на  синтезе  медицины  и 
педагогики [7-12].  
Таким  образом,  философия  гуманизма  предшествующего  периода, 
созревшая  в  недрах  общественного  мнения,  подготовила  необходимую 
социокультурную  почву  для  возникновения  и  развития  практики  оказания 
медико-педагогической помощи аномальным лицам.  
В  течение  последующего  столетия  философские  подходы  к  проблеме 
86 

аномальных  людей  продолжали  обогащаться  самыми  разнообразными,  и 
зачастую противоречивыми взглядами на данный вопрос.  
Так,  И.  Кант  в  своей  антропологической  концепции  предложил  свою 
классификацию  слабостей  и  болезней  души  и  отмечал  необходимость 
государственной благотворительной  помощи  бедным  и инвалидам. Г. Гекгель 
трактовал  проблему  аномальности  как  результат  противоречия  между 
человеческой  субъективностью  и  объективным  миром.  Представители 
фаталистического  направления  философской  мысли  Ф.  Ницше  и 
А. Шопенгауэр 
считали 
недопустимым 
какое-либо 
коррекционное 
вмешательство, поскольку все методы коррекции этими философами считались 
противоестественными  и  бесполезными.  Следует  отметить  позицию 
представителей  материализма  (К.  Маркс,  Ф.  Энгельс),  которые  раскрыли 
социально-экономические  основы  патологического  отклоняющегося  развития 
[2, 9-12].  
Существенным  образом  обогатили  сферу  оказания  помощи  лицам  с 
отклонениями взгляды и идеи представителей экзистенциализма, психоанализа 
и  постмодернизма.  В  философии  экзистенциализма  условием  подлинности 
существования  человека  считалось  согласование  его  свободы  со  свободой 
других людей (К. Ясперс, А. Камю и др.). В психоанализе получила развитие 
идея А. Адлера о развитии ребенка с дефектом как процессе, направленном на 
социальную 
адаптацию 
и 
компенсацию 
комплекса 
социальной 
неполноценности.  Представители  постмодернизма  (М.  Фуко,  Ж.  Делез  и  др.) 
делают  акцент  на  отсутствие  границ  между  нормальными  и  патологическими 
явлениями, между безумием и разумом [2, 8, 9].  
Политические  и  социально-экономические  изменения,  происходившие  в 
странах  Европы  и  США  в  XIX  в.,  оказали  огромное  влияние  на  изменение, 
совершенствование  и  расширение  государственной  политики  в  области 
образования  детей  с  ограниченными  возможностями.  Принятие  рядом 
европейских  стран  закона  об  обязательном  всеобщем  бесплатном  начальном 
образовании положило начало системе специальных учреждений для обучения 
данной  категории  детей,  определило  источники  финансирования, 
способствовало  разработке  целей  и  методов  обучения.  Так,  во  многих 
европейских странах стали открываться первые учебные заведения для детей с 
отклонениями в развитии. В это время в Австрии, Англии, Германии, Франции, 
Дании,  Италии  и  других  странах  принимаются  законодательные  акты  о 
введении специального образования для детей с отклонениями в развитии [3, 8-
10].  
Несмотря  на  кардинальные  изменения  в  общественном  сознании  по 
отношению  к  детям  с  нарушениями  развитии,  законодательно  закрепленное 
право  данной  категории  детей  на  всеобщее  начальное  образование,  на 
активную 
пропаганду 
ведущих 
представителей 
благотворительных 
организаций,  философов-просветителей,  прогрессивных  педагогов  того 
времени,  в  обществе  доминировала  идея  сегрегации,  обусловившая  развитие 
системы сегрегационных учреждений в большинстве стран Европы и Америки. 
Политика  сегрегации  из  общества  детей  с  нарушениями  в  развитии  в 
87 

дальнейшие  периоды  истории  приобретает  формы  не  только  жестокой  и 
насильственной  отправки  неполноценных,  по  мнению  государств  и 
правительств,  людей  в  специальные  учреждения,  но  и  явилась  толчком  к 
разработке  программ  обязательной  стерилизации  людей  с  патологиями  в 
развитии  как  «источника  загрязнения  генофонда  нации».  Сторонники 
радикальных  мер  относили  психически  больных,  страдающих  эпилепсией, 
нищих,  преступников,  обитателей  трущоб  к  определенной  категории  людей, 
угрожающих развитию общества.  
В  это  время,  как  отмечает  Н.Н.  Малофеев,  формируются  национальные 
системы  специального  образования  в  странах  Европы  и  Америки,  которые 
признали  права  детей  с  отклонениями  в  развитии  на  обучение,  создали 
нормативно-правовую  базу,  определили  источники  финансирования 
специальных школ [2-3].  
Вторая половина XX столетия характеризовалась поворотом в отношении 
общества  к  лицам  с  отклонениями  в  развитии,  который  был  обусловлен 
интенсивными демократическими процессами послевоенного периода. Начиная 
с  принятия  в  1948  году  «Всеобщей  декларации  прав  человека»  мировое 
сообщество  начинает  строить  свою  жизнь  в  соответствии  с  международными 
правовыми актами гуманистического характера.  
Таким  образом,  в  историко-философском  аспекте  процесс  становления 
инклюзивной  политики  в  это  время  характеризуется  формированием 
качественно  нового  подхода  к  проблеме  лиц  с  отклонениями  в  развитии, 
который  во  главу  угла  ставил  социальную  значимость  и  социальную 
направленность  помощи  людям  с  отклонениями  в  развитии.  Формируются 
социально-философские основы сферы инклюзивного образования.  
В 
новом 
социокультурном 
контексте 
данного 
периода, 
основополагающими  характеристиками  которого  являются  экономический 
подъем и либерально-демократические преобразования, пристальное внимание 
со стороны государств и правительств уделяется проблемам образования детей 
с  нарушениями  в  развитии.  Общими  тенденциями  развития  национальных 
систем  образования  в  Европе  в  указанный  период  можно  считать 
совершенствование  законодательных  основ  специального  образования  и 
дифференциацию типов школ и видов специального обучения.  
В  этой  связи  необходимо  отметить,  что  в  ранних  инициативах, 
направленных  на  обеспечение  образования  для  всех,  удовлетворение  особых 
потребностей  рассматривалось  как  символичный  принцип.  Спецификой 
данного периода является переориентация идеологии общества по отношению 
к людям с ограниченными возможностями с позиции неприятия их как «угрозы 
всеобщей дегенерации» на позицию восприятия их как людей, нуждающихся в 
долговременном  лечении  и  уходе.  Согласно  данному  положению,  в  странах 
Европы получила широкое признание и развитие медицинская модель подхода 
к  работе  с  детьми-инвалидами,  зародившаяся  в  недрах  системы 
здравоохранения и социального обеспечения [8].  
В  Европе  усиливаются  интеграционные  процессы,  и  в  1957  г.  западные 
страны  Европы  приходят  к  соглашению  о  создании  Европейского 
88 

экономического сообщества, что способствует формированию единых взглядов 
на  проблемы  развития  науки,  культуры  и  образования.  Принятая  в  1961  г. 
Европейская  социальная  хартия  закрепляет  «право  физически  и  умственно 
нетрудоспособных  лиц  на  профессиональную  подготовку,  восстановление 
трудоспособности и социальную реабилитацию».  
Правовыми  основами,  призванными  обеспечить  реализацию  инициатив 
ООН,  явилось  создание  следующих  документов:  «Декларация  прав  ребенка» 
(1959 г.); «Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования» (1960 
г.);  «Декларация  о  правах  умственно  отсталых  лиц»  (1971  г.);  «Декларация  о 
правах инвалидов» (1975 г.); «Конвенция о правах ребенка» (1989 г.) [14-18].  
В 
соответствии 
с 
данными 
законодательными 
документами 
совершенствуется  система  специальных  образовательных  учреждений  для 
детей с ограниченными возможностями. Уточняется классификация категорий 
детей,  нуждающихся  в  специальном  образовании,  в  частности,  выделяются 
категории детей с трудностями в обучении, эмоциональными расстройствами, 
девиантным  поведением,  социальной  и  культурной  депривацией. 
Увеличивается количество типов специальных школ и детских садов, а также 
процент  детей,  охваченных  специальным  образованием,  расширяются 
возрастные  рамки  оказания  психолого-педагогической  помощи.  Начинают 
активно  функционировать  институты  социальных  работников,  социальные 
службы  помощи  и  консультирования  родителей  детей  с  нарушениями  в 
развитии,  а  также  организуются  благотворительные,  профессиональные, 
общественные организации, союзы и ассоциации [7-10].  
Однако,  принимая  во  внимание  все  позитивные  стратегии  в  системе 
специального  образования,  специальные  учебные  учреждения  по-прежнему 
оставались  сегрегационными,  сущность  и  структура  организации  которых 
противоречили  гуманистическим  принципам,  являющимся  фундаментальной 
базой принятых международных правовых документов, а система специального 
образования  была  изолированной  от  системы  массового  образования. 
Исследователи  отмечают,  что  такое  изолирование  детей  в  образовательную 
среду  специальных  школ  стало  рассматриваться  как  сегрегация  и  нарушение 
их прав.  
В  связи  с  этим  на  рубеже  1960-1970  гг.  в  Европе  и  Америке  возникают 
массовые  протесты  людей-инвалидов,  родителей  детей  с  ограниченными 
возможностями, а также членов коллегии адвокатов, направленные на борьбу с 
дискриминацией  в  обществе  и  образовании.  Результатом  проводимых 
мероприятий  явилось  закрытие  в  1960-1970  гг.  в  Швеции,  а  затем  в 
большинстве  других  развитых  стран  крупных  интернатов  и  психиатрических 
больниц для людей, отстающих в развитии.  
В  1970-е  гг.  в  Швеции  Глава  Датской  службы  охраны  психического 
здоровья  Н.  Бенк-Миккельсон  и  директор  Ассоциации  умственно  отсталых 
людей  Б.  Нирье  вводят  понятие  «нормализация».  Основополагающим 
принципом нормализации является положение о праве людей с ограниченными 
возможностями  на  получение  образования,  работы,  а  также  условий  жизни, 
приближенных к нормальным [8].  
89 

Концепция  нормализации  выступила  альтернативой  представлениям, 
лежащим  в  основе  медицинской  модели.  Основные  положения  концепции 
нормализации следующие:  
1) 
ребенок  с  ограниченными  возможностями  имеет  одинаковые  для  всех 
детей  потребности,  главная  из  которых  –  потребность  в  любви  и  обстановке, 
стимулирующей его развитие;  
2) 
ребенок с особенностями развития есть, в первую очередь, ребенок, и он 
должен вести жизнь, в максимальной степени приближенную к нормальной;  
3) 
лучшим  местом  для  ребенка  является  родной  дом,  и  обязанность 
местных властей – способствовать тому, чтобы дети с особенностями развития 
воспитывались в семьях;  
4) 
учиться  могут  все  дети,  и  каждому  ребенку,  какими  бы  тяжелыми  ни 
были  нарушения  его  развития,  должна  быть  предоставлена  возможность 
получить образование.  
Основополагающим  ядром  концепции  нормализации  явилось  то,  что 
воспитание ребенка должно осуществляться в духе культурных норм, принятых 
обществом, в котором он живет.  
Данная  концепция  была  принята  и  дополнительно  проработана  в  США, 
Канаде,  а  затем  в  ряде  других  стран.  Она  определила  политику  в  отношении 
детей с ограниченными возможностями на последующие 15-20 лет. Так, в США 
В.  Вольфенсбергер  -  предложил  альтернативный  вариант  интерпретации 
термина  «нормализация».  Разделяя  точку  зрения  Б.  Нирье  о  необходимости 
разработки  социальных  программ  и  услуг,  способствующих  успешной 
адаптации  детей  с  ограниченными  возможностями  в  общество. 
В. Вольфенсбергер  вводит  понятие  «валоризация  социальной  роли»,  чтобы 
подчеркнуть право всех людей оценивать людей одинаково, то есть он открыто 
заявляет  о  нормализации  людей  через  выявление,  формирование  и 
поддержание нормативных умений и навыков. Такое понимание нормализации 
Б.  Нирье  считал  ошибочным,  так  как  нормализация  не  является  синонимом 
нормальности  и  не  означает,  что  люди  должны  быть  нормализованы.  Это 
означает принятие, обществом человека-инвалида, подчеркивая первостепенное 
значение модели нормализации для самого общества. Модель нормализации в 
целом предполагала, что ребенок должен быть готов для принятия его школой 
и  обществом,  но  не  учитывала  широкого  спектра  индивидуальных  отличий  в 
обществе и неизбежно вызывала вопрос о критериях нормы [8, 13].  
Гуманизация  общественных  институтов  позволила  сформироваться 
концепции независимого  образа жизни,  которой  принадлежит  ведущая роль  в 
оформлении  новых  взглядов  на  социальную  реабилитацию  человека  с 
ограниченными возможностями.  
Актуальность  идеи  достижения  лицами  с  отклонениями  в  развитии 
максимальной  самостоятельности  обусловливает  приоритет  интересов 
личности  над  интересами  общества  независимо  от  социальной  полезности 
индивида.  Концепция  независимого  образа  жизни  утверждает  не  только 
финансовую независимость инвалида, но и отсутствие его зависимости во всех 
социально-бытовых  ситуациях  (общении,  передвижении,  осуществлении 
90 

физиологических потребностей и др.). Достижение этой независимости должно 
обеспечиваться реализацией прав лиц с ограниченными возможностями:  
- 
право  на  материальное  обеспечение  и  удовлетворительный  жизненный 
уровень;  
- 
право  на  жизнь  в  таких  условиях  и  в  такой  среде,  которые  бы  мало 
отличались от условий обычной жизни его сверстников, и в которых человек с 
ограниченными возможностями чувствовал бы себя комфортно;  
- 
право  на  защиту  от  эксплуатации,  злоупотреблений  и  унизительного 
обращения;  право  на  меры  (в  том  числе  и  на  образование),  предназначенные 
для  того,  чтобы  дать  возможность  приобрести  как  можно  большую 
самостоятельность;  
- 
право на то, чтобы их особые нужды принимались во внимание на всех 
стадиях экономического и социального планирования [2, 8].  
Таким  образом,  концепция  независимого  образа  жизни  утверждает 
социальную  значимость  каждого  человека,  отличную  от  понятия  его 
«социальной  полезности».  С  точки  зрения  концепции  независимого  образа 
жизни  –  главное  это  ликвидация  социально-экономического  и  нравственно-
этического притеснения человека с ограниченными возможностями со стороны 
здорового  большинства  общества,  его  социальных  институтов,  его 
общественного сознания.  
Концепция  независимого  образа  жизни,  на  наш  взгляд,  важна  еще  и 
потому,  что  рамках  этого  представления  оформилась  идея  интеграции  в 
общество лиц с ограниченными возможностями.  
В  1974  г.  в  Великобритании  создается  Союз  лиц  с  ограниченными 
возможностями  здоровья  (UPIAS),  деятельность  которого  направлена  на 
противостояние  сегрегации  инвалидов.  В  публикациях  членов  данного  союза 
четко сформулирована новая социальная концепция осмысления ограниченных 
возможностей:  создаваемые  обществом  барьеры  людям  с  ограниченными 
возможностями  (особенно  ребенку)  не  позволяют  им  вести  полноценную 
жизнь.  В  дальнейшем  данная  концепция  получила  свое  развитие  как 
социальная концепция инвалидности.  
В  США  уже  в  60-е  гг.  XX  в.  велись  поиски  возможной реализации  идей 
совместного  обучения  детей.  Если  в  Европе  они  поддерживаются  обширным 
числом  законодательных  актов,  то  в  США  реализации  идей  совместного 
образования  предшествуют  педагогические  поиски  новых  путей  и 
эксперименты.  Так,  в  1962  г.  в  США  M.  Рейнольдс  публикует  программу 
специального образования, в которой предусматривается достижение возможно 
большего  участия  детей  с  ограниченными  возможностями  в  общем 
образовательном  потоке  по  принципу:  «специфики  не  более  чем  обычно».  В 
1970 г. американский ученый И. Дено предлагает схожую концепцию – модель 
«Каскад»  [8].  Под  каскадом  понимается  система  социально-педагогических 
мер,  позволяющих  ребенку  с  ограниченными  возможностями  как  можно 
эффективнее взаимодействовать в общем потоке (mainstream). С 1975 г. США 
принятием  закона  94-142  «Об  образовании  детей-инвалидов»  поставили  на 
правовую основу интеграционные процессы в образовании. Данный закон был 
91 

призван обеспечить  право  на бесплатное  образование  детей  с  ограниченными 
возможностями  в  государственных  школах  за  счет  средств  федерального 
бюджета [8].  
В  Англии  в  1978  г.  Комитетом  по  исследованию  ситуации  с  обучением 
детей и молодых людей с отклонениями в развитии был опубликован доклад М. 
Уорнок,  в  котором  были  обозначены  перспективы  развития  инклюзивного 
образования  путем  интеграции  детей  с  ограниченными  возможностями  в 
систему общеобразовательных школ. В 1981 г. Закон об образовании утвердил 
данное  направление  как  приоритетное.  До  М.  Уорнок  в  отношении  детей  с 
ограниченными  возможностями  использовались  термины  «умственно 
отсталые»  и  «необучаемые».  Исследования  M.  Уорнок  показали,  что  один  из 
пяти  учеников  в  классе  в  тот  или  иной  момент  испытывает  трудности  в 
обучении,  то  есть  дети  с  трудностями  в  обучении  не  должны  находиться  в 
рамках дефицитной модели, где им ставили диагноз и проводили лечение. M. 
Уорнок  утверждала,  что  неудачи  в  учебе  должны  рассматриваться  в  тесном 
взаимодействии 
и 
взаимообусловленности 
между 
исходными 
характеристиками  ребенка  и  результатами  педагогической  деятельности 
учителя,  играющего  приоритетную  роль  в  обучении,  а  не  специалистов-
экспертов.  Комитет  предложил  заменить  термин  «умственная  отсталость» 
термином «трудности в усвоении учебного материала».  
Созвучно  M.  Уорнок  исследователи  P.  Кролл,  Д.  Мосис  и  С.  Данлоп 
несколько  расширили  понятие  «трудности  в  обучении»  вводом  понятия 
«асоциальное  поведение»  как  одного  из  критериев  проблем,  связанных  с 
обучением [8].  
В  1981  г.  Закон  об  образовании,  который  во  многом  включил  в  себя 
рекомендации M. Уорнок, заменил термин «дети-инвалиды» понятием «дети с 
особыми  образовательными  потребностями»  и  призвал  обеспечить 
соответствующими  формами  обучения  данной  категории  детей  в 
общеобразовательной школе. Для оказания помощи и поддержки особым детям 
были введены должности школьных координаторов.  
В  это  же  время  США  принимают ряд  законодательных актов,  во  многом 
определяющих  направления  современной  американской  политики  в  области 
образования,  базирующейся  на  слиянии  передового  опыта  общего  и 
специального образования:  
- 
реформы  образования  1980  г.,  в  которых  озвучен  призыв  к  учителям 
взять  на  себя  ответственность  за  образование  детей  с  ограниченными 
возможностями;  
- 
доклад  Р.  Рейгана  «Риски  нации:  императив  для  образовательных 
реформ»  (1983  г.),  представленный  Национальной  комиссией  по  вопросам 
качества образования;  
- 
закон об образовании индивидов с нарушениями в развитии (1990 г.).  
Однако введение интеграционных образовательных инноваций в практику 
массовой  школы  США  обусловило  возникновение  целого  ряда  проблем, 
связанных,  в  первую  очередь,  с  неготовностью  преподавателей 
общеобразовательных  школ  обеспечить  необходимые  адекватные  условия  как 
92 

для  образования  детей  с  особыми  потребностями,  так  и  их  общения  со 
сверстниками. По результатам исследований, проведенных в то время, учителя 
не  были  готовы  к  новому  виду  профессиональной  деятельности  и  к  новой 
ответственности, возложенной на них. Существенной трудностью было то, что 
процесс интеграции, направленный на создание специальных условий для детей 
с особыми образовательными потребностями, проходил в рамках сложившейся 
системы  образования  и  учебно-воспитательного  процесса.  Подобные  попытки 
решения вопроса интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья 
в массовые школы путем их простого перевода из специальных школ в целом 
оказались неэффективными и в ряде европейских стран во второй половине XX 
века [8-10].  
В  современном  социально-философском  смысле  интеграция  понимается 
как  форма  совместного  бытия  обычных  людей  и  людей  с  ограниченными 
возможностями жизнедеятельности, которое поддерживает и развивает (или не 
поддерживает) общество и его подсистемы (в том числе подсистема институтов 
образования), и по отношению к участию в котором все члены общества имеют 
право свободного выбора.  
Интеграция как форма социального бытия предусматривает для человека с 
особыми потребностями участие и свободу выбора и способов участия во всех 
социальных  процессах,  на  всех  ступенях  образования,  в  процессе  досуга,  на 
работе,  в  реализации  различных  социальных  ролей  и  функций.  Это  право 
законодательно закреплено в большинстве развитых стран мира.  
В основе зарубежных исследований и концепций инклюзивного обучения 
лежат  философские  идеи  экзистенциализма,  прагматизма,  постмодернизма, 
феноменологии, которые в теории и методологии педагогики преломляются в 
интерактивный  подход,  в  своем  развитии  давшим  такие  направления  как 
персоналистское,  социально-феноменологическое  и  социально-экологическое, 
являющиеся  теоретико-методологическими  основаниями  инклюзивного 
образования  в  зарубежной  педагогике.  Так,  например,  философия 
экзистенциализма  предложила  новый  взгляд  на  человека  с  ограниченными 
возможностями,  его  индивидуальное  и  социальное  бытие,  выдвигая 
центральную  идею  –  экзистенцию,  т.е.  центральное  ядро  человеческого  «Я», 
благодаря которому каждый человек выступает как единственная в своем роде, 
неповторимая  и  свободная  личность,  ответственная  за  свои  действия  по 
отношению к себе и к окружающему миру. Феноменология и экзистенциализм 
стали философскими истоками гуманистической педагогики и разработанных в 
ее русле педагогических технологий инклюзивного обучения [9-12, 19].  
Социальные условия и условия образования должны быть направлены на 
то, чтобы бытие человека с ограниченными возможностями стало максимально 
самостоятельным,  независимым,  а  сам  человек,  занимая  активную  и 
ответственную  жизненную  позицию,  –  равноправным  членом  общества, 
реализуя  себя  в  этом  обществе.  Концепция  самостоятельного  и  независимого 
образа  жизни  лиц  с  ограниченными  возможностями  определяет  сегодня 
подходы к формированию целей и содержания инклюзивного образования [20].  
Всемирная  конференция  по  образованию  лиц  с  особыми  потребностями, 
93 

прошедшая  в  1994  г.  в  Испании  (г.  Саламанка),  стала  важным  событием  для 
мирового педагогического сообщества.  
В  педагогику  был  введен  термин  «инклюзия»  и  провозглашен  принцип 
инклюзивного образования. Саламанская декларация о принципах, политике и 
практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями 
является  одним  из  основополагающих  международных  документов. 
Рассматривая Саламанкскую декларацию, можно сделать общие выводы о том, 
что данный документ, обобщая  прежний  позитивный опыт  в образовательной 
сфере,  декларирует  инклюзию  главным  направлением  развития  образования, 
принципиальное  отличие  которого  состоит  в  том,  что  система  образования 
должна  гибко  приспосабливаться  к  особенностям  и  потребностям  каждого 
ребенка [21].  
Дакарская  рамочная  концепция  действий  (Dakar Framework for Action) и 
последующие  за  ней  Цели  развития  в  образовании  нового  тысячелетия 
(Millennium Development Goals on Education) 
предлагают  наиболее  полный  и 
современный подход, призванный обеспечить образование для всех [22].  
Вместе  с  тем,  несмотря  на  то,  что  обсуждение  вопроса  инклюзивного 
образования, бесспорно, сыграло важную роль в усилении обеспокоенности по 
поводу  детей  с  ограниченными  возможностями  на  международных  форумах, 
важно  трактовать  его  не  как  концепцию  или  образовательный  подход 
применительно исключительно к детям с ограниченными возможностями, а как 
подход,  необходимый  для  реализации  права  на  образование  детей  из  всех 
маргинализированных  групп,  например  девочек,  цыганских  детей  или 
работающих детей.  
 
В  2008  году  ЮНЕСКО  заявила,  что  в  более  широком  понимании 
концепцию  инклюзивного  образования  «можно  рассматривать  как  общий 

жүктеу/скачать 1,27 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: