Глава 1 Теоретические и методические основы изучения

Глава 1

Теоретические и методические основы изучения

речевых ошибок младших школьников

Речевые ошибки и причины их возникновения

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма» [Львов М. Р., 1975, с. 152]

Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм» [Цейтлин С. Н., 1982, с. 3] При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества» [Горбачевич К. С., 1971, с. 19]

Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению, «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 30]

Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Главной причиной является «давление языковой системы» [Цейтлин С. Н., 1981, с. 6] Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов» [Яковлева В. И., 1985, с. 35] Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)» [Цейтлин С. Н., 1981, с. 6] Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: « Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми» [Косериу Э., 1963, с. 237]

Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.

В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных» [Жинкин Н. И., 1956, с. 27] Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.

В работах Цейтлин С. Н. указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.

Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь» [Черемисин П. Г., 1973, с. 35]

Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

1. 2. О классификациях речевых ошибок

Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования показал следующее:

существуют различные классификации речевых ошибок;

все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;

ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;

специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

Рассмотрим классификации, представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 30]. В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

1. Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые ошибки (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов).

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические» [Львов М.Р., 1985, с. 153] Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

М. С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:

«1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы).

Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста)» [Соловейчик М.С., 1979, с. 49]

В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

1 группа - «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц - слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими» [Соловейчик М.С., 1979, с. 23]

2 группа - «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами» [Соловейчик М.С., 1979, с. 14]

Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:

Речевые ошибки (недочеты).

Грамматические (неречевые) ошибки.

Отметим, что Т.А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).

Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы, – это ошибки в образовании (структуре) слова.

Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);

б) в формообразовании:

имен существительных (облаки, рельса, с повидлой);

имен прилагательных (красивше);

глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).

М.Р. Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими и к ним относит:

детское словотворчество – дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка (На стройке работали бетонщики, штукатурщики.);

образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка (они хочут, выстрельнул);

пропуск морфем (трудящие);

образование множественного числа существительных, употребляемых только в единственном числе (Надо ехать без промедлений. Крышу кроют железами.).

Наиболее полная, согласно проведенному анализу, классификация ошибок в образовании слов и форм представлена в работах М. С. Соловейчик.

Согласно исследованиям данного автора ошибки в образовании слова делятся на:

ошибки в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся);

ошибки в приставке (заместо, вшел);

ошибки в суффиксе (осиновик (лес), собакина конура);

смешанные ошибки (втыкана веточка (воткнута)).

Ошибки в образовании формы слова делятся на:

ошибки в образовании имен существительных, связанных с категориями рода, числа, падежа:

вкусная печенья, красная помидора – ошибки в незнании рода существительных;

много делов, много яблоков – ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа;

в польтах – ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существительных;

языки пламя – ошибки в образовании падежных форм существительных на -мя;

послали погонь – ошибки в окончаниях в винительном падеже, в предложном падеже (в хвосту, на лбе);

ошибки в образовании имен прилагательных – ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени (красивше);

ошибки в образовании глагольных форм – в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне (текет, пекет, хочут);

ошибки в образовании форм личных местоимений:

для ее, к ей – отсутствие наращения -н в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов;

ихний – избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении.

В работах М.Р. Львова выделяются синтаксисо-стилистические ошибки – это ошибки в структуре словосочетаний и предложений.

В данном случае М.С. Соловейчик и Т.А. Ладыженская выделяют две группы ошибок:

ошибки в построении словосочетаний;

ошибки в построении предложений (простых и сложных).

К ошибкам в структуре словосочетаний все три автора относят:

нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманная утро.);

нарушение управления (Удивляюсь его силой. Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны.).

К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки:

нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке.);

нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил светлые.);

ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).

М.Р. Львов в своих работах не выделяет группу ошибок в построении причастных и деепричастных оборотов. Ошибки, которые он относит к синтаксисо-стилистическим, другие авторы определяют уже как речевые. Т.А. Ладыженская и М.С. Соловейчик, кроме того, еще выделяют ошибки в построении предложений:

ошибки в построении предложений с однородными членами. По Т.А. Ладыженской, это ошибки такого типа, например: «Девушка была румяной, гладко причесана» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 32]

М.С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:

объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят.);

неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.);

нарушение грамматической связи однородных членов:

объединение в однородном ряду имени существительного и инфинитива (Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы.);

полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий.);

деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);

нарушение в средствах связи однородных членов:

искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать.);

неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран.);

неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.);

ошибки в сложном предложении.

Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:

а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.);

б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);

в) Т.А. Ладыженская и М.С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М.С. Соловейчик подразделяет этот вид на:

грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.);

пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).

Следующая большая группа ошибок, названная М.С. Соловейчик и Т.А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т.А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:

«1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):

2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 32]

Если придерживаться классификации Т.А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:

1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);

2) смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали чибисы.(смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение видов));

неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал.).

Данные виды ошибок указаны в работах многих методистов. Т.А. Ладыженская и М.Р. Львов в своих работах выделяют еще и такую ошибку:

неоправданное употребление просторечных и диалектных слов (Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку.).

Т.А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:

смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).

Львов М.Р. сюда же включает:

нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем. Коле выдали благодарность.)

местоименное удвоение подлежащего (Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя – он был самый сильный из ребят.).

Далее, согласно классификации Т.А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки». [Ладыженская Т.А., 1991, с. 33]

Неточность речи.

К речевым недочетам данной группы все авторы относят:

нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров.);

М.С. Соловейчик и Т.А. Ладыженская выделяют следующую группу недочетов:

употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц.).

Т.А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов:

неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.);

нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).

Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода:

повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец.) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т.А. Ладыженская и М.С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:

употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи.);

однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной.)

Т.А. Ладыженская и М.Р. Львов включают в данную группу следующую ошибку:

неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины».) Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие:

связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.)

нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру.)

3. Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов:

употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара.) Эту группу ошибок выделяют М.С. Соловейчик и Т.А. Ладыженская. М.Р. Львов и Т.А. Ладыженская добавляют следующий вид:

неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям.).

Помимо ошибок, указанных выше, М.Р. Львов относит некоторые ошибки в работах детей к классу неречевых.

Композиционные – несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение в последовательности в изложении событий.

Фактические – искажение фактического материала («наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только воробьи и снегири остались. Пришел зимний месяц ноябрь»).

Помимо классификаций М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской и М.С. Соловейчик существует ряд других классификаций. Так, например, классификация ошибок С.Н. Цейтлин. Автор указывает, что «в зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные.» [Цейтлин С.Н., 1982, с. 12]

«Системные ошибки – нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка». [Цейтлин С.Н., 1982, с. 7] С.Н. Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок: [Цейтлин С.Н., 1982, с. 7 – 12]

Ошибки типа «заполнение пустых клеток». Дети, руководствуясь требованиями системы и не зная о существовании каких-либо ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду этих своих мечт». «Пруд был синь, как небо над головой».

Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой». Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка:«На мокром полу отражается все, что происходит в террасе» (ошибка в выборе предлога).

Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе». Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные: «ехали метром», «одна качель».

Ошибки типа «устранение идеоматичности» «Идеоматичные слова – слова, имеющие индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть предсказано по их морфемной структуре» [Цейтлин С.Н., 1982, с. 9] «Когда я вырасту, буду спасателем: буду всех от войны спасать».

Следующая группа ошибок по С. Н. Цейтлин ­– просторечные ошибки. Эти ошибки могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики.

Просторечными могут быть:

значения некоторых слов: «Я вчера обратно двойку получил»;

формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все объясняют»;

синтаксические сочетания: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду гулять с собакой».

Последняя группа ошибок в классификации С.Н. Цейтлин названа автором «композиционные ошибки». К их разряду относят случаи местоименного дублирования одного из членов предложения, чаще всего подлежащего: «Петя, он всегда опаздывал в школу».

Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологии («соединить воедино»).

К композиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов предложения, словосочетаний и даже простых предложений: «У меня вчера был день рождения, но Костя даже не поздравил».

Композиционной считается и одна из самых распространенных ошибок детской речи – лексический повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.»

По мнению С. Н. Цейтлин, «если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то композиционные и просторечные не являются принадлежностью исключительно детской речи» [Цейтлин С.Н., 1982, с. 12]

Иной подход к классификации речевых ошибок представлен в работе О. Б. Сиротининой. По ее мнению, «недостаточное внимание к отличиям письменной речи от разговорной приводит к проникновению в школьные сочинения ошибочных построений, отражающих специфику разговорной речи. Подчас этих ошибок значительно больше, чем других» Сиротинина О.Б., 1983, с. 58

Рассмотрим типологию речевых ошибок согласно классификации О. Б. Сиротининой.

Ошибки, обусловленные разговорным порядком слов:

ошибочное расположение слов в словосочетании;

ошибочное расположение частиц, союзов, союзных слов;

ошибочное расположение слов в предложении как части текста.

Ошибки, обусловленные ассоциативным принципом построения текста.

Неправильное использование местоимений как отражение специфики разговорной речи.

Неполнота предложений в письменной речи как отражение особенности разговорной речи.

Замена книжных конструкций разговорными.

Таким образом, как показывает анализ методической, лингвистической литературы, в практике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок. Каждый автор, занимаясь данной проблемой, предлагает свою классификацию или исправляет, корректирует, совершенствует классификации, уже существовавшие до него.

При этом очевидно, что в классификациях М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской и М. С. Соловейчик можно встретить повторяющиеся группы ошибок.

Однако в работах М.С. Соловейчик классификация грамматических ошибок представлена шире и разнообразнее. В классификации М.С. Соловейчик учтены ошибки в различных категориях имени существительного, глагола, местоимения. Более полно представлены виды ошибок в образовании слова и построении предложения как простого, так и сложного. Отметим, что классификация речевых ошибок полнее в трудах Т. А. Ладыженской. Автор рассмотрела все нарушения требований письменной речи, начиная с правильности и заканчивая выразительностью.

Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М. С. Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации.

Таким образом, в соответствии с различными видами классификаций были выделены две принципиально различные группы – грамматические ошибки, связанные с нарушением структуры языковых единиц, и речевые недочеты, проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка.

Первая группа погрешностей является более грубой, чем вторая. Детальная градация ошибок и недочетов, анализ причин их возникновения и «хода исчезновения», определенного перечня тех, искоренение которых должно произойти в начальных классах, установление системы работы над ними – одна из практических задач методики развития речи младших школьников.

Классификация М.С. Соловейчик является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Эта классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом. Таким образом, мы в данной работе будем опираться на типы речевых ошибок, указанных в работах М. С. Соловейчик.

1.3 Система письменных упражнений во 2 классе

Работа над предложением является основным звеном в системе упражнений, подготавливающих детей к письменных изложениям и сочинениям. Она ведется систематически в течение всего года и не ограничивается ни календарными сроками, ни тематикой уроков.

Во II классе дети с помощью вопросов устанавливают связи слов в предложении, учатся распространять простое предложение путем образования словосочетаний и самостоятельно находить главную пару слов, которая может образовать предложение. Дети практикуются в согласовании слов путем дописывания окончаний:

Окно открыт… .

Вода разлил…сь.

Голова болел… .

Более трудным видом упражнений является составление предложений по вопросам и одному опорному слову:

Какие? Что? Зацвели где?

(Яркие розы зацвели в саду).

Систематические занятия по анализу и построению предложений развивают умение учащихся выражать свои мысли в законченном предложении, правильно располагать в нем слова.

Выработке навыка правильно располагать слова в предложении способствуют упражнения в построении предложений из отдельных данных учителем слов, т.е. упражнения с деформированными предложениями и текстами.

Развитию навыка связной речи способствуют и ежедневные ответы учащихся на вопросы учителя. Характер и формулировка вопросов постоянно усложняются. В ответах на вопросы количество слов последовательно увеличивается. Поэтому очень важно следить за точностью и правильностью ответов, не допускать лишних слов или повторения одного и того же слова.

Умению выражать свои мысли в определенной логической последовательности способствуют упражнения детей в составлении коллективных рассказов по вопросам к серии картинок, а также письменные ответы на вопросы к тексту. Такие упражнения подготавливают детей к индивидуальным самостоятельным изложениям и сочинениям.

Под изложением М. Р. Львов понимает «письменный пересказ образцовых текстов» [Львов М.Р., 1985, с. 98]

В практике обучения русскому языку и развитию речи сложились несколько видов письменных изложений: близкие к тексту, сжатые, выборочные, с творческими дополнениями.

По М. Р. Львову, «самый простой вид изложения – подробное, близкое к тексту, изложение (по вопросам или по плану) небольшого рассказа или отрывка, имеющего сюжет» [Львов М.Р., 1985, с. 99]

Однако этот вид изложения используется в школе чаще других не только потому, что он проще, но и благодаря своим достоинствам. Он служит, во-первых, средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях и связях, во-вторых, средством усвоения логики образца и его языковых средств.

Изложить тему нужно уметь не только подробно (близко к тексту), но и кратко, конспективно. Такой вид изложения в методике принято называть сжатым. По мнению М. Р. Львова «сжатый пересказ – необходимая ступень развития связной речи» [Рамзаева Т. Г., Львов М. Р., 1987, с. 369]

Яковлева В. И. считает, что «подготовка к сжатой передаче содержания очень дисциплинирует мышление учащихся и приучает их к содержательной точной речи» [Яковлева В.И., 1978, с. 53]

Следующий вид изложения – выборочное изложение.

При данном виде работы от ученика требуется пересказать в соответствии с заданием не весь текст, а какую-то его часть. Как и при подробном и сжатом изложении, ученик должен осмыслить текст с точки зрения содержания, жанра, языковых особенностей, а потом пересказать его тем или иным способом.

Специфика выборочного изложения состоит в том, что дети учатся выделять в тексте отдельные темы, вычленять материал, относящийся к той или иной теме, строить высказывание на основе собранного материала. Выборочное изложение, по мнению Т. Б. Кармановой, «связующее звено между изложением и сочинением» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 29]

Существует еще один вид изложения – творческие изложения.

Яковлева В. И. считает, что творческие изложения способны «вызвать у учеников эмоциональный отклик на произведение, усилить воздействие образной системы на читателя, т. е. осуществить те задачи, во имя которых литература и создается» [Яковлева В.И., 1978, с. 52]

Наиболее удобны для письменного оформления пересказы с изменением лица рассказчика, от лица одного из персонажей, с творческими дополнениями.

По мнению М.Р. Львова, «творческие изменения и дополнения в письменном варианте пересказа не должны быть большими» [Львов М.Р., 1985, с. 108]

Они могут быть правильно сделаны лишь в том случае, когда школьники хорошо поняли содержание рассказа, знают все обстоятельства, в которых протекает действие.

Во II классе дети пишут изложения по вопросам к каждому предложению. Подбираются тексты, насыщенные трудными орфограммами. Этот вид работ применяется для закрепления орфографических навыков учащихся.

Более сложный вид творческих упражнений – изложение по плану и словарику, данному учителем. Дети, пользуясь планом, учатся отвечать на отдельные вопросы плана несколькими предложениями, используя при письме предложенный учителем словарик, проявляют большую самостоятельность в построении предложений.

Во II классе практикуются изложения по плану, составленному детьми коллективно. Текст для изложения, разделенный учителем на части, записывается на доске и воспринимается зрительно, что помогает учащимся лучше запомнить текст как со стороны содержания, так и со стороны орфографии. Короткий план помогает учащимся излагать мысли в логической последовательности, не сковывая детской самостоятельности. Дети учатся передавать содержание рассказа своими словами, подбирать синонимы, употреблять в изложении распространенные предложения. Речь ученика становится богаче и красочнее, изложение – свободнее.

Этим же целям служат изложения по опорным словам. В качестве опорных слов выступают часто слова с трудными орфограммами. «Опорные слова – это своеобразный план, помогающий ученику восстановить в памяти содержание отдельных предложений и текста в целом» [Политова Н.И., 1984, с. 28]. Эта работа, однако, может проводиться лишь тогда, когда дети научатся оформлять отдельные мысли в законченном предложении.

Анализ литературы показал, что все виды творческих пересказов могут быть проведены в письменной форме, и тогда их можно назвать творческими изложениями.

Глава 2

Особенности речевых ошибок младших школьников
и пути их исправления
2.1. Анализ программы и учебников по русскому языку

Современной программой «Русский язык» взят курс на развитие речи младших школьников. Развитие речи – это и принцип всей работы по русскому языку, и содержание обучения, направленное на совершенствование произношения, словаря, синтаксического строя устной и письменной речи учащихся. «Под развитием речи в узком смысле понимается овладение учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме» [Рамзаева Т. Г., Львов М. Р., 1987, с. 77].

В программе обозначен раздел «Связная речь», в котором центральное место отводится формированию речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста и создание высказываний.

Речь развивается, когда знания по русскому языку находят применение в речи. В связи с этим на каждом уроке русского языка осуществляется работа с текстом в устной или письменной форме. Основными компонентами работы с текстом являются:

понятие «текст»;

тема текста;

основная мысль текста;

заголовок текста;

построение (структура) текста;

виды текстов;

понятие об «изложении»;

умение письменно воспроизводить текст повествовательного характера по готовому, коллективно или самостоятельно составленному плану.

Программа 1 класса по развитию речи включает в себя составление предложений и небольших текстов на определенную тему, по сюжетным картинкам, по наблюдениям. К концу года дети овладевают умением устно составлять текст из 3-5 предложений на определенную тему.

Во 2 классе дети знакомятся с понятиями: тема текста, заголовок, опорные слова. Дети пишут изложения (по вопросам) повествовательного текста, объемом 35-40 слов, сочинение по сюжетным картинкам под руководством учителя. Темы составляемых текстов: жизнь детей, увлечения, игры, любимые животные, игрушки. К концу 2 класса дети должны уметь определять тему текста и озаглавливать его с опорой на тему; делить сплошной текст на предложения (3-4 предложения); восстанавливать деформированный повествовательный текст; составлять и записывать текст из 3-5 предложений на заданную тему или по наблюдениям, по ситуации.

В 3 классе дети пишут изложения текста-повествования по коллективно или самостоятельно составленному плану объемом 60-75 слов; сочинения-повествования по серии сюжетных картинок, по картинам, а также на темы, близкие учащимся, с предварительной коллективной подготовкой.

Программой по русскому языку для 4 класса предусмотрено написание изложений повествовательного текста с элементами описания и рассуждения, написание сочинений повествовательного характера.

Таким образом, анализируя программу «Русский язык», мы видим, что раздел «Связная речь» носит практическую направленность. Работа по развитию речи проводится в течение всего учебного года в связи с изучением разных тем по курсу русского языка и связана с написанием изложений и сочинений, с уроками чтения. Кроме того, программой ставится обязательная задача «учить детей исправлять речевые ошибки и пользоваться различными словарями» [Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4) в двух частях. Часть 1, с. 85]

Программа «Русский язык» обеспечивается учебниками «Русский язык» для 1-4 классов (автор Т.Г. Рамзаева). Главное в работе по русскому языку в начальных классах школы – воспитание монологической речи учащихся, устной и письменной. Монологическая речь должна быть в центре внимания учителя, ибо ей нужно специально обучать, в то время как диалогическая речь требует скорее тренировки «на основе ограниченного количества речевых стереотипов» [Львов М.Р., 1975, с. 85].

Основным звеном в системе упражнений, подготавливающих детей к письменным изложениям и сочинениям, является работа над предложением. Она ведется систематически и не ограничивается ни календарными сроками, ни тематикой уроков. Назовем основные виды упражнений:

составление полного ответа на вопросы по тексту;

составление предложений из данных слов и словосочетаний;

восстановление деформированного текста;

подбор подходящего по смыслу пропущенного слова;

составление предложений на определенную тему, по картинкам, по наблюдению за природой, замена формы одного предложения формой другого.

I. Составление полного ответа на вопросы по тексту.

Например, 2 класс. Тема «Текст».

Упражнение 40.

Задание. Прочитай текст. Письменно ответь на вопросы.

Как выглядят клены осенью?

Чем украсила себя рябина?

Как нарядился шиповник?

Все ребята очень хотели пойти на экскурсию в парк.

И вот мы в парке. На кленах нарядные пестрые платья. Рябина украсила себя красными ягодами. На кустах шиповника висят яркие плоды.

2 класс. Тема «Предложение и текст».

Упражнение 127.

Задание. Прочитай.

Опускался ли человек на Луну?

Да, люди там побывали. На Луне нет воды, нет животных.

Напиши ответы на вопросы:

3 класс. Тема «Предложение».

Упражнение 80.

Задание. Прочитай рассказ девочки.

Гость.

В нашем саду поселился еж. Каждый вечер он появлялся около летней кухни. Приходил ежик в сумерки.

Сначала из кустов выглянет его мордочка. Потом еж смело семенит к блюдцу. На блюдечко мы клали еду для кошки и наливали молоко. К этому блюдцу и повадился ежик. Кошка уступала место ежу. Он гость!

Ответь на вопросы.

Где появлялся еж в сумерки?

Зачем он приходил?

Как вела себя кошка?

II. Составление предложений из слов и словосочетаний.

2 класс. Тема «Сказуемое».

Упражнение 132.

Задание. Составь из данных слов четыре предложения. Напиши.

мальчики, змей, бумажный, сделали

село, вышли, за, ребята

Саша, по, полю, побежал, быстро

змей, все выше и выше, поднимался.

3 класс. Тема «Текст, предложение, слово»

Упражнение 12.

Задание. Составь из данных слов три предложения.

берегут, лес, люди

каждый, вырастить, человек, должен, дерево

около, школы, плодовые, сажают, ребята, деревья

Напишите предложения.

III. Восстановление деформированного текста.

3 класс.

Упражнение 444.

Задание. Напиши предложения в таком порядке, чтобы получился рассказ.

Вдруг она услышала стон.

Девочки собирали землянику для госпиталя.

Ася зашла в чащу.

Была война.

Летчик был спасен.

В кустах лежал раненый летчик.

Ася бегом помчалась в госпиталь.

2 класс. Тема «Обозначение гласных звуков».

Упражнение 196.

Задание. Рассмотри рисунок. Озаглавь его. Прочитай предложения. Установи между ними связь по смыслу.

Рядом катались Алеша и Юра.

Таня в первый раз встала на коньки.

Ей трудно устоять на льду!

Они стали помогать Тане.

Напиши заголовок текста. Напиши предложения в таком порядке, чтобы получился текст.

IV. Подбор пропущенного слова.

2 класс. Тема «Предложение».

Упражнение 335.

Задание. Прочитай, подбирая для каждого предложения подходящие по смыслу сказуемые.

Упражнение 336.

Задание. Прочитай, вставляя подходящие по смыслу слова.

3 класс. Тема «Разделительный твердый знак».

Упражнение 357.

Задание. Дополни пословицу словом с ъ или с ь. Напиши пословицы.

4 класс. Тема «Имя существительное. Правописание безударных окончаний сущ. в Т.п.».

Упражнение 213.

Задание. Дополните предложения подходящими по смыслу существительными. Напишите.

V. Составление предложений на определенную тему.

Данный вид упражнений в учебниках по русскому языку представлен довольно широко. Стоит заметить, что только во 2 классе таких упражнений 8, а уже в 3 классе – 15, в 4 классе – около 30.

4 класс. Тема «Состав слова».

Упражнение 33.

Задание. Составьте текст из 4-5 предложений на тему «Наш город» или «Моя улица», «Мой дом».

Тема «Текст».

Упражнение 107.

Задание. Прочитайте. Напишите изложение. Используйте памятку.

Тема «Склонение имен прилагательных».

Упражнение 282.

Задание. Рассмотрите рисунок. Составьте и напишите рассказ. (Можете пользоваться опорными словами).

Опорные слова: вылепили, удивительные, снежные, животные, словно в сказке.

В целях развития речи необходимо активнее использовать текстовый материал учебника. Однако ограничиваться в повседневной работе только выполнением заданий учебника нельзя: работа будет малоэффективной, следует всесторонне анализировать каждое упражнение и более рационально выполнять его.

Для того, чтобы работа по развитию связной речи на уроках русского языка принесла ощутимые результаты, необходимо учителю использовать дополнительный материал.

Таким образом, проведя анализ программы и учебников по русскому языку, мы пришли к выводу, что учебники содержат мало упражнений по развитию речи, а именно: во 2 классе – 21 упражнение, в 3 классе – 43 упражнения, в 4 классе – 95 упражнений, и учителю необходимо использовать на уроках русского языка дополнительный материал.

2.2. Типичные речевые ошибки второклассников

в письменных творческих работах

Исследования проводились в МОУ СОШ №12 с углубленным изучением отдельных предметов, во 2 «А» и 2 «Б» классах.

Задача констатирующего среза: выявить типичные речевые ошибки в письменных творческих работах учащихся.

Для решения данной задачи было определено два класса – контрольный и экспериментальный.

Контрольным классом являлся 2 «А» класс. В эксперименте принимало участие 14 человек. Как показали наблюдения и анализ школьной документации, по уровню успеваемости все ученики различаются между собой, но неуспевающих учеников в классе нет. Опрос учащихся показал, что характер общего эмоционального климата в классе бодрый, жизнерадостный. К предмету «Русский язык» отношение у большинства школьников положительное.

Экспериментальным классом являлся 2 «Б» класс. В эксперименте принимало участие 14 человек. Как показали наблюдения и анализ школьной документации, неуспевающих учеников в классе нет, но уровень успеваемости различный. Опрос учащихся выявил, что характер эмоционального климата в классе бодрый. Отношение к предмету русский язык у большинства учащихся положительное.

Контрольный срез включал в себя написание изложения по коллективно составленному плану (см. Приложение 1).

В таблице 1 представлены грамматические ошибки, допущенные учениками контрольного и экспериментального классов при написании изложения.

Таблица 1

Виды ошибок

Количество ошибок,

допущенных учащимися

Контрольный класс

Экспериментальный класс

Ошибки в построении предложений (простых и сложных)

6

Ошибки в построении словосочетаний

5

Ошибки в образовании слов

2

Всего:

13

11

КОНТРОЛЬНЫЙ КЛАСС

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС

Кол-во

учащихся

Постр.

предложений

Постр

словосочетаний

Образо-

вание

форм

слов

Кол-во

учащихся

Постр.

предложений

Постр.

словос

сочетаний

Образ.

ние форм

слов

14 чел.

7

2

7

2

54,4

35,7

14,7

Всего (в %):

50

14,7

Как показывают данные таблицы 1, наибольшую трудность у детей вызывает построение предложений. Согласно таблице 2 данную ошибку допускают 54,4% учеников контрольного класса и 50% учеников экспериментального класса. Следовательно, типичными грамматическими ошибками являются ошибки в построении предложения, например, «Когда дедушка вспомнил, когда он был маленький, он бросил в колодец камень».

В таблице 3 представлены речевые ошибки, допущенные учениками контрольного и экспериментального классов при написании изложения.

Таблица 3

Виды ошибок

Количество ошибок,

допущенных учащимися

Контрольный

класс

Экспериментальный

класс

1. Повтор слова в рамках небольшого

контекста

10

2. Синтаксическая бедность, однообразие синтаксических конструкций

3

3. Неудачное употребление местоимений

3

4. Неудачный выбор слова

1

5. Неудачный порядок слов

2

6. Смешение видо-временных форм

глагола

2

3

3

Всего:

24

28

КОНТРОЛЬНЫЙ КЛАСС

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС

Кол-во

учащихся

Повторы

Синт. бедность

Употр. местоим.

Употр. слов

Порядок слов

Видо-врем. несоот.

Нелепые суждения

Кол-во

учащихся

Повторы

Синт. бедность

Употр. местоим.

Употр. слов

Порядок слов

Видо-врем. несоот

Нелепые суждения

14 чел.

10

3

1

2

14 чел.

12

3

3

3

Всего (в %):

71,4

21,4

21,4

7,1

14,2

14,2

21,4

Всего(в%):

85,7

21,4

7,1

21,4

28,6

21,4

14,2

Как показывают данные таблицы 3, наибольшую трудность при написании изложения у учащихся вызывают построения предложений без повторов слов. Согласно таблице 4 данную ошибку допустил 71,4% учащихся контрольного класса и 85,7% процента учащихся экспериментального класса. Следовательно, типичными речевыми ошибками являются повторы одного и того же слова в рамках небольшого контекста. Например, «Однажды один озорник подошел к колодцу и бросил в колодец камень. Камень закрыл источник колодца».

Таким образом, процентное соотношение показывает, что на начало экспериментальной работы контрольная и экспериментальная группы не имеют существенных различий и типичными являются следующие ошибки.

Ошибки в построении предложений.

Повтор одного и того же слова.

2.3. Исправление речевых ошибок младших школьников

При этом упражнение в дидактике определяется как «планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с целью овладения им или повышения его качества» [Черемисин П.Г., 1973, с. 232]

По мнению Т. А. Ладыженской, «в процессе речевой деятельности всегда присутствует творческое начало. Методика развития речи оперирует не только упражнениями в указанном понимании, но и задачами. Однако в силу традиции, сложившейся в методике русского языка, разные виды работ, ориентирующие и на воспроизводящую, и на творческую деятельность учащихся, недифференцированно называют упражнениями» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 15] В связи с этим большое значение приобретает типология упражнений.

Анализ методической литературы показал, что в практике обучения русскому языку и развитию речи сложились различные подходы к типологии упражнений, направленных на устранение и предупреждение речевых ошибок.

При рассмотрении типологии могут быть приняты во внимание различные основания. Т. А. Ладыженская основаниями своей типологии определяет «… содержание, на усвоение которого направлены упражнения, и способ деятельности, предопределяемый тем или иным типом задания» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 15] Если учитывать каждое из данных оснований в единой типологии упражнений, то это приведет к ее сложной организации.

По первому основанию Т. А. Ладыженская представляет следующую систему упражнений.

Упражнения, рассчитанные на освоение норм литературного языка.

Прочитайте текст, ответьте на вопросы.

Каждое орудие приносит наивысшую пользу в руках того, кто им владеет, как мастер.

А мастерски владеть любым из них – стамеской или кистью художника, крошечным чертежным пером или гигантским блюмингом – это значит, до тонкостей узнать, как они устроены, из каких частей состоят, как работают и в чем изменяются во время работы, какого обращения с собой требуют.

Из всех орудий язык самое удивительное и сложное. Так достаточно ли мы знаем его?

Как раскрывает писатель понятие «мастерски владеть»?

Какие слова использует автор для описания орудий труда?

Упражнения, предусматривающие обогащение речи учащихся синонимическими средствами языка. К последним примыкают:

упражнения, направленные на формирование умений отбирать из ряда соотносительных средств наиболее уместные для выражения данного содержания высказывания в соответствии с задачей и обстоятельством речи.

С какими из данных слов слово очень не сочетается и почему?

Уникальный, высокий, спокойный, патриотичный, обаятельный, замечательный, умный.

упражнения, ориентирующие на отработку умений приспосабливать языковые средства друг к другу в связном высказывании.

Устраните повторы, сохраняя содержание высказывания.

Нашу кошку зовут Мурка. Мурка мышей не ловит, мышей у нас нет. Наша Мурка очень ласковая, все время ласкается..

С. Н. Цейтлин иначе подходит к типологии упражнений. Она выделяет несколько типов упражнений «по характеру речевых операций» [Цейтлин С.Н., 1982, с. 121]

Выбор одной из двух или более возможностей:

допишите окончание прилагательных и существительных: выпачкался в чернил…, использовать в хозяйственн… цел… ;

вставьте местоимение который в нужной форме: Гречиха – травянистое растение, из семян … изготовляют крупу. Белка – зверек с пушистым хвостом, … прыгает с дерева на дерево.

Трансформация, сопровождаемая выбором:

поставьте существительные в форму родительного падежа множественного числа: карандаш, платье, здание, место, сапог, ключ (осуществляется выбор одного из трех возможных окончаний: нулевого, -ов (-ев) и –ей);

замените глаголы отглагольными существительными: дружить с соседями – …, любить родителями – ….

Конструирование единиц более высокого уровня из единиц более низкого уровня:

составьте как можно больше существительных, объединяя приставки, корни, суффиксы, окончания, данные ниже (даются приставки: про-, над-, от-, в-, раз-, вы-, корни: -мыв-, -рыв-, -мив-, -лив-, суффиксы: -а-, -ний-, -к-, окончания: -е, -а, нулевое).

Работа с текстами, содержащими речевые ошибки. Задания могут быть трех видов:1) найти в тексте речевые ошибки без исправления; 2) исправить речевые ошибки, ошибки в тексте отмечены; 3)найти и исправить речевые ошибки.

Вернувшись из рейса, я показал папе свои новые рисунки.

Анализ языковых средств:

Подберите фразеологизмы, имеющие следующие значения: дать себя перехитрить, распекать кого-то, хранить упорное молчание (даны фразеологизмы: в рот воды набрать, попасться на удочку, метать громы и молнии).

В работах Ф. П. Сергеева указана система упражнений по предупреждению ошибок согласно их классификации. Его типология выглядит следующим образом:

Предупреждение речевых недочетов – объяснение слов и фразеологизмов. К этой группе упражнений относятся:

А) словарные упражнения:

составить предложения с данными словами: покров, жалость, жюри, доверие;

выясните значение слов при помощи толкового словаря: соратник, владеть, подчиненный;

подберите синонимы к словам: тайна, любоваться, бранить.

Б) Ознакомление учащихся с основными видами речевых недочетов и правки текста:

исправьте ошибки в предложениях: На одно время мальчики забылись (растерялись);

найдите ошибки в предложениях. Исправьте их.

Она поборола боязнь и страх. Он негодовал от возмущения;

исправьте предложения, избежав повторений.

Ребята проснулись рано. Ребята задумали идти в лес. Ребята пошли в лес по полевой дороге.

В) Упражнения на лексическую сочетаемость:

составить предложения с данными устойчивыми сочетаниями: играть роль, одержать победу;

составьте словосочетания, употребив слова в скобках в нужной форме: вести (беседа), (вкусный) яблоко.

Предупреждение грамматических ошибок:

А) Найти ошибки в образовании частей речи: Вот такая разноязыковая наша страна. У него беззаботливый характер;

Б) Предупреждение ошибок в именах существительных и прилагательных:

согласование прилагательного с существительным: (долгий) путь, (серый) мышь, (картофельный) пюре;

допишите окончания прилагательных и глаголов: густ… ковыль, степь зазеленел…;

В) Предупреждение ошибок в местоимениях:

исправьте ошибки в употреблении местоимений.

Вася подарил Марусе куклу, но она скоро умерла. Отец Пети ушел на фронт, когда ему было три года;

перестройте предложения, избежав повторений местоимений.

Меня окружили незнакомые мальчики и пригласили меня купаться.

Г) Предупреждение ошибок в глаголах, причастиях, деепричастиях:

составьте словосочетания с глаголами вооружать (кого? чем?), выразить (кому? что?);

найти ошибки.

У него были вьющие волосы. Мы увидели в реке купающих коней;

исправить ошибки в предложениях.

Придя первый день на участок, нам дали задание.

Д) Предупреждение ошибок в простых предложениях:

укажите ошибки.

Стукнул по голове волка Яша. Он подыскал надежного себе помощника. После операции он стал не выступать на сцене. Пушкин он написал много произведений.

Е) Предупреждение ошибок в построении сложных предложений:

устраните ошибки в предложениях:

Разведчик вернулся, то все стали активно готовиться к выполнению задания. Мы едем в школу, бывает туман.

М. С. Соловейчик несколько иначе подходит к типологии упражнений по предупреждению речевых ошибок.

В своих работах М. С. Соловейчик приводит фрагменты уроков русского языка по разделу «Состав слова» во 2 классе Соловейчик М.С., 1986, с. 23 Рассмотрим примеры некоторых упражнений.

1.Тема “Родственные слова”. Детям предлагается пары слов: дом – домик, гриб – грибок, и предлагается ответить на следующий вопрос: “Как вы думаете, можно ли сделать такой вывод: раз эти слова близки по значению, то они всегда могут заменить друг друга в нашей речи?” Детям предлагаются предложения: Построили большой домик. Нашли крохотный гриб. Делается вывод после анализа предложений.

2. При знакомстве с корнем даются предложения для редактирования.

Дети выделяют корни у родственных слов и делают вывод: «употребление рядом или близко однокоренных слов создает неблагозвучие, его всегда можно избежать, обратившись к богатым возможностям нашего языка».

3. Тема «Приставка». Задание детям: «исправьте ошибку в слове учувствовал, выделите ту часть, которая выбрана неверно».

4. От слов, называющих действие, образуйте однокоренные слова, называющие предметы.

5. Спишите. Выберите из двух слов, данных в скобках, одно, правильное для данного предложения:

Около школы вьюга (намела, замела) большой сугроб.

Около школы вьюга (намела, замела) все дорожки.

Как видно из рассмотренных примеров, уроки русского языка представляют большие возможности органичного сочетания работы над вопросами культуры речи с изучением грамматико-орфографического материала.

Проанализировав различные типы упражнений, отметим их разнообра-зие. На наш взгляд, наиболее оптимальный вариант работы по предупрежде-нию речевых ошибок младших школьников представлен в работах М. С. Соловейчик. При этом наиболее интересным и продуктивным заданием, по нашему мнению, является редактирование текста. Задания подобного рода мы использовали в экспериментальной работе, т. к. данные упражнения доступны и интересны для учащихся второго класса и их использование наиболее продуктивно при исправлении типичных речевых ошибок младших школьников.

Эксперимент проводился в МОУ СОШ №12 с углубленным изучением отдельных предметов.

Для проведения формирующего эксперимента был разработан комплекс упражнений, направленный на предупреждение и устранение речевых ошибок в письменных работах учащихся второго класса. (см. Приложение 3) При этом под комплексом понимается совокупность, сочетание предметов, действий, явлений или свойств, составляющих одно целое.

Комплекс включал в себя 42 упражнения на редактирование текста. Комплекс упражнений был составлен на основе примеров ошибок, которые допускают дети, и дополнен другими примерами. Учащимся предлагалось выполнить по одному упражнению на каждом уроке русского языка. Ученики выполняли следующие типы упражнений.

Упражнения на построения предложений (простых и сложных).

Упражнения на устранение повторов в речи.

Упражнения на обнаружение ошибок в образовании форм слова и в построении словосочетаний.

Упражнения на устранение различных речевых ошибок.

В ходе экспериментального обучения данные виды упражнений чередовались. Детям предлагалось для разбора 1 – 2 предложения или 2 – 3 словосочетания, в которых были допущены ошибки.

Первый тип заданий – упражнения на построение предложений.

Пример. Урок на тему «Непроизносимая согласная в корне слова».

Работа по исправлению речевых ошибок выглядела следующим образом.

Учитель предлагает детям выполнить задание к упражнению: Найдите в предложении лишнее слово: « В саду собирают яблоки, фрукты, груши».

Какое слово лишнее?

Фрукты.

Почему слово «фрукты» лишнее?

Потому что слово «фрукты» включает в себя и яблоки, и груши.

Каким другим словом можно заменить «фрукты»?

Сливы, персики, абрикосы и т. д.

Аналогично велась работа и над другими предложениями: «На празднике было много детей, мальчиков, девочек. На лугу растут чудесные ромашки, цветы, колокольчики».

Второй тип заданий – упражнения на устранение повторов в речи.

Как показал анализ констатирующего эксперимента, повтор одних и тех же слов в рамках небольшого контекста является одной из самых распространенных ошибок в письменных работах учащихся, поэтому упражнениям данного вида уделялось особое внимание.

Пример. Урок на тему «Предлоги и приставки».

Учитель предлагает детям прослушать отрывок текста.

Послушайте небольшой рассказ и найдите в нем ошибки.

Лосиха с лосенком побежали, за ними побежала стая волков. Лоси побежали к сторожке.

Какую ошибку вы нашли в данном тексте?

В каждом предложении повторяется слово «побежали».

Какими другими словами можно заменить это слово в нашем рассказе?

Погнались, понеслись, направились, пустились.

Каким из слов, названных вами, заменим слово «побежали» в предложении «За ними побежала стая волков»?

Погналась.

Какое слово употребим вместо «побежали» в предложении «Лоси побежали к сторожке»?

Пустились.

Запишите в тетрадях исправленный текст.

«Лосиха с лосенком побежали. За ними погналась стая волков. Лоси пустились к сторожке».

Третий тип заданий – упражнения на обнаружение ошибок в образовании форм слова и построении словосочетаний.

Пример. Урок на тему «Изменение имени существительного по числам».

На доске написаны словосочетания:

У меня много делов

Ходят без польт

Учитель предлагает задание:

Прочитайте первое словосочетание и скажите, все ли в нем верно? Какое слово употреблено неправильно?

Делов.

Как нужно правильно сказать?

У меня много дел.

Запомните, как нужно говорить правильно, запишите это словосочетание в тетрадь. В следующем примере найдите и исправьте ошибку самостоятельно.

Прочитайте, что у вас получилось?

Ждут каникул.

Какое слово употреблено неправильно в последнем словосочетании?

Польт.

Кто знает, как нужно сказать правильно?

Пальто.

Запишите исправленное словосочетание в тетради.

Четвертый тип заданий – упражнения на устранение различных речевых ошибок.

Пример. Урок на тему «Знакомство с именем прилагательным».

На доске написаны предложения

По дорожке бежал молодой щенок.

На поляне красуется красавец клен.

Прочитайте первое предложение.

Какую ошибку вы заметили?

Слово «молодой» лишнее.

Почему?

Потому что щенок – это молодая собака.

Запишите исправленное предложение в тетрадь.

Какая ошибка допущена во втором предложении?

Сочетание слов красуется красавец.

Что вам не нравится в этом примере?

Два родственных слова стоят рядом друг с другом, и это звучит некрасиво.

Как можно исправить это предложение?

На поляне растет красавец клен. На поляне красуется клен. На поляне красуется чудесный клен.

Какой вариант выберем?

На поляне растет красавец клен.

Запишите это предложение в свои тетради.

Подобная работа велась и на других уроках русского языка. При этом менялись формулировки заданий в зависимости от типа выполняемого упражнения и содержание задания.

Как показало наблюдение, учащиеся проявляли большой интерес к выполнению подобных упражнений. Особенно детям нравилось находить ошибки в предложенных примерах и предлагать свои варианты верных ответов. Ученики успешно справлялись с этой работой. Иногда на одну и ту же ошибку дети предлагали несколько способов ее исправления. Учитель вместе с детьми искали наиболее удачный вариант и записывали его в тетрадь. Все упражнения выполнялись в отдельных тетрадях, которые в конце урока сдавались учителю.

Большое внимание уделялось аргументированию своего ответа и объяснению, почему в данном предложении или словосочетании слово выбрано неверно. Это делалось в том случае, когда объяснение было доступно детям. Иногда дети интуитивно чувствовали ошибку, но затруднялись объяснить, что неверно. Тогда учитель наводящими вопросами подталкивал их к верному объяснению.

С целью проверки эффективности разработанного комплекса упражнений был проведен итоговый срез по выявлению речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся второго класса.

Для определения эффективности экспериментального обучения был проведен контрольный срез в контрольном и экспериментальном классах. Детям было предложено написать изложение (см. Приложение 2).

Подготовительные упражнения к изложению «Зимой в лесу»:

I. Подобрать определения к словам.

Зима (снежная, морозная, вьюжная, суровая) Иней (колючий, иглистый, серебристый, пушистый). Мороз (сильный, лютый, трескучий, злой).

2. Подобрать глаголы-синонимы, обозначающие дей­ствия.

Тропинки занесло, запорошило, замело .... Снег по­шел, повалил, посыпал .... Снежинки падают, порха­ют, кружатся ....

3 Составить и записать предложения. Звери зимой.

Кто? Что Делает? Где? Медведь ... (спит) ... (в берлоге). Волк ... Заяц ... Белка ... Лисица ...

4 Дописать.

Резвая, рыженькая ... (белочка).

Беленький, пушистый, трусливый ...

Серый, голодный, зубастый ....

Работа с загадками проводилась устно на уроках чтения. Загадки отбирались связанные с зимней тема­тикой.

1. Что же это за девица: не швея, не мастерица, ничего сама не шьет, а в иголках круглый год?

2. Не снег, не лед, а серебром деревья уберет.

3. Желтая хозяюшка из леса пришла, всех кур пересчитала и с собой унесла.

После такой подготовительной работы в классе бы­ла проведена вступительная беседа, после чего писа­лось изложение на тему «Зима в лесу».

Во время вступительной беседы задавались следую­щие вопросы:

1. Сколько месяцев продолжается зима?

2. Какая стоит погода зимой?

3. Какой лес зимой?

4. Чем покрыты деревья в лесу?

5. Как птицы подготовились к зиме?

6. Как звери проводят зиму?

В таблице 1 представлены грамматические ошибки, допущенные учениками контрольного и экспериментального классов, при написании изложения.

Таблица 1

Количество ошибок, допущенных учащимися

Контрольный класс

Экспериментальный

класс

Ошибки в построении предложений (простых и сложных)

7

Ошибки в построении

словосочетаний

3

Ошибки в образовании слов

1

Всего:

11

4

четаний

Образ.

форм

слов

14 чел.

7

3

14 чел.

3

1

Всего (в %):

50

7,1

Всего (в %):

21,4

7,1

0

Согласно таблице 2 ошибки в построении предложений в контрольном классе допустили 50% учащихся, в экспериментальном – 21,4%; ошибки в построении словосочетаний в контрольном классе допустили 21,4% учащихся, в экспериментальном – 7,1%; ошибки в образовании форм слов 7,1% и 0% соответственно.

В таблице 3 представлены речевые ошибки, допущенные учениками контрольного и экспериментального классов при написании изложения.

Таблица 3

Количество ошибок, допущенных учащимися

Контрольный

класс

Экспериментальный

класс

1. Повтор слова в рамках небольшого контекста

7

2. Синтаксическая бедность, однообразие синтаксических конструкций

3

3. Неудачный выбор слова

2

4. Неудачный порядок слов

1

5. Смешение видовременных форм глагола

0

Нелепые суждения

0

Всего:

13

7

4

1

0

Всего (в %):

50

15

0

Всего(в %):

30

7,1

7,1

0

Как показывают данные таблицы 3, наибольшую трудность у детей по-прежнему вызывает построение текста без повторов одних и тех же слов. Замечено, что в контрольном классе 13 речевых ошибок, а в экспериментальном классе таких ошибок 7.

Согласно таблице 4 данную ошибку в контрольном классе допустили 50% учащихся, в экспериментальном – 30%. Замечено, что такие виды ошибок, как смешение видо-временных форм глагола и нелепые суждения, не допустил ни один ученик как в контрольном, так и в экспериментальном классах.

Таким образом, предположение о том, что комплекс специальных упражнений способствует исправлению и предупреждению речевых ошибок, подтвердилось.

Кроме того, экспериментальное обучение показало, что для наиболее эффективной работы по устранению речевых ошибок необходимо соблюдать следующие условия.

1.Систематичность – упражнения на редактирование текста проводить на каждом уроке русского языка.

2. Предлагать детям не более одного упражнения на уроке, включающего 1 – 2 предложения или 2 – 3 словосочетания для разбора.

3.Очередность – чередование различных типов упражнений на редактирование текста.

Заключение

Подводя итоги данной выпускной квалификационной работы, на основе изучения и анализа лингвистической и методической литературы, анализа программы учебников по русскому языку для начальной школы, можно с уверенностью заключить, что работа над исправлением речевых ошибок младших школьников является актуальной проблемой учителей начальных классов. Важность этой проблемы, без сомнений, ясна, так как в большинстве своем наши дети, к сожалению, имеют очень бедный словарный запас, плохо развитую речь. А с этим необходимо бороться различными способами.

Речь — это способ познания действитель­ности; она выполняет функции общения и эмоционального самовыражения. Богатство речи в большой степени зависит от обога­щения ребенка новыми представлениями и понятиями, а хорошее владение языком, речью способствует успешному познанию связей и в природе, и в жизни вообще.

Хорошо развитая речь учащихся обеспечивает и в большей мере определяет их успех в учебной работе по всем предметам, в частности, способствует формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.

В основу начального курса русского языка положено всестороннее развитие речи. Этой задаче подчинено изучение фонетики, морфологии, элементов лексики и синтаксиса.

Таким образом, развитие речи является основной целью обучения русскому языку в начальных классах.

Данное исследование было посвящено теме: «Методика работы над речевыми ошибками младших школьников на современном этапе».

Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. Чтобы дети говорили правильно, грамотно, чтобы они стремились улучшить свою речь, надо “ввести учащихся в роль увлекательного рассказчика”, умеющего передать замысел простыми словами, в которые вслушиваются с таким напряжением и вниманием слушатели…

Таким образом, развивая речь ребенка, мы развиваем и его интеллект. Только через развитие речи возможно становление и совершенствование мышления, воображения, представления, высших эмоций. Поэтому развитие речи осуществляется на уроках обучения грамоте, чтения, грамматики. Оно неотделимо от любой языковой работы.

В этой работе была проанализирована методическая и лингвистическая литература, труды выдающихся языковедов, детские работы.

Анализ методической и лингвистической литературы по теме исследования показал, что проблема определения, дифференциации, выявления и исправления речевых ошибок актуальна в начальной школе. Именно в этот период дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи.

Констатирующий срез позволил выявить типичные речевые ошибки учащихся в письменных творческих работах, на основе которых был составлен комплекс упражнений, способствующий устранению речевых ошибок младших школьников.

В заключение можно сделать вывод о том, что необходимо осуществлять постоянный контроль над развитием речи и мышления школьника путем систематической диагностики, т.е. изучая его творческие работы, исправлять ошибки по стилистике и орфографии. Только в этом случае развивающий эффект обучения будет максимальным.

Библиография

Арефьева С.А. Виды синтаксических ошибок в ученических изложениях и сочинениях// «Русский язык в школе». – 1998. – №3. – С.8 – 12.

Архипова Е.В. О теории и практике развития речи учащихся. Памяти профессора Л.П. Федоренко// Начальная школа. – 1997. – №6. – С. 6 – 10.

Горбачевич К.С. Изменение норм русского литературного языка. – Л.: «Просвещение», 1971. – 264с.

Гужва Ф.К. Основы развития речи: Пособие для учителя. – Киев: Рад. шк., 1989. – 156с.

Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III – VII классов. – Известия АПН РСФСР – М.: 1956, вып. 78. – С. 34 – 42.

Капинос В.И. Об оценке речевых навыков учащихся// «Русский язык в школе». – 1973. – №6. – С. 17 – 19.

Корепина Л. Ф. Развитие речи учащихся// «Начальная школа». – 1981. – №1. – С. 27 – 31.

Косериу Э. Синхрония, диахрония и история. – М.: «Прогресс», 1963, вып. 3. – С. 224 – 273.

Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь русского языка. – М.: Рус. яз., 1993. – 740с.

Крючкова Л.Ю. Речь – канал развития интеллекта// «Начальная школа». – 1997. – №7. – С. 68 –70.

Львова М.Е. Взаимосвязь обучения изложениям и сочинениям// «Начальная школа». – 1984. – №3. – С. 32 – 35.

Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М.: «Просвещение», 1985. – 176с.

Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М.: «Просвещение», 1975. – 170с.

Львов М.Р. Основы развития младших школьников// «Начальная школа». – 1981. – №7. – С. 8 – 13.

Меркулова А.Ю. Некоторые виды работ по развитию речи на уроках русского языка// «Начальная школа». – 1996. – №1. – С. 30 –33.

Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя/ Н.Е. Богуславская, В. И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: «Просвещение», 1991 – 240с.

Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов. – М.: «Просвещение», 1984. –191с.

Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4) в двух частях. Часть 1. – М.: «Просвещение», 2001. – 318 с.

РамзаеваТ.Г. Русский язык. Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы. – М.: «Просвещение», 2000.

РамзаеваТ.Г. Русский язык. Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. – М.: «Дрофа», 2001.

РамзаеваТ.Г. Русский язык. Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. – М.: «Дрофа», 2001.

Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – 2-е изд. – М.: «Просвещение», 1987 – 416с.

Сиротинина О.Б Русская разговорная речь: Пособие для учителя. – М.: «Просвещение», 1983. – 125с.

Современный словарь иностранных слов. – М.: Рус. яз., 1993. – 704.

Соловейчик М.С. О содержании работы по культуре речи// Ж. «Начальная школа». – 1979. – №3. – С. 45 – 49.

Соловейчик М.С. Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников// «Начальная школа». – 1979. – №4. – С. 19 – 23.

Соловейчик М.С. Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников// «Начальная школа». – 1979. – №5. – С. 13 – 18.

Соловейчик М.С. Работа по культуре речи на уроках русского языка// «Начальная школа». – 1986. – №7. – С. 21 – 25.

Соловейчик М.С. Работа по культуре речи на уроках русского языка// «Начальная школа». – 1986. – №9. – С. 30 – 34.

Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей. – М.: «Просвещение», 1982. – с. 143.

Черемисин П.Г. К вопросу о классификации речевых ошибок в сочинениях учащихся средней школы// «Русский язык в школе». – 1973. – №2. – С. 34 –41.

Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: «Наука», 1974. – 279с.

Яковлева В. И. О пересказе прочитанного// «Начальная школа». – 1985. – №2. – С. 50 – 53.

Яковлева В.И. Сборник текстов для изложений в начальных классах. – М.: «Просвещение», 1978. – 137с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Куда все подевалось?

На зеленой лужайке под большим дубом жил колодец. Около него любили отдыхать путники.

Однажды один озорник бросил в колодец камень. Камень закрыл источник. Высохли трава, дуб. Перестал вить гнездо соловей. Больше не звучала его чудесная песня.

Через много лет мальчик стал дедушкой. Пришел он на то место, где был колодец. Кругом желтел песок, ветер гнал тучи пыли. Задумался дедушка: «Куда все подевалось?»

План.

27.Составьте из двух предложений одно.

Я не пошел гулять. Была плохая погода.

Весна – время года. Распускаются почки.

28.Устраните повторы в тексте.

Мальчик с Жучкой шел из школы. Мальчик упал в глубокую яму. Жучка тала выть, звать на помощь.

29.Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

Особенно очень сильно кричали вороны.

По дорожке бежал молодой щенок.

30.Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте.

Журавль клювом клюнул лягушонка.

На перемене дети пошли в столовую.

Пахнет запахом весны.

31. Устраните повторы в тексте.

Ребята проснулись рано. Ребята задумали идти в лес. Ребята пошли в лес по полевой дороге.

32.Найдите и исправьте ошибки.

У меня это вызывает любопытность.

У него беззаботливый характер.

33.Укажите ошибки.

Стукнул по голове волка Яша.

Он подыскал надежного себе помощника.

34.Выберите одно из слов, указанных в скобках

Этому нужно (уделить, выделить) особое внимание.

Дети (огорчились, обиделись) отмене поездки.

35.Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

На рисунке нарисованы разные грибы.

Кругом желтеют желтенькие цветы.

36. Устраните повторы в предложении.

Стрижа обдало брызгами, и стриж решил, что скоро конец.

37.Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте и запишите исправленное предложение.

Собаки напали на след зайца.

Птичка вылетел из клетки.

Я интересуюсь изучением Луны.

38.Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

Листья на деревьях осенью становятся разноцветными, пестрыми.

На поляне красуется красавец клен.

39.Устраните повторы в тексте.

У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.

40.Прочитайте предложение, дайте правильный вариант.

Девушка была румяной, гладко причесана.

Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.

41.Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

Я расскажу интересный рассказ.

По ледяной дорожке гуси выплыли на берег.

42.Устраните повторы в тексте.

Озорник бросил в колодец камень. Камень закрыл источник колодца.

69