Түркі халықтарының рухани қҰндылықтары және маңҒыстау жыраулық ДӘСТҮРІ

308 

 

образовательных  программ  и  методов  педагогического  воздействия.  Педагогическая 

диагностика  -  неотъемлемый  компонент  педагогической  деятельности,  т.к.  осуществление 

процессов обучения и воспитания требует оценки, анализа и учёта результатов этих процессов. В 

современной  педагогической  практике  контроль  и  оценивание  достижений  учащихся 

осуществляются  несколько  односторонне,  т.е.  достижения  оцениваются  только  по  конечному 

результату,  а  точнее  по  соответствию  результатов  деятельности  учащегося  по  овладению 

определенной  суммой  знаний,  умений  и  навыков  учебной  деятельности  существующему 

стандарту.  Собственно  деятельность  учащегося,  его  энергетические  затраты,  уровень  его 

собственного  развития,  его  усилия,  характер  его  личностных  приобретений  остаются  неоце-

ненными.  Следует  обратить  внимание  на  исследования  Б.Т.Лихачёва,  который  выделяет  также  в 

качестве  отдельного  компонента  образовательного  процесса  педагогическую  диагностику.  Он 

указывает,  что  "образовательный  процесс  всегда  строился  как  целесообразная,  управляемая 

система  отношений,  взаимодействий  взрослых  и  детей,  передачи  и  усвоения  знаний,  умений  и 

навыков.  Эта  система  способна  функционировать  эффективно  при  условии  регулярного  обмена 

информацией.  Прямая  информация  поступает  от  педагога  детям,  а  обратная  информация  -  о 

степени  усвоения  знаний,  умений  и  навыков  -  от  детей  к  педагогу.  Эта  обратная  информация 

может  быть  получена  с  помощью  педагогической  диагностики.  Используя  педагогическую 

диагностику  и  получая  данные  об  уровне  развития  детей,  педагог  может  внести  коррективы, 

изменить, дополнить педагогический процесс недостающим элементом". 

В  настоящее  время  становится  актуальной  проблема  педагогической  диагностики. 

Проблемам  организации  системы  педагогической  диагностики  в  последние  годы  неоднократно 

посвящались  исследования  ученых.  Теоретически  обоснованы  и  апробированы  следующие 

модели:  

-педагогическая  диагностика  образования  школьников;  диагностика  начального  уровня 

обученности студентов на основе гетерогенных тестов;  

-  диагностико-информационное  и  компьютерное  обеспечение  непрерывного  повышения 

квалификации педагогов села; система педагогической диагностики в высшем военном училище и 

др.;система  педагогической  диагностики  в  процессе  профессиональной  подготовки  в  высших 

учебных  заведениях;  диагностики  в  воспитательном  процессе;  подготовки  будущих  учителей  к 

педагогическому диагностированию. 

Несмотря на всю значимость научных исследований по вопросам диагностики, касающихся 

разработки  ее  основных  целей  и  задач  в  психолого-педагогической  науке,  принципов,  методов 

исследования  основных  этапов  диагностики,  назначения  диагностической  функции  в 

педагогическом  процессе,  определения  ее  объектов  и  предметов,  разработки  и  апробации 

комплекса  различных  вариативных  методик,  многие  ее  положения  изучены  недостаточно  на 

сегодняшний день и затрагивают лишь одну сторону образовательного процесса - дидактическую. 

В  настоящее  время  в  диагностику  вкладывается  несколько  иной  смысл,  заключающийся  в 

определении  не  только  результативных,  но  и  процессуальных  показателей  развития  личности, 

исследовании всего спектра факторов и условий, оказывающих влияние на обучение, воспитание 

и развитие школьника, тесно связанных с его субъектным опытом. Уделяется большое внимание 

вариативности  диагностических  процедур.  Таким  образом,  она  должна  носить  комплексный 

характер  и  способствовать  реализации  личностно-ориентированного  подхода  в  образовательном 

процессе. Необходимо разработать диагностический инструментарий, который был бы доступен и 

понятен  для  участников  образовательного  процесса,  организовать  мероприятия  по  подготовке 

педагогов  к  диагностической  работе  в  учреждениях  образования,  дать  представление  о  степени 

значимости  данной  работы  для  всех  участников  образовательной  среды,  в  спектре  факторов  и 

условий, влияющих на осуществление  образовательного процесса (семья, школа, среда, средства 

массовой информации). 

Анализ  результатов  комплексного  изучения  ребенка  позволяет  вносить  коррекцию  в 

обучение  и  воспитание  учащихся,  сделать  данный  процесс  личностно  ориентированным, 

организовать  его  на  основе  учета  детских  интересов  и  потребностей,  имеющихся  у  школьников 

возможностей  и  уровня  усвоения  знаний,  формирования  умений  и  навыков.  Рассматривая 

полученные  в  ходе  исследования  результаты,  педагоги  могут  определить  индивидуальную 

309 

 

траекторию  развития  ребенка,  осуществить  профессиональную  ориентацию  школьников. 

