Вестник серия «Филологические науки» основан в 2008 году выходит 4 раза в год астана 2015 2

 
160 
фрагментах начинает углубляться и детализироваться и, следовательно, созревают условия для 
того,  чтобы  степень  объективности  знаний  поднялась  на  новую  ступень.  В  этом  заключается 
основа системности лексики на уровне общекультурного "логоса".  
 
При  наличии  этой  основы  может  возникнуть  проблема  формального  закрепления 
фактической  системности  средствами  языкового  выражения  специальных  понятий.  Лексика 
является 
системой 
прежде 
всего 
в 
той 
мере, 
в 
какой 
является 
целостной 
общемировоззренческая  картина  носителей  культуры,  использующих  эту  лексику.  Появление 
"терминологий"  не  нарушает  эту  целостность,  а  свидетельствует  лишь  о  том,  что 
общекультурная картина в некоторых фрагментах начинает углубляться и детализироваться и, 
следовательно, созревают условия для того, чтобы степень объективности знаний поднялась на 
новую  ступень.  Требования,  которые  считаются  специфичными  лишь  для  терминосистемы, 
оказываются  общими  требованиями  к  лексике  литературного  языка,  и  этим  лишний  раз 
подчёркивается 
невозможность 
решения 
проблем 
терминологии 
в 
отрыве 
от 
общелексикологических проблем. 
 
Ф.де  Соссюр  всячески  подчёркивал  системный  характер  языка  и  обосновал  его 
знаковую  природу.  По  его  мнению,  языковые  факты  как  элементы  взаимно  определяют  друг 
друга.  Системные  отношения  характеризуют  только  синтетическую  лингвистику,  так  как  ''не 
может быть системы, охватывающей одновременно несколько периодов''. Таким образом, язык 
есть система знаков.  
 
Каждый  знак  имеет  две  стороны:  означающее  (план  выражения)  и  означаемое  (план 
содержания).  В  связи  с  этим  надо  объяснить  тезис  Соссюра,  что  ''язык  есть  форма,  а  не 
субстанция''.  Поскольку  языковой  знак  двусторонен  и  включает  в  себя  как  звуковой  образ 
(означающее),  так  и  значение  (означаемое),  то  этим  тезисом  утверждается,  что  язык  есть 
форма,  средство  выражения  всякого  содержания  и  что  язык  не  следует  смешивать  с 
содержанием высказываемого. 
 
Рассматривая язык как систему произвольных знаков, Соссюр сравнивает его с любой 
другой ''знаковой системой, выражающей идеи, следовательно, его можно  сравнить с азбукой 
для глухонемых, с символическими обрядами, с формами учтивости, с военными сигналами и 
т.  п.''  Следовательно,  нужно  создать  науку  о  знаках  в  обществе  –  семиологию.  Язык  в  ней 
должен занимать исключительное положение, так как он – самая сложная и распространённая 
семиологическая  система.  Другое  основополагающее  понятие  концепции  –  понятие  формы, 
противопоставленной  субстанции.  Мыслительная  и  звуковая  субстанции  сами  по  себе 
аморфны и неопределённы, но язык служит посредствующим звеном между мыслью и звуком, 
облекая их в форму.  
 
Соссюр не отрицал важности проблемы языковых единиц, в частности, слова: ''Слово, 
несмотря на все трудности, связанные с определением этого понятия, есть единица, неотступно 
представляющаяся  нашему  уму  как  нечто  центральное  в  механизме  языка''.  Представление 
слова важного явления с психолингвистической точки зрения противоречит утверждению, что 
в  языке  нет  ничего,  кроме  различий.  Но  для  учёного  в  первую  очередь  была  важна  языковая 
структура – термин, возникший впоследствии, и соссюровская лингвистика получила название 
структурной.  
 
Одним  из  актуальных  направлений  современного  языкознания  является  изучение 
живых  процессов  и  некоторых  общих  закономерностей  функционирования  языков, 
структурных сдвигов в них, понимание языка как целостной системы и глубокое исследование 
его  научных  основ.  Введение  понятий  системы,  её  упорядоченности,  структурно-
функциональный  подход  при  рассмотрении  особенностей  языков,  изучение  специфики 
языковой  системы,  её  внутренней  организации,  обеспечивающей  функционирование  языка  в 
качестве  средства  выражения  мысли  и  орудия  общения,  способствовали  возникновению 
синхронного описания языков.  
 
Особенности  функционирования  системы  языков  и  отдельных  её  элементов  при 
выражении определённых категорий вызвали необходимость сопоставительного исследования 
языков.  На  фоне  возрастающего  внимания  к  коммуникативно-функциональному  аспекту  это 
направление  лингвистических  исследований  оказалось  весьма  плодотворным,  поскольку 

 
161 
сопоставительная  лингвистика  характеризуется  прежде  всего  неразграниченностью  в  ней 
лингвистических  (включая  социо-  и  психолингвистику)  и  методических  аспектов 
исследования.  Отмечая  важность  сопоставительно-типологического  метода  изучения  языков, 
ученые  отмечали,  что  изучение  взаимовлияний  на  самом  деле  является  одной  из  важнейших 
задач  лингвистической  науки.  Важность  данной  задачи  обусловливается  тем,  что 
взаимовлияние  языков  при  этом  является  вполне  реальным  и  объективным  фактом 
действительности,  мимо  которого  не  может  пройти  лингвистическая  наука.  В  связи  с  этим 
уровень  исследования  результатов  языковых  взаимовлияний  необходимо  поднять  до  уровня 
изучения языковой системы – выделения основных категорий, дифференциации и интеграции 
их  по  выражаемым  значениям,  освещения  различных  аспектов  взаимозависимости  и 
взаимодействия  языковых  единиц,  способствующего  решению  фундаментальных  проблем 
языкознания и ориентирующего на поиски нового.  
 
На  современном  этапе  развития  науки  о  языке  далеко  не  исчерпаны  проблемы, 
имеющие  отношение  к  сопоставительному  методу,  использование  которого  положило  начало 
развитию  сопоставительного  языкознания  на  строго  научной  основе.  Каковы  границы  и 
условия  применения  сопоставительного  метода,  насколько  велика  степень  достоверности 
языковых  закономерностей,  опирающихся  на  внутрисистемные  данные,  на  факты 
взаимодействия разноструктурных языков – это, на наш взгляд, примерный перечень проблем, 
являющихся актуальными для компаративиста.  
 
Нельзя  не  признать  несомненную  ценность  того,  что  уже  сделано  в  результате 
успешного, но пока ещё не завершенного поиска факторов, ограничивающих действие законов 
своеобразной  природы  языкового  материала.  Обращение  к  типологии  облегчает  решение 
сложнейших  вопросов  лексики  и  грамматики,  семантики  и  структуры,  функции  и  отношения 
лингвистических единиц, способствует уточнению трансформации, служит целям синхронного 
изучения  языков.  Главнейшей  предпосылкой  применения  типологического  метода  является 
определение так называемых глоттогонических универсалий: приблизительно одинаковых или 
сходных  типов  системных  связей  и  отношений,  многоаспектная  лингвистическая 
направленность  которых  регулирует  и  обеспечивает  процессы  взаимодействия  слов,  их 
сочетаемость в структуре тех или иных языковых построений. Безусловно, богаты новизной  и 
нуждаются  в  оригинальных  способах  раскрытия  лингвистические  проблемы  прикладного 
языкознания,  в  особенности  тех  ответвлений  его,  которые  развились  в  областях,  смежных  с 
другими  науками.  Сопоставление  –  мыслительная  операция,  имеющая  чрезвычайно  важное 
значение для всех наук, в том числе и для лингвистики. В свое время И.А. Бодуэн де Куртенэ 
особо  подчеркнул,  что  можно  сравнивать  языки  совершенно  независимо  от  их  родства,  от 
различных  исторических  связей  между  ними.  Постоянно  можно  находить  одинаковые 
свойства,  одинаковые  изменения,  одинаковые  исторические  процессы  и  перерождения  в 
языках, чуждых друг другу генетически, исторически и географически.  
 
Известно,  что  в  современной  лингвистике  различаются  два  типа  сравнения: 
внутриязыковое  и  межъязыковое.  Внутриязыковое  сравнение  позволяет  выявлять  языковые 
единицы  одного языка, что в свою очередь  необходимо для описания системы того же языка. 
Сопоставление  двух  или  более  языков  –  это  межъязыковое  сравнение.  Оно  может  быть 
системным  и  несистемным.  Если  в  первом  случае  сопоставление  проводится  для  сравнения 
элементов  языков  в  системе  и,  по  мере  возможности,  многоаспектно,  то  во  втором  –  для 
подтверждения  достоверности  суждений  лингвистов  в  отношении  того  или  иного  явления  в 
одном языке и определения особенности того или иного явления в исследуемом языке, наличия 
или отсутствия того или иного явления в других языках или же для наглядности. 
 
Однако  в  лингвистике  до  конца  не  выработан  единый  взгляд  на  сущность  предмета 
типологии.  Научная  и  практическая  значимость  сопоставительного  изучения  языков 
определяется  необходимостью  полного  и  всестороннего  исследования  конкретных  языков.  В 
современной  сравнительной  типологии,  несмотря  на  значительные  успехи,  остаются 
нерешенными многие вопросы. Поэтому выход из создавшегося положения видится в создании 
общей теории системного сопоставления языков. Наиболее значительное достижение в области 
сопоставительного изучения языков носит именно системный характер. 

 
162 
 
Н.М. Шанский заключает: «Среди чрезвычайно важных проблем выделяется по своей 
исключительной  значимости  и  первоочередности  проблема  типологического,  сравнительно-
исторического сопоставительного изучения систем русского и родного языков, так как оно дает 
нам  ключ  к  научному  решению  всех  наиболее  важных  вопросов  методики  преподавания 
русского языка нерусским» (Шанский, 1976, 15-16). Именно поэтому глубокое и всестороннее 
сопоставительное  изучение  языковых  явлений  казахского  и  русского  языков,  исследование 
грамматических категорий каждого из языков с  учётом их специфики, стремление  установить 
основные различия между этими двумя разносистемными языками заставляет исследователей 
расширить базу своих наблюдений. 
Список литературы: 
1.  РеформатскийА. А. О реальности модели. - В кн.: Проблемы лингвистической типологии и структуры 
языка. Л., 1977. 
2.  Шанский  Н.М.  О  некоторых  актуальных  вопросах  методики  русского  языка  как  науки  //  Научно-
методические основы преподавания русского  языка в педагогических институтах. Алма-Ата, 1976. С.15-
17. 
 
ӘОЖ 811.111:16 
Динаева Бекзат Бегалықызы 
ҚАЗАҚ ТІЛІ САБАҒЫНДА МӘТІНМЕН ЖҰМЫС ІСТЕУ  
ӘДІСТЕРІ АРҚЫЛЫ СЫНИ ОЙЛАУДЫ ДАМЫТУ 
(Б. Блум таксономиясы негізінде) 
 
Аңдатпа 
Мақалада  қазақ  тілі  сабағында  мәтінмен  жұмыс  істеу  әдістері  арқылы  сыни  ойлауды 
дамыту жолдары қарастырылады. Автор студент мәтінді оқыған кезде не «істейді?» деген 
сұраққа  жауап  іздейді.  Қойылған  сұрақтың  жауабын  іздеу  мәтінмен  жұмыс  істеу  кезіндегі 
білім  беру  міндеттерін  талқылау,  мәтінмен  жұмыс  істеу  тәсілдерін  қарастыру  арқылы 
жүзеге асады.
 
Тірек  сөздер:  мәтін,  оқылым,  сыни  ойлау,  әдістемелік  тәсілдер,  есте  сақтау,  еске 
түсіру. 
 
Аннотация 
В  статье  рассматриваются  пути  развития  критического  мышления  посредством 
применения методов  работы  с  текстом.  Автор  находится  в  поисках ответа  на  вопрос  что 
«делает?»  студент  в  процессе  чтения  текста.  Поиск  ответа  на  поставленный  вопрос 
осуществляется с помощью методов обсуждения обучающих задач и рассмотрения методов 
работы с текстом. 
Ключевые  слова:  текст,  чтение,  критическое  мышление,  методические  приемы, 
запоминание, воспроизведение. 
 
Summary
 
The  article  discusses  the  development  of  critical  thinking  through  the  use  of  methods  of  work 
with  the  text.  The  author  is  in  search  of  an  answer  to  a  question  that  "doing?"  The  student  in  the 
process  of  reading the  text.  Finding  an  answer  to  this  question by  using  methods  of  discussion  and 
review of training tasks methods of work with the text. 
Key  words:  text,  reading,  critical  thinking,  methods  of  teaching,  instructional  techniques, 
memorizing, reproduction. 
 
Бүгінгі  таңда  жоғары  мектеп  оқытушыларының  назары  студенттердің  сыни  тұрғыдан 
ойлау  қабілетін  дамыту  идеясына  бағытталған.  Осыған  сәйкес  оқытудың  жаңа  инновациялық 
технологияларын  сабаққа  енгізу  әрбір  оқытушының  басты  мақсаты  болып  отыр,  өйткені 
елімізге заман талабына сай қалыптан тыс ойлай білетін, шұғыл шешімдер қабылдауға дайын 
тұратын,  белсенді,  шығармашылықпен  және  сыни  тұрғыда  ойлай  алатын  мамандар  қажет. 

 
 
163 
Сыни  тұрғыдан  ойлау  оқытушы  мен  студент  жұмысының  тиімді  болуында  маңызды  рөл 
атқарады. 
Сыни  ойлау  –  ойлаған  нәтижеге  жету  үшін  танымдық  техникаларды  пайдалану  арқылы 
шығармашылықпен  әрі  қарай  бағыттай  ойлану  [1,  15].  Сыни  ойлауды  дамыту 
технологиясының  дәстүрлі  оқытудан  басты  айырмашылығы  –  білімнің  дайын  күйінде 
берілмеуі. Сыни ойлауды  дамыту  технологиясының  түрлі тәсілдері оқыту әдісінің стандартты 
түріне  мүлдем  ұқсамайды.  Мұндай  сабақтарда  студенттер  өз  бетінше  білім  алуға,  бір-бірін 
тыңдай  білуге,  тұжырым  жасап,  ой  қорытуға  үйренеді.  Оқытушы  бұл  ретте  үйлестіруші 
қызметін  атқарады:  ол  студенттерді  сырттай  бақылайды,  студенттердің  айтқан  ой-пікірлеріне 
өз  пікірін  таңбай  ғана  талдау  жасап,  қажет  жеріне  түзетулер  енгізеді.  Осылайша  бірлесіп 
жасалған  жұмыс  студент  пен  оқытушыны  жақындатады,  әрбір  студенттің  өзін-өзі  бағалау 
деңгейін көтереді, студенттердің дұрыс ойлай алу әрекеттерін қамтамасыз етеді.  
Сыни  ойлау  сұрақ  қоюдан  және  шешімін  талап  ететін  мәселелерді  айқындаудан 
басталады.  Студент  өзі  сұрақ  қойып,  шешімін  өзі  айқындайды.  Қазіргі  кезде  студенттің  өз 
бетінше жұмыс істеуінің маңызы артты, себебі аудиториялық сағаттар көлемінің айтарлықтай 
деңгейде  қысқаруы,  осыған  орай  студенттің  өзіндік  жұмысына  (СӨЖ)  бөлінетін  сағаттың 
көбеюі студенттің өз бетінше білім алуы мен өзін-өзі дамыту қабілетін, өз бетінше еркін сыни 
ойлау дағдысын қалыптастыруға мүмкіндік береді [2].  
Қазіргі  заманғы  қарым-қатынас  жағдайында  қазақ  тіліндегі  ақпаратты  оқып  түсінуде, 
алынған  ақпаратты  жеткізе  білуде  сөйлеу  әрекетінің  айтылым,  тыңдалым,  оқылым  және 
жазылым сияқты барлық түрін меңгерудің қажеттілігін уақыт көрсетіп отыр. Сөйлеу әрекетінің 
барлық  түрін  меңгеру  деңгейі  тілдік  қарым-қатынас  тәжірибесінде  маманның  тікелей  өз 
мамандығы бойынша мазмұнды әдебиетті оқуымен, мақала, кітап, оларға аңдатпа жазу сияқты 
жазбаша  ақпарат  алмасуымен,  конференцияларға  тезис  жазуымен,  мекемелерде  ісқағаздарын 
жазуымен  т.б.  тексеріледі.  Сыни  ойлау  мен  сөйлесім  әрекетінің  белсенділігін  арттыратын  әрі 
оның  теориялық  және  шығармашылық  ойлауын  жетілдіруге  бағытталған  бұл  оқыту 
технологиясы білім алушының сөйлеу мәдениеті шеберлігін қалыптастыруға бастау болады. 
Сыни  ойлауды  педагогикалық  көзқарас  тұрғысынан  белсенді,  шығармашылық  таным 
үдерісі  ретінде  қарастыруға  болады.  Бұл  технология  арқылы  оқытушы  аудиторияға  берілген 
мәселені шешу тәсілдерін студенттерімен бірлесіп ізденіп, оқытушы мен студенттер арасында 
жағымды  ахуал  қалыптастыруға  мүмкіндік  беретін  тиімді  стратегиялар  мен  әдіс-тәсілдер 
жүйесін құрастыра алады.  
Сыни  ойлауды  дамыту  технологиясының  негізін  «Ой  қозғау  –  Ұғыну  –  Рефлексия» 
сияқты  үш  кезеңнен  тұратын  базалық  модель  құрайды.  Оқу  үдерісін  осылайша  жүргізу 
студенттердің  білім  алу  мақсаттарын  өздері  анықтауларына,  жаңа  ақпаратты  ізденуде 
белсенділік танытуларына, алынған ақпаратқа талдау жүргізіп, өз білімдерін толықтыруларына 
көмектеседі.  
Ой  қозғау  кезеңінде  студенттер  өздерінде  бар  білімдерін  көрсетіп,  берілген  тапсырма 
бойынша  ұғымдарының  бар  екендіктерін  білдіреді.  Бұл  кезеңде  жұмысты  ұйымдастыру 
студенттердің 
танымдық 
қызығушылықтарын 
қалыптастыруға, 
берілген 
тақырыпты 
қарастырудың мақсатын айқындауларына мүмкіндік береді.  
Ұғыну (тақырыптың мәнін түсіну) кезеңінде студент жаңа ақпаратпен жұмыс істейді, оны 
жүйелейді, жаңа және ескі ақпарат бойынша сұрақтар қоюды үйренеді.  
Рефлексия  (ойлану,  ой  толғаныс)  кезеңі  студенттерге  жаңа  білімді  бекітуге  және  жаңа 
материал  туралы  өзінің  алғашқы  ойын  өзгертуге  мүмкіндік  береді.  Осылайша  жаңа  білімді 
игеріп,  ойланып-толғануға,  өтілген  материалға  өзіндік  жеке  көзқарасын  қалыптастыруға 
болады.  Бұл  технология  бойынша  жұмыс  барысында  студенттер  ақпаратпен  жұмыс  істеудің 
түрлі  тәсілдерін  меңгереді,  пайымдау  жасауға,  ой  қорытуға,  өз  көзқарасын  қалыптастырып, 
оны  логикалық  дәйектермен  дәлелдей  білуге,  өз  ойын  анық  жеткізуге,  қарсыласының  сөзін 
мұқият тыңдауға және т.б. үйренеді. 
Б.  Блум  таксономиясы  сыни  ойлау  технологиясында  қолданылатын  тәсілдердің  бірі 
болып табылады. Таксономия мәтінді оқытудың тиімді тәсілдер жүйесін қолдана отырып, сыни 
ойлауды  дамытумен  жалпылама  таныстыруға,  студенттерге  дербес  болуға,  сыни  тұрғыда 

 
 
164 
ойлауға,  оқуға  жауапкершілікпен  әрі  шығармашылықпен  қарауға  бағытталған  әрі  студентті 
топта серіктеспен жұмыс істеуге үйретеді. Блум таксономиясы мәтінге егжей-тегжейлі талдау 
жүргізуге, сыни пікір айта білуге, оқырманның өз тұжырымын білдіруіне бағыт береді. 
Қазақ  тілі  сабақтарында  мәтінге  басымдық  беріледі.  Студент  мәтінді  оқиды, 
мазмұндайды,  талдайды,  түсіндіреді,  мәтіннің  негізінде  пікірталасқа  түседі  және  соңында  өз 
мәтінін жазады. Студентке өз мәтінін жазу (әсіресе, эссе жазу), өз пікірін қағазға түсіру, жазған 
ойын  анық,  айқын,  дәйекті  дәлелдермен,  сенімді  түрде  жазу  тапсырмасы  беріледі.  Сабақта 
басқаның пікірін тыңдай білу, оның не айтқысы келгендігін түсіне білу дағдысы аса маңызды. 
Бұл ретте оқытушы негізінде үйлестіруші қызметін атқарады. 
Студент мәтінді оқыған кезде не «істейді?» 
Мәтінмен  жұмыс  істеу  тәсілдерінің  ішінде  қайсысы  тиімді?  Мәтіннің  көмегімен  білім 
берудің қандай міндеттерін шешуге болады? Оқыту үдерісінде мәтін қандай қызмет атқарады? 
Осы мәселелерді мақаламызда талқылауға тырысамыз.  
Қойылған  сұрақтарға  жауап  іздеу  үшін  негіз  ретінде  Б.Блумның  жетекшілік  етуімен 
Чикаго  университеті  ғалымдарының  көп  жылғы  еңбектерінің  нәтижесін  көрсететін  оқыту 
мақсатының  таксономиясы  (топтастыру,  жүйелеу)  қолданылатын  болады.  Бұл  әдістеме  1956 
жылы  әзірленсе  де,  қазіргі  уақытқа  дейін  маңызын  жоймай,  оқыту  үдерісінде  ең  жиі 
қолданылатын  тәсіл  болып  табылады.  Б.Блум  таксономияның  жасалуына  қажеттілікті  білім 
беру  саласындағы  жүйеліліктің  жоқтығымен  түсіндірген.  Басқаша  айтқанда,  таксономияның 
құрылуына оқыту үдерісінің нәтижелерін қадағалаудың қажеттілігі мәжбүр еткен. Аталған әдіс 
психологиядағы  бихевиористік  бағыттың  негізінде  әзірленген.  Бұл  тәсіл  «дидактикалық 
мақсаттар біздің оқытудан қандай нәтижелер күтетінімізді түсіндіреді. Олар оқыту нәтижесінде 
студенттердің ой-өрісіндегі болатын өзгерістерді көрсетеді» [3, 17]. Блум таксономиясын білім 
берудің  кез  келген  деңгейінде  (бастауыш,  орта,  жоғары  мектепте)  және  кез  келген  пәнді 
оқытуда  қолдануға  болады.  Блум  таксономиясы  когнитивтік  саланы  қамтиды  және  алты 
деңгейден тұрады. 
Біз осы мақаламызда Блум таксономиясының тек бірінші деңгейіне ғана тоқталамыз. 
Мәтінмен жұмыс істеу кезінде есте сақтау және еске түсіру 
Егер оқытушы мен студенттерден  оқу үдерісінде мәтінмен жұмыс не үшін қолданылады 
деп  сұрасақ,  олардың  жаңа  ақпаратпен  танысып,  материалды  жан-жақты  меңгеру  үшін  деп 
жауап  беретінін  алдын  ала  болжауға  болады.  Осы  міндеттердің  Б.Блум  таксономиясының 
«білім деңгейі» деген бірінші деңгейіне  сәйкес келетінін атап өту керек. Бұл деңгей бойынша 
студенттер  жаңа  ақпарат  пен  оның  негізгі  идеясы  туралы  хабардар  болулары  тиіс,  сонымен 
бірге оқығандарымен басқаларды таныстыра алулары қажет. 
Әрине,  қазіргі  заманғы  кез  келген  оқытушы  мәтінмен  жұмыс  тек  қана  есте  сақтау  мен 
еске түсіруге арналған дегенге келісе қоймайды. Олар мәтінмен жұмыс істеу студенттердің өз 
бетінше  дербес  әрі  сыни  ойлау  қабілеттерін  дамытып,  алған  ақпараттарын  тәжірибеде 
қолдануға  көмегін  тигізеді  деген  пікірмен  жұмыс  істейді.  Дегенмен  де,  біріншіден,  мәтінді 
оқыған кезде алған ақпаратты есте сақтау мен еске түсіру үдерісі жүзеге асатыны белгілі. Осы 
жерде  Д.Клустердің:  «Информация  является  отправным  пунктом  критического  мышления,  не 
результатом  его...  Как  говорится:  «нельзя  думать  с  пустой  головой».  Чтобы  сформулировать 
сложные  идеи  необходимо  «сырье»  –  факты,  идеи,  тексты,  теории,  данные,  понятия»  деген 
сөздерімен  келісеміз  [4,  38].  Бұл  деректер,  идеялар  мен  теорияларды  студенттер  бастапқы 
кезеңде  игеріп,  оларға  түсінікті  болуы  керек  әрі  олар  мәтін  мазмұнын  айтып  бере  білулері 
қажет.  Б.Блум  таксономиясының  қалған  бес  деңгейінде  мәтінмен  жұмыс  істеу  үшін  бірінші 
деңгейде мұқият жұмыс істелуі қажет, яғни мәтіннің негізгі идеясын, мазмұнын меңгеру керек. 
Енді  бірінші  деңгейде  мәтінмен  жұмыс  түрлерін  қалайша  түрлендіруге  болады, 
студенттерге  алған  ақпараттарын  естерінде  қалай  сақтауға  болады  деген  мәселелерге  тоқтала 
кетейік.  Иллюстративті  мысал  ретінде  мәтінмен  ұжым  болып  жұмыс  істеуге  арналған 
«Мозаика» («Құрақ» – аударған біз, Д.Б.Б.) әдісімен танысуды ұсынамыз. 
Бұл  әдіс  мағыналық  жағынан  3-4  аяқталған  бөлікке  бөлінген  мәтінмен  жұмыс  істеуге 
арналған. Мәтін топтағы студент санына байланысты бөлінеді. Егер топтағы студент саны 10-
12  болса,  мәтінді  3-4  бөлікке  бөлуге  болады.  Студенттер  3-4  адамнан  тұратын  бірнеше  топқа 

 
 
165 
бірігеді.  Топтың  әрбір  мүшесі  мәтіннен  тиісті  үзінділер  (мәтіннің  1/4  бөлігі)  алып,  мәтін 
мазмұнымен  жұмыс  істейді  және  оның  мазмұнына  қатысты  сарапшы  болады.  Өз  үзіндісі 
бойынша  әрбір  студент  бұл  материалмен  таныс  емес  өз  әріптестеріне  мәтін  мазмұнын  қалай 
жеткіземін  деп  ойлануы  керек.  Содан  кейін  бірдей  үзінді  алған  топ  мүшелері  өз  мәтіндерін 
талқылау үшін жаңа топта – «сарапшылар тобында» кездеседі. Мысалы, мәтіннің № 1 үзіндісін 
оқыған  топ  мүшелері  жиналып,  бір  топ  құрайды.  Егер  мәтін  4  бөлікке  бөлінген  болса, 
сәйкесінше  төрт  сарапшы  топ  құралады.  Сарапшы  топтағы  студенттерге  өз  мәтіндерін 
талқылауға,  түсініксіз  сұрақтарға  жауап  іздеуге,  басқа  топтағы  әріптестеріне  мәтін  мазмұнын 
қалай  жеткізуге  болатынын  ақылдасуға  уақыт  беріледі.  Содан  кейін  олар  өздерінің  бастапқы 
топтарына  оралып,  ол  топтағы  студенттерді  өз  үзінділерімен  таныстырады.  Осылайша  әр 
студент жасалған жұмыс нәтижесінде берілген мәтін бойынша тұтас мәлімет алады. Кейде үйге 
берілген  мәтін  мазмұнын  түсінбеген  кезде  немесе  берілген  мәтінді  оқымай  келген  кезде  осы 
әдіспен  аудиторияда  жұмыс  істеткен  тиімді  болып  табылады. Жаңа  тақырыптағы  мәтін  өткен 
кезде  де  тиімді.  Оқытушы  мәтінді  түсіндіре  жөнелмей,  студенттердің  өздеріне  ұжым  болып 
жұмыс  істетсе,  олардың  мәтінді  өз  бетінше  түсінулеріне,  оқығандарын  сыни  тұрғыда  бағалап 
жеткізе  білулеріне  жағдай  жасайды.  Студенттер  мәтінді  оқып  қана  қоймай,  бөлінген 
топтарында  мәтін  мазмұнын  меңгеруге  бірлесіп  жұмыс  істейді.  Оқылымның  мұндай  тәсілі 
өзара  тәуелді  және  дербес  жауапты  ұжымдық  оқыту  қағидатына  құрылады.  Топ  мүшелері 
бір-біріне қажет екендіктерін және мәтін мазмұнын игеру нәтижесіне жеке жауапкершіліктерін 
сезінеді.  Бұл  өз  кезегінде  құрақ  көрпені  құрағандай,  мәтін  үзінділерінің  жинақталуына,  яғни 
мозаиканың әрбір бөлшегінің жиналуы үшін маңызды болып табылады. 
«Мозаика»  әдісі  студенттерге  көлемді  материалдарды  меңгеруге  де  мүмкіндік  береді. 
Сабақ барысында оқытушының рөлі де өзгереді. Оған «сахнадағы данышпанның» рөлінен бас 
тартып,  оның  орнына  қолдау  көрсету,  кеңес  беру,  бақылау  сияқты  қызметтер  атқаруға  тура 
келеді [5, 16] . 

жүктеу/скачать 4,44 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: