Определение самостоятельной работы как деятельности ее субъекта

Первый вопрос — умеют ли школьники в своем большинстве самостоятельно работать? Как
показывают материалы многих исследований, ответ на этот вопрос в целом отрицательный, даже
применительно к студентам, не говоря уже о школьниках. Так, по обобщенным данным М.И. Дьяченко и
Л.А. Кандыбовича, 45,5% студентов признают, что не умеют правильно организовать самостоятельную
работу; 65,8% опрошенных вообще не умеют распределять свое время; 85% не думают, что его можно
распределять [71]. Даже при некотором умении самостоятельно работать студенты отмечают, что медленно
воспринимают учебный материал на слух, а также при чтении и конспектировании учебных текстов. Прием,
осмысление, переработка, интерпретация и фиксирование необходимой учебной информации вызывают у
них существенные затруднения. Следовательно, можно констатировать несформированность у учащихся
психологической готовности к самостоятельной работе, незнание общих правил ее самоорганизации,
неумение реализовать предполагаемые ею действия. Если к этому добавить недостаточно высокий уровень
познавательного интереса к целому ряду учебных дисциплин, то становится ясно, что ответ на первый
вопрос отрицателен.Здесь возникает второй вопрос: может ли готовность, затем способность к эффективной
самостоятельной работе определить новую форму деятельности, а не просто способ выполнения домашних
заданий? Ответ утвердителен, но неоднозначен. Он определяется тем, что, во-первых, формирование такой
способности предполагает общеличностное развитие в плане совершенствования целеполагания,
самосознания, рефлексивности мышления, самодисциплины, развития себя в целом как субъекта
деятельности (например, формирования умения вычленять, ставить и реализовывать цель, вырабатывать
обобщенные приемы действий, адекватно оценивать результаты). Во-вторых, неоднозначность определяется
тем, что эта способность эффективно и как бы самопроизвольно формируется только у учащихся,
обладающих положительной учебной мотивацией и положительным (заинтересованным) отношением к
учебе. Результаты исследований показывают, что даже у студентов (у 77% первокурсников и 12,8%
второкурсников) отношение к учебе отрицательное [243].
Естественно, что проблема формирования у учащихся способности к самостоятельной работе
перерастает в проблему предварительного повышения учебной мотивации (особенно внутренней мотивации
на процесс и на результат деятельности), воспитания интереса к учению. Как подчеркивают исследователи,
«при целенаправленном формировании... все побуждения, связанные с познавательной активностью,
становятся более осознанными и действенными, усиливается их предвосхищающая, регулирующая роль и в
учебной деятельности, возрастают активность школьников в перестройке мотивационной сферы, актив
1
ные попытки поставить самостоятельные и гибкие цели учебной работы, наблюдается преобладание
внутренних мотивов над внешними» [221, с. 27]. При этом исследователи отмечают, что позитивные
мотивационные изменения, формирование интереса к учению происходят в результате изменения,
совершенствования целостной личности школьника.

жүктеу/скачать 1,51 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: