В этническую и кросс-культурную
жүктеу/скачать 4,37 Mb.
|
| Сознание объективной, общественной значимости труда определяет в первую очередь отношение к процессу тру-
181 довой деятельности. Наряду с этим принципиальным, сознательным и положительным отношением может стать интерес к труду, или к процессу труда; в положительном отношении к труду могут доминировать утилитарно-эгоистические моменты. Интерес и активно-положительное отношение могут усиливаться в связи с успехом или неудачей. Отношение к труду может быть не только грубо утилитарно-эгоистическим, но и эгоцентрическим, так как успешное выполнение задачи поднимает человека в своих и чужих глазах. Каждый из компонентов отношения может быть более или менее выраженным, может иметь положительный или отрицательный характер. Однако вся ситуация очень далека от того физико-механического поля и динамики его векторов-сил, которое дается Ле-вином. Она прежде всего представляет собой социальную ситуацию и социальную динамику взаимоотношений между людьми в процессе работы и между человеком и его работой в системе человеческих целей. Динамика и структура трудового процесса определяются относительной ролью всех перечисленных компонентов. В процессе работы структура отношения меняется, например, изменяется состояние: бодрость сменяется утомлением, с течением времени интерес к процессу может падать, объем подлежащей выполнению задачи уменьшается по сравнению с тем, который представлялся в бодром состоянии; даже представление о значимости цели может меняться в связи с меняющимся состоянием. Таким образом, изменение психического состояния отражается на продуктивности работающего. Подъем, увлечение, интерес делают нас нечувствительными к утомлению; увлекшись работой, мы не замечаем усталости. Есть основание думать, что в этом направлении и не было экспериментальных исследовании, что в данном случае можно говорить не только о субъективном чувстве усталости, но о действительном объективном меньшем изменении организма в связи с работой, меньшем утомлении. Насыщение соответственно сказанному выше, с нашей точки зрения, представляет не что иное, как изменяющееся в отрицательную сторону в связи с процессом работы отношение к этому процессу, без нарушения силового фонда организма, тогда как утомление представляет изменение этого фонда. 182 В работах Левина при насыщении или утомлении экспериментатор побуждает испытуемого продолжать работу. Однако в действительности вопрос не ограничивается только столкновением тенденции прекратить работу и внешних стимулов к ее продолжению. Дело осложняется возникновением противоречия в самих установках. Отрицательное конкретно-эмоциональное отношение к данной работе в данный момент сталкивается с сознанием необходимости работы. Конфликт желания отдохнуть с сознанием необходимости работать создает специфический человеческий процесс. Развитие способности к усилию, составляющему характернейшую сторону трудовой деятельности, теснейшим образом связано с общим психическим развитием человека, представляя вместе с тем существенную задачу воспитания. Эти проблемы оставлены совершенно в тени работами школы Левина и должны занять видное место в исследовании как нормальной, так и больной личности. Целесообразное действие человека выражено не только в системе средств работы, но и в системе управления его динамическими ресурсами, расходование которых у человека, в отличие от животных, регулируется не непосредственным импульсом внутреннего влечения или внешнего стимула, а мотивами сознательного отношения; при этом, чем более высокие требования предъявляет человеку поставленная задача, чем больше, следовательно, расстояние между целью и наличным уровнем средств ее достижения, тем больше требуемая мобилизация и тем больше прилагается усилия. Усилие возникает всегда там, где автоматический уровень напряжения или автоматический тип действия оказываются недостаточными. Оно поэтому всегда связано со структурно и динамически более высоким уровнем деятельности и требований. Как процесс более высокого порядка, как точка роста, как точка оптимума усилие нарушается очень легко, а потому у аномалийных детей мы всегда встречаемся с недоразвитием или расстройством усилия. Поэтому понимание сущности усилия, симптоматологии его представляется очень существенным в плане нашей задачи. Поведение регрессивного больного или здорового животного характерно тем, что оно связано с непосредственными, внут- 183 риорганическими или внешне-средовыми стимулами (reiz-bedingt, как говорит Гольдштейн, или соответственно reizgetrieben). Это позволяет Левину искать объяснения поведению в динамике сил поля. Но даже и для аномалии такая позиция оказывается неудовлетворительной. Она недостаточно учитывает множественность компонентов отношения и конкретную обусловленность их историей личности и связанное с этим многообразие со держания и значения ее опыта. Рассматривая усилие в функциональном плане, мы, как при всяком функциональном анализе, подвергаемся опасности отрыва функции от содержания, и здесь следует поэтому подчеркнуть, что усилие направляется на различные цели, в связи с отношением личности к действительности, и опыт ее прошлого позволяет ей, развивая ее способности, вместе с тем развивать их неравномерно в различных направлениях, позволяет ей неодинаково овладеть ее действительностью. В этом отношении чрезвычайно важен вопрос не только соотношения степени усилия и содержания, на которое оно направлено, но и соотношения усилия и навыка, который приобретает человек, в частности, ребенок в процессе его развития. Отсутствие навыка обезоруживает усилие и делает его неэффективным, как мы видим на случаях так называемого «трудного детства». Все изложенное об аффективно-волевой динамике показывает нам, насколько недостаточным является односторонне-функциональный анализ и насколько даже попытки, стремящиеся на основе натурализации исследования вскрыть закономерности живой действительности, еще далеки от решения этой задачи. Переходя непосредственно к аномалийным детям, естественно поставить вопрос о том, как представить многообразие форм детской аномалийности соответственно указанным точкам зрения и какие отсюда вытекают практические следствия в смысле задач коррекционной воспитательно-образовательной работы. Изучаемые нами детские аномалии представляют прежде всего аномалии развития. Нормальный человек в процессе развита;: in новорожденного организма становится общественно развитой личностью. Поэтому система патотиполо-гии должна строиться в конкретно-историческом плане. Первый момент, с которым мы сталкиваемся, это «органи- 184 ческие» субстратные, в первую очередь мозговые, возможности развития, органические предпосылки включения в систему общественных связей, отношений и сложных форм деятельности. Все категории истинной олигофрении представляют различные степени и формы нарушения органических возможностей развития. Психическое развитие и отношения здесь страдают в первую очередь вследствие пониженной пластической способности, именно способности образования сложных психических структур. Дефект здесь не обусловлен ни направлением отношений, ни структурой их; исходными и определяющими являются не внешние условия и непосредственно определяемые ими отношения, а неспособность к достижению высокого уровня развития и, следовательно, высокого уровня отношении. Врожденные аномалии развития этим не ограничиваются. Так, сюда должна быть присоединена группа психопатий и невропатий, характеризуемых нарушением в первую очередь функционально-динамической стороны и представляющих обусловленные этим аномалии со стороны направления и психического уровня. Неустойчивые, противоречивые, возбудимые, реактивно-лабильные и т.п. — такова обычная номенклатура характерных представлений этой группы. Аномалия первой группы может быть обусловлена поражением как самого мозгового вещества, так и общеорганических (например, эндокринных) условий его деятельности. Во второй группе может быть то же самое, хотя резко возрастает роль неблагоприятных социально-педагогических, условий формирования личности. Наконец, третья группа (слепота, глухота и их комбинации) представляет собой частную форму недостаточности, при которой, в сущности, дело идет о выключении одной из воспринимающих систем и особенном типе развития, причем индивиды этой группы не отличаются от обычного здорового индивида ни по своему уровню, ни по направлению последнего, но своеобразны по специфическому изменению сенсорных механизмов опыта и обусловленному им характеру опыта, по материалу и способу психической переработки. Таким образом, при рождении мы имеем две основные группы Детей: а) аномалийных ab ovo с тремя подгруппами и б) нормальных. Эти группы общепризнанны, так что обоснование их 185 нужно считать излишним. Существенно сказать о второй группе, конституциональной невро- и психопатии, представляющей очень расплывчатое понятие в силу наших ограниченных возможностей учета тех прижизненных патогенных влияний, часто имеющих место в раннем детстве, которые, оказывая свое вредное действие, прошли незамеченными по малой осведомленности родителей, или даже были забыты. Мы уже не говорим о том, что буржуазное учение нередко рассматривает как психопатов с нашей точки зрения вполне нормальные личности. Однако там, где при относительно благополучной среде мы с самого раннего детства имеем признаки чрезмерной возбудимости, неустойчивости, наличие неадекватных реакций как со стороны психической, так и соматической (например, различные формы аллергозов), мы имеем право говорить о психо или невропатической конституции. В дальнейшем развитии мы встречаемся с двумя возможностями: путь нормального развития, формирования и воспитания полноценной личности для от роду здорового и путь приближения к норме для врожденного аномального. Этот последний путь далеко недостаточно исследован, так как в подходе к фазам господствовал пессимизм и фатализм, а примеры успешной коррекции, компенсации как-то оставались в тени, и, хотя практика лечебно-педагогических учреждений вела упорную борьбу с детскими аномалиями путем коррективной образовательно-воспитательной работы, все же в некоторых кругах господствовал пессимистический взгляд, исходящий не из требования оптимума, а из требования превращения аномалии в совершенную норму. В отношении психо-невропатии это не только точка зрения обывателя, но и мнение большинства ученых, впрочем, есть исследователи, которые стоят на противоположной и потому также неверной точке зрения (А. Адлер, как известно, выдвинул положение о том, что неполноценность через механизм компенсации является источником сверхценности). Если трудно врожденно анормальное приблизить к норме, то, наоборот, легче прижизненные влияния могут превратить в болезненное по всем трем направлениям аномалийности: слепоте и глухонемоте, интеллектуальной недостаточности и невропсихопатий в 186 широком смысле слова. С точки зрения проблемы здесь необходимо особенно подчеркнуть тот возрастной период, в котором возникло болезненное состояние (например, относится ли воспаление мозга, создавшее глухоту, слепоту или резко нарушившее интеллектуальные возможности, к возрасту 1, 3, 8, 14 лет). Причины этого понятны, так как и то, что разрушается болезненным процессом и то, что еще не развилось, но могло бы развиться, связано с возрастом заболевшего. Достаточно, например, указать на различие потери зрения в младенчестве, в периоде дошкольного возраста, когда уже сформирован ряд наглядных представлений, или в подростковом, когда с наглядным материалом связались отвлеченные понятия. Пока что речь шла об аномалиях вследствие поражения органического субстрата, таких аномалиях, которые не вытекали непосредственно из индивидуальной истории развития и отношений ребенка. Но дальше по отношению ко всем указанным вариантам аномалийности и нормы новые источники аномалии заключены в самой истории развития личности, в ее среде, ее отношениях с окружающими. Направление, уровень и структура отношений связаны со всей системой условий, в которых воспитывается ребенок. Социально-психологическая ситуация, в которой находится ребенок, может оказаться для него настолько неблагоприятной, что создает болезненные нарушения, которые мы встречаем в неврозе и которые характеризуются тем, что у невротика нарушены взаимоотношения с окружающими и в силу связи с этими отношениями тяжелыми, подчас потрясающими переживаниями или длительным напряжением нарушается его нервно-психическая динамика — повышается возбудимость, обостряется эмотивность, аффективный разряд приобретает патологическую степень и форму. Эти нарушения, однако, имеют до поры до времени подчеркнуто ситуативный характер. Изменение ситуации устраняет перенапряжение и перевозбуждение, возвращает сплошь и рядом к норме функциональную динамику. Впрочем, чем раньше образовались ненормальные взаимоотношения, чем более укрепляются патологические способы реагирования, чем больше они укореняются в привычно-проторенном русле, тем труднее восстановление их до нормы и тем фиксированнее стано- 187 вятся невротические установки. Каждый этап жизненного пути представляет уже новую патологическую надстройку на нижележащем патологическом этаже. Таким образом, невроз может представлять реакцию личности на неблагоприятные условия (ситуативный психоневроз) или представляет процесс болезненного развития личности (психоневротическое развитие). Неблагоприятные с педагогической точки зрения взаимоотношения между ребенком и окружающим могут не давать психоневроза, но при длительности и определенном характере этих взаимоотношений, в сочетании с неясными для нас конституционными моментами, создаются такие способы взаимодействия личности с окружающими, которые представляют значительные затруднения в 'работе с этими детьми. Нельзя не подчеркнуть и того, что окружающие неблагоприятные условия оказывают особенно глубокое и длительное действие в критические моменты развития, когда в процессе роста меняется взаимоотношение с действительностью, когда претерпевает существенные сдвиги внутренняя структура личности. Эта сторона, особенно внимательно разрабатываемая у нас в работах Л. С. Выготского и его школы, дает существенные, хотя пока еще недостаточно ясные, перспективы понимания процесса развития характера. Рассматриваемую категорию детей обычно называют характерологически-трудными: ребенок-деспот, ребенок капризный, лицемерный, неуверенный в себе, агрессивно-импульсивный и неустойчивый. Здесь взаимоотношения, обусловливающие способ действия ребенка, отлились и зафиксировались в определенной форме, сделались вторым «я» ребенка, внутренними чертами его характера и часто при напряжениях, усилиях со стороны самого ребенка даже при достаточном понимании их отрицательной роли не могут быть легко им преодолены. «Характерологическая трудность» ребенка бросается в глаза тогда, когда экономические, а в известной мере и культурные условия, за исключением неправильных приемов воспитания, являются удовлетворительными. Совсем не то мы имеем для большинства трудновоспитуемых детей, где семья характеризуется крайне низким культурно-экономическим и вообще социальным уровнем или где ребенок оказывается безнадзорным и беспризорным. Эта группа детей, создававшая еще в недавнем 188 прошлом значительные затруднения, у нас на наших глазах тает, но в капиталистических странах представляет одну из многочисленных язв этого общества. Эти социально-запущенные ребенок и подросток характеризуются иною направленностью его отношений к действительности: в его взглядах, интересах, привычках содержится то, что запрещается школой и обществом, и нет того, чего они требуют. Он любит бродяжничать, он ворует, он склонен к азарту, наркотикам, у него нет любви (наоборот, есть отвращение) к школе и ее работе, у него нет навыков организованной работы, нет культурных привычек; во взглядах на жизнь, понятиях и оценках хорошего и плохого он резко расходится с обычными детьми. Уровень отношений низок. Они примитивны и недоразвиты. Чем руководится он в своем поведении? Мотивами непосредственного удовлетворения. Он непредусмотрителен, живя ото дня ко дню, потому что привык к превратностям судьбы. Он несдержан, так как ему не для чего сдерживаться. У него нет устойчивых отношений или они имеют непосредственно аффективный, конкретно-личный характер. То, что ему было непосредственно приятно, то вызывает положительную реакцию. При неорганизованности привычек культурного порядка чрезвычайно развиты примитивные и отрицательные с педагогической точки зрения привычки характера (влечения) — выпивка, гулянка, азарт, сексуальные «развлечения», а также обостренные тяжелым опытом самозащитные, где можно — агрессивно-наступательные, а где нужно — пассивно-оборонительные реакции. Принципиальных установок нет, если не считать усвоенную этику шайки и бродяжничества. То, что перечисленные свойства вытекают из отношений, не врождены, не фатальны, доказывается блестящим опытом Макаренко. Тот же опыт показывает, что и положительные качества, и отрицательные отношения у этих людей имеют разную глубину и прочность. Длительно существующий и определенный способ взаимоотношения с окружающими формирует определенный характер. Взрывчатость, неустойчивость, грубость, лень представляют способы реагирования, укрепленные всей историей соци- 189 ально-запущенного ребенка. Чем ранее возникли неблагоприятные условия, чем более устойчивы они были, тем глубже запущенность и вытекающие из нее аномалии. В случаях социальной запущенности мы имели обычно дело с суммирующимися неблагоприятными влияниями семьи и улицы. Возможно такое расщепление влияний, когда при относительно благоприятной внутрисемейной ситуации ребенок подпадал под неблагоприятное влияние улицы, дурных товарищей и т.п. Здесь патогенный центр тяжести лежал не только в дурном влиянии, но ив недостаточной прочности противостоящих им установок, исходящих от семьи и школы. Центральным моментом здесь оказывается отрицательная направленность отношений и их невысокий уровень, сказывающийся недостаточным развитием и недостаточной действенностью социально-положительных отношений. Эта недостаточность и нестойкость сплошь и рядом вытекают из того, что принципиальные установки ребенка не вырастают органически из действенного опыта ребенка, но являются извне привитыми, внешне усвоенными, вербальными правилами поведения. Уже в самой семье авторитет этих принципов скомпрометирован тем резким противоречием, которое существует между словами и делами родителей. Неблагоприятные влияния легко преодолевают сопротивление словесных правил и постепенно затягивают ребенка в водоворот трудновоспитуемости. Недлительные, незначительные, неблагоприятные внешние влияния создают легко преодолимый налет - так называемую ситуативную трудновоспитуем ость, обычно легко устранимую путем элементарных мероприятий. Однако даже стойкий ребенок попадает иногда в крайне тяжелые внешние условия, когда, например, под влиянием угроз шайки, избравшей его жертвой эксплуатации, ворует, обманывает, становится грубым, представляет картину мнимой, или, точнее, вынужденной трудновоспитуемости. Нельзя не отметить того, что недостаточность принципиальных установок играет ту или иную роль и у характерологически трудных, и у невротиков, и у психоневропатов, потому что принципиальные установки всякого сознательного индивида в той или иной мере регулируют его действия. 190 Последнюю группу нарушений развития представляют культурно-запущенные дети. Мы не можем здесь касаться всего многообразия аномалийного детства, но ограничиваемся преимущественно основными вариантами педагогически запущенных и задержанных в умственном развитии детей. Педагогически запущенные характеризуются отрицательным отношением к учебной работе. Вследствие отсутствия сознательно-положительного отношения к работе степень их активности определяется наличностью интереса к данной работе в данный момент или положительным отношением к учителю. Явно сказывается избирательный характер отношения с известной степенью активности и дисциплинированности в интересной работе. Чаще, как известно, можно было встретить положительную установку в мастерских и резко отрицательную на школьную работу. Однако изредка встречалось и противоположное. Иногда воспитательная работа, реорганизуя установки, обнаруживала, что ребенок пытался работать, но сказывалось отсутствие навыка, неумение организованно работать, отсутствие выдержки. Эти случаи, неправильно проанализированные, вызывали ошибочные предположения о функциональной и даже конституциональной недостаточности этих детей. Следует, однако, указать, что в случаях комбинаций социальной запущенности и психо-патичности недоразвитие трудовых установок усугубляется изменчивостью, аффективной лабильностью состояния (возбужденного, раздражительного, угнетенного, астенического), которое определяет крайнюю неустойчивость отношений. Таким образом, сознательное отношение, навык, неустойчивость состояния — три существенных условия для трудоспособности всякого человека — у так называемого «трудного» ребенка представляют в разных неблагоприятных комбинациях источники его низкой продуктивности и успешности. Было бы ошибкой представлять себе, что все социально-педагогически запущенные дети в равной мере характеризуются плохим отношением, отсутствием навыков и неустойчивостью состояния. Наоборот, необходимо подчеркнуть то, что все эти моменты не одинаково выражены, они занимают различное место и играют различную роль в системе поведения таких детей; дефекты коренятся у различных детей в разных звеньях 191 системы личности. В одном случае плохой результат обусловлен безразличием или отрицательным отношением к работе и к школе, в другом случае не столько общее отношение или установки отрицательны, сколько учащийся не организован, не имеет навыков и уменья работать и зачастую при полной готовности к работе отступает перед задачей. Организационные неполадки и затруднения вызывают состояние раздражения и отрицательное отношение к работе. Про этих детей можно сказать, однако, что их отношения недостаточно развиты; те условия, которые не воспитали у них организованности, явились источником недоразвития отношений, т.е. их недостаточной сознательности, устойчивости и т.п. Чем более неблагоприятные условия нарушают динамику нервно-психической деятельности, тем ярче картина прихотливо колеблющихся состояний, которые резко сказываются на всем поведении учащегося; при этом конкретный поступок, например, неподчинение, дерзость выражает конкретное отношение, противоречащее принципиальным установкам учащегося, признанию дисциплины, исполнительности, необходимости вежливости и т.п. у этой категории детей. В пределах некоторого среднего состояния общие отношения могут и не представлять заметных уклонений, но стоит аффективному состоянию раздражения, неудовольствия повыситься, как руководящая роль правил поведения, сознательных установок сходит на нет. Недостаточная стойкость и действенность принципиальных отношений сказывается в том, что они значимы лишь в узких рамках спокойного состояния, а в критические моменты аффективного напряжения, когда их регулирующее действие особенно необходимо, они бессильны. Какова бы ни была роль других моментов во всех формах трудности, нельзя миновать отношения учащегося к работе. Состояние является условием конкретного отношения при недоразвитии сознательных общих установок, а отсутствие навыка в значительной степени их следствием. Регулировать состояние можно в плане педагогической практики только через систему отношений, т.е. овладеть состоянием возбуждения или преодолеть состояние вялости и слабости путем усилия на основе воспитания сознательных отношении, разумного признания необходимости критического отношения к своим претензи- 192 ЯМ. На отношения можно влиять прямо — путем агитации, разъяснения, пропаганды; поэтому в борьбе с трудностью естественно требовать внимания к этой стороне. Необходимо только помнить, что действенное отношение вырастает не из заученных вербальных правил, а из живого, реального, конкретного — индивидуального и общественного опыта. Эта сторона формирования сознательно-положительных отношений является и исходным, и заключительным моментом воспитательной работы. Если у «педагогически-запущенных» детей выступает отчетливо существенная роль нарушенного понимания, в первую очередь отсутствие учебно-трудовой установки и направленности, то чистая, т.е. неосложненная социально-неблагоприятными влияниями форма задержки умственного развития (чаще олигофрения) исходит из первичного нарушения самого психического процесса, из недоразвития мозга. Было бы, однако, большой ошибкой недооценивать роль отношений у этой категории детей. Достаточно известны неуверенность в себе олигофрена и влияние его избирательного отношения на его продуктивность, но истинные размеры этого влияния достаточно не оценены. Оно существенно определяется степенью посильности работы для олигофренов. Уровень умственного развития характеризуется уровнем тех требований, которые к себе предъявляет олигофрен (равнение по более слабому у имбецилов и по более сильному у дебилов). В недостаточной способности его к усилию надо уметь видеть не просто измененную функцию, но и разносторонне измененное отношение и к себе, и к задаче, и к окружающим. То, что называется негативизмом или внушаемостью, следует поэтому прежде всего понимать с точки зрения тех взаимоотношений, которые создаются у ребенка с окружающими. Недооценка роли отношения в характеристике олигофрена вытекает, впрочем, не только из общих особенностей атомистической психологии, но и из сущности самой олигофрении. Если в отношении к социально-педагогически запущенным детям выступают в первую очередь задачи воспитательной работы и основная трудность заключается в формировании пра- 7. Мясищев В. Н. 193 вильных отношений, взглядов, интересов, оценок, привязанностей и т.д., то при олигофрении на первый план выдвигаются не проблемы нарушенного отношения, а проблемы недоразвития психических функций. Сюда относятся неспособность охватить материал, доступный нормальным детям того же возраста, недостаточная способность распределить внимание, недостаточная способность предусмотреть последовательность действий и т.п. Все эти качества характеризуют малый объем психических структур умственно-отсталых. Другой характерной чертой их является неспособность выделить главное, установить основные связи и признаки, сделать обобщение, доступное для их нормальных сверстников. Если в работе над теоретическим материалом им труднее всего даются обобщения, отвлечения, смысловые зависимости, то в практической технической работе выступает неспособность к последовательному, плановому, систематическому действию. Их действия и мышление связаны и обусловлены узкими рамками конкретной оптической ситуации, и в действии, и в мышлении выступает резкое преобладание оптических элементов над логическими, преобладание привычки и автоматизма над творчеством и комбинированием. Если определить эти черты как низкий уровень интеллектуализации психических функций, то недочеты его, по-видимому, нужно усматривать в чрезвычайно низкой пластичности этих функций, являющейся основой бедности, нечеткости, непрочности и узости функционально-психологических структур, основой затрудненного роста опыта и замедленного хода психического развития подобного ребенка. Наряду с разными степенями задержки умственного развития существенным является вопрос о различных формах или типах этого недоразвития. Здесь чрезвычайно важно отделение истинной олигофрении от различных видов нарушений развития, особенно, например, обусловленных внемозговыми причинами (эндокринные, общесоматические формы) или педагогической запущенностью. Углубление в эту сторону позволяет в пониженной продуктивности ребенка вскрыть различную роль мозговых, общесоматических и, наконец, культурно-педагогических условий, обеспечивает понимание условий нарушения умственного развития, создает и основы индивидуализированного подхода к борьбе с задержкой умственного развития и с неуспешностью. 194 Сравнительное изучение педагогически-запущенных детей, которые по преимуществу «могут, но не хотят», и задержанных в умственном развитии, которые по преимуществу «хотят, но не могут», позволяет по педагогической теории подойти к вопросу о взаимозависимости отношений и психических функций, без правильной трактовки которого эта теория не может разрешить насущных вопросов практики. Заканчивая, мы подчеркиваем важность изучения личности ребенка в целом, роль отношения его к действительности и ха-рак i еристики с точки зрения динамики этих отношений анома-лийного детства. Думается, что привлечение внимания к этой стороне вопроса имеет немалое значение для психопатологии, для нормальной психологии и педагогики. 7* жүктеу/скачать 4,37 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|