Несмотря на преимущества личностно-ориентированного обучения и воспитания, многие из школ 

работают  в  рамках  традиционной  системы  образования,  не  уделяя  достаточного  внимания 

комплексному изучению личности учащихся и построению учебно-воспитательной работы с ними 

на  основе  анализа  полученных  данных.  Это  расходится  с  требованиями,  которые  предъявляет 

современное  общество  вступающим  в  жизнь  молодым  людям.  В  концепции  модернизации 

казахстанского  образования  предполагается,  что  12-летняя  общеобразовательная  школа  должна 

работать не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его 

личности,  познавательных  и  созидательных  способностей.  Образовательное  учреждение  должно 

формировать  знания,  умения  и  навыки,  позволяющие  человеку  адаптироваться  в  обществе,  а 

также  опыт  самостоятельной  деятельности  и  личной  ответственности,  то  есть  те  ключевые 

компетенции, которые определяют современное качество содержания образования. Это возможно 

только  при  личностно  ориентированном  подходе  к  участникам  образовательного  процесса,  при 

внедрении в него вариативных образовательных технологий, форм, методов обучения, воспитания 

и  развития  школьников,  на  основе  данных  комплексной  диагностики  личности  каждого 

школьника. 

При этом существует реальное противоречие, проявляющееся в том, что, с одной стороны, 

педагогическая  общественность  признает  и  понимает  необходимость  реализации  личностно-

ориентированного педагогического процесса на основе результатов комплексной диагностики, а с 

другой  стороны,  в  практике  преобладает  привычный  и  традиционный  подход  с  ориентацией  на 

«среднего»  несуществующего  ученика,  от  которого  большинство  педагогов  не  могут  и  не  хотят 

отказываться. Для разрешения вышеуказанного противоречия, необходимо найти ответ на вопрос: 

каковы  условия  эффективности  реализации  на  практике  личностно-ориентированного  подхода  в 

образовательном процессе в условиях школы? 

Одним  из  путей  ее  решения  может  быть  комплексная  диагностика  в  педагогическом 

процессе, позволяющая выявить элементы субъектного опыта участников образовательной среды, 

найти  сферу  приложения  их  интересов,  реализации  их  возможностей,  что  является  важной 

составной частью принципов личностно-ориентированного подхода и его реализации в процессе 

деятельности учителя. 

Многие  исследователи  (П.Е.Решетников,  А.Н.Майоров,  С.Е.Шишов)  указывают  на  то, 

что  вопрос  оценки  и  отслеживания  изменений,  происходящих  в  образовательном  процессе  - 

один из самых сложных в практической и экспериментальной деятельности. Сложность этой 

проблемы, как отмечает Решетников П.Е., «обусловлена отсутствием научных разработок  по 

данной проблеме, неопределенностью критериев эффективности инноваций, многогранностью 

и многоаспектностью педагогической деятельности». Не следует забывать также о возможном 

нарушении  объективности  оценки,  которое  можно  представить  в  виде  следующих 

действий:сравнивание  обучаемых  с  разной  степенью  одаренности;  при  выявлении 

эффективности  технологий  не  учитываются  изменения  в  личностном  развитии  обучаемых; 

сравнение  отдельных  фактов,  достижений  в  экспериментальных  и  обычных  группах,  а  не 

статистических данных, массовых явлений; неадекватность сравнительной оценки результатов 

образовательной деятельности вследствие различных информационных потоков обучающихся. 

Как  правило,  объектами  диагностики  в  системе  целостного  педагогического  процесса 

выступают  как  отдельные  подсистемы  образования,  так  и  различные  процессы,  уровни 

образования,  управления,  отдельные  аспекты  деятельности,  знания  и  т.д.  Так,  например,  можно 

говорить  о  различных  видах  образовательной  диагностики:  диагностики  педагогической  и 

психологической;  диагностики  качества  подготовки  учащихся;  диагностики  государственной, 

региональной, локальной;  диагностики  учебно-материальной базы школы;  диагностики  качества 

подготовки  педагогических  кадров;  диагностики  образовательного  процесса;  диагностики 

качества образования. 

Нетрудно заметить, что результативность исследований в области диагностики зависит от 

ряда  характерных  признаков  педагогического  процесса,  под  которым  Хмель  Н.Д.  понимает 

«совместную  деятельность  учащихся,  направленную  на  усвоение  богатства  культуры  и 

подготовки  к  труду  и  общественной  жизни,  происходящую  при  участии  и  руководстве 

310 

 

педагогов».  При  этом  исследователь  подчеркивает  интегративность  качества  педагогического 

процесса,  по  существу  предопределяющую  условия  функционирования  системы.  Характерными 

признаками целостного педагогического процесса также являются: 

- социальная природа педагогического процесса, существующая за счет  взаимодействия 

людей; 

- педагогический процесс - многоуровневое и полиструктурное явление; 

- система способна функционировать только при обмене деятельностью; 

- объектом управления педагога является деятельность учащихся; 

- 

деятельность со всеми ее элементами является компонентом системы. 

Как  видим,  деятельностная  природа  педагогического  процесса,  направляет  в  нем 

развитие  многочисленных  структур,  которые  могут  и  должны  поддаваться  системе 

управления  и  контроля.  В  этом  случае,  диагностика  качества образования, обучения является, 

на  мой  взгляд,  важнейшим  условием  повышения  эффективности  управления  системой 

образования,  совершенствования  процессов  обучения.  В  качестве  подтверждения  можно 

привести  высказывание  автора  известной  концепции  «постоянного  улучшения  качества» 

Эдвардса  Деминга,  который  считал,  что  только  15%  отклонений  в  качестве  зависит  от 

непосредственных исполнителей, а 85% дефектов определяется недостатками управления. 

Низкая  удовлетворенность  качеством  общего  образования  и  сознание  насущной 

необходимости  коренных  преобразований  в  средней  школе  обусловили  массовый  характер 

инновационных  процессов  в  современной  школе.  До  90  %  школ,  по  данным  социологических 

исследований, охвачено поиском новых подходов, средств и форм образовательной деятельности. 

Происходит  переосмысление  содержания,  целей  и  задач  образования,  поиск  новых 

образовательных  парадигм  и  технологий,  создание  многоукладного  образовательного 

пространства,  демократизация,  гуманизация  образовательного  процесса,  предполагающие 

избавление  от  монополий  государственного  образования,  автономию  образовательных 

учреждений;  идет  процесс  гуманизации  и  гуманитаризации  разработки  новых  моделей  школ, 

нового  содержания  образования  и,  что  наиболее  актуально,  -  начался  переход  от 

допрофессиональной  эпохи  к  эпохе  профессионализации  и  становления  культуры  управления.  

Это естественно, ибо школа представляет собой сложную систему, состоящую из многих звеньев, 

поэтому  модернизация  и  дифференциация  школы  требует  и  новых  управленческих  подходов, 

поисков  новых  моделей  и  принципов  управления  в  современной  школе.  Процесс  управления 

обладает рядом признаков:  

-  совокупность  элементов  (частей)  -  полиструктурность;  при  этом  заметим,  что  элемент  в 

процессе  управления  выполняет  только  одну,  присущую  ему  роль;  связи  и  отношения  между 

элементами:  взаимообусловленность  и  взаимозависимость,  что  определяется  структурным 

построением  процесса  управления;  интегрированное  качество  процесса  управления  системы: 

обладает свойствами, которые не имеет отдельно взятый элемент; 

- открытость, взаимодействие с другими составными звеньями процесса управления (среда, 

другие образовательные системы,  учреждения культуры и т.д.) цель процесса  управления и всех 

его  элементов  связана  с  его  целью.  Как  замечал  Тейлор,  отец  научного  управления,  «искусство 

научного управления - это эволюция, а не изобретение»; мысль, очевидным рациональным зерном 

которой  является  понимание  того,  что  система  управления  не  задается,  а  развивается  вместе  с 

развитием  системы,  т.е.  эволюционирует  вместе  с  ней,  рождаясь  из нее  самой,  и  не  может  быть 

создана  искусственно,  а  закономерно  вытекает  из  целей  и  задач  системы  как  необходимый 

компонент (центральный, важнейший) нормального функционирования и развития системы.  

Современная школа становится все более сложной системой, ей приходится действовать в 

развивающемся  мире,  предъявляющем  к  ней  все  возрастающие  требования:  изменение  жизни 

требует и изменения образования, так как оно одно занимается «изготовлением» самого важного 

для  жизни  общества  и  нормального  функционирования  социума  «продукта»  -  человека;  каким 

будет  человек,  таким  будет  и  общество.  Вне  и  внутри  школы  появляются  педагогические, 

управленческие  новшества,  создающие  возможности  для  качественных  изменений  в  способах  и 

результатах  ее  работы.  Все  это  приводит  к  усложнению  задач  управления  в  школе  и  порождает 

потребность в новых, научно-обоснованных способах их решения.  

311 

 

ЛИТЕРАТУРА 

 

1.Берцфаи  Л.В.,  Захарова  А.В.  Оценка  учащимися  процесса  и  результатов  решения 

различных задач // Вопр. психол. 2013.  

2.Захарова  А.А.  Функция  контрольно-оценочных  действий  в  структуре  учебной 

деятельности // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. М., 2008.  

3.Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования, М., Педагогическое 

общество России, 2012. 

 

жүктеу/скачать 3,59 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: