1. Административные:
- развитие инклюзивной культуры и ценностей, философии и идеологии,
формирование особого режима организации;
определение стратегии и тактики деятельности педагогического
коллектива в области инклюзивного образования (планирование, реализация и
анализ конкретных шагов – организационный компонент), обеспечение одинакового внимание ко всем детям и эффективное использование имеющихся для этой цели ресурсов;
поддержка инклюзивной практики (оказание профессиональной поддержки и мотивирование коллег, особенно, в плане распространения примеров эффективной работы с детьми с ограниченными возможностями развития, обеспечение междисциплинарного, «командного» подхода в решении вопросов о содержании, формах, методах и приемах воспитания и обучения, коррекционно-развивающей работы.
анализ потребностей детей с ограниченными возможностями, долговременных целей в развитии ребенка, стратегия поддержки ребенка и его семьи.
Функции специалиста (руководителя) психолого-медико-педагогического консилиума образовательной организации:
- взаимодействие со специалистами психолого-медико-педагогической консультации;
- координацию деятельности членов психолого-медико-педагогического консилиума в самой образовательной организации;
- планирование и проведение заседаний психолого-медико-педагогического консилиума;
- участие в составлении индивидуального образовательного плана (индивидуальной программы развития ребенка) и его реализации;
- доведение до сведения родителей и администрации решений психолого-медико-педагогического консилиума.
Среди задач координатора как члена консилиума особо следует выделять конкретные меры по регулированию и оптимизации процесса включения детей
ограниченными возможностями развития в образовательный процесс: расписание индивидуальных и групповых коррекционных занятий для детей с ограниченными возможностями развития, вопросы обеспечения учащихся (воспитанников) дополнительным оборудованием; согласование с родителями режима пребывания ребенка в школе и организацию психолого-педагогического сопровождения.
17
3.Взаимодействие с «внешними» партнерами:
с психолого-медико-педагогической консультацией,
с кабинетами психолого-педагогической коррекции,
с кабинетами коррекции и инклюзивного образования,
с реабилитационными центрами,
с консультационными пунктами для родителей
с другими общественными, некоммерческими и коммерческими организациями, заинтересованными в развитии инклюзивного образования.
В некоторых случаях школьному учителю, работающему в условиях инклюзивного образования, могут понадобиться дополнительные консультации
поддержка для успешного включения ребенка в общеобразовательный процесс. Консультации можно получить в различных источниках:
Консультативно-методические центры, центры поддержки педагогов или ресурсные центры, в которых можно получить советы по развитиюэффективных, ориентированных на ребенка инклюзивных методик преподавания, материалов и действий на занятиях.
Социальные педагоги или детские психологи могут оказать помощь вслучаях возможных психологических травм или когда трудности в обучении, социальные или поведенческие проблемы у ребенка приводят к разрыву связей ребенка с семьей и/или сверстниками.
Педагоги из специальных (коррекционных) организаций образования и логопеды помогут сформировать практическое понимание особенностейразвития у каждого конкретного ребенка ключевых навыков (повседневная жизнь, игры, общение, обучение) и окажут помощь в составлении и оценке плана работы с данным ребенком.
Медицинские работники, врачи различных специализаций, диетологи окажут действенную помощь при задержке роста, плохом зрении или слухе, проблемах в поведении и обучении, вызванных разнообразными органическими или функциональными причинами.
Казахстанский исследователь Оралканова И.А. [15] в проведенном ею
диссертационном исследовании , которое посвящено формированию готовности учителей начальных классов к работе в условиях инклюзивного образования, выделяет и описывает следующие компоненты, показатели, критерии и уровни формирования готовности учителей к работе в условиях инклюзивного образования:
репродуктивный
оптимальный
адаптивному уровню автором было отнесено недостаточное осознание инеполное принятие учителями идеологии и философии инклюзивного образования, отсутствие желания работать с детьми с ограниченными
18
возможностями развития, фрагментарность представлений о формах, методах и средствах эффективного инклюзивного образования детей.
Репродуктивный уровень характеризуется условным соответствиемкритериям готовности учителя к работе в условиях инклюзивного образования: наличием слабой мотивации к получению знаний в области инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями развития, недифференцированными теоретическими представлениями об организации
инклюзивного образования, слабым усвоением способов решения профессиональных задач в процессе инклюзивного образования.
Оптимальный уровень отражает соответствие готовности учителейкритериям и показателям готовности к инклюзивному образованию: наблюдается осознанность, самостоятельность, рефлективность в поиске решения учебно-профессиональных задач, понимание и принятие идеологии инклюзивного образования , личностная ориентированность и направленность сознания на инклюзивное образование детей. У учителей данного уровня, степень мотивации достаточно высокая, они проявляют эмпатию и толерантность, признают ценность инклюзивного образования и детей вне зависимости их возможностей, имеют глубокую убежденность в том, что способности детей с ограниченными возможностями развития индивидуальны
безграничны, обладают системными, целостными, полными, глубокими знаниями об особенностях работы с ними, умениями конструировать, прогнозировать, оценивать, давать описание результата обучения детей в условиях инклюзивного образования, готовы к работе в «команде» с родителями и другими специалистами [15] (Таблица 1).
Таблица 1 – Компоненты, показатели, критерии и уровни формирования готовности учителей к работе в условиях инклюзивного образования (по Оралкановой И.А.)
Достарыңызбен бөлісу: |