Зимняя И. А. Педагогическая психология
жүктеу/скачать 1,51 Mb. Pdf көрінісі
|
зимняя
| проявляет... Речь — это действие, т.е. поведение. Язык — навыки, которые при закрытых губах —
думание... То, что психологи называют мыслью, не что иное, как думание про себя» [253, с. 6]. Другими словами, согласно раннему бихевиоризму, вся психическая деятельность человека, как и животного, может быть описана в терминах «научение» и «навык». Эти два понятия — «научение» как приобретение индивидуального опыта и «навык» как упро ченная связь стимула — реакции тождественны для Дж. Уотсона. Игнорирование «сознания», «мышления» Дж. Уотсон оправдывает невозможностью их объективного непосредственного изучения. Поэтому, согласно Дж. Уотсону, бихевиоризм как подлинная естественная наука может обойтись без таких умозрительных понятий, как «мозг», «ум», «сознание». Основная же задача психологии заключается в изучении поведения человека [216]. Изучение речевого поведения человека и обучение его этому поведению рассматриваются бихевиоризмом в том же контексте. Необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, Э. Газри, Б. Скиннера, введя понятия промежуточных переменных, познавательной (когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, антиципации, управления поведением, существенно изменили общее содержание ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона. Сформировались необихевиористские теории когнитивного бихевиоризма Э. Толмена (с центральной категорией образа), гипотетико-дедуктивного бихевиоризма К. Халла (с центральной катего- рией мотивации, антиципации) и оперантного бихевиоризма Б. Скиннера (с центральной категорией управления) [244, с. 234—249]. Именно в необихевиоризме были уточнены законы упражнения и эффекта Э. Торндайка. Первый закон дополнялся не только действием частоты повторения, но и образованием целостной (гештальт) структуры, когнитивной карты, влияющей на эффективность научения. Закон эффекта (или подкрепления) соотносится не только с удовлетворением потребности, но и подтверждением (на основе антиципации) когнитивной карты. С начала столетия на основе этих психологических теорий формировались определенные направления и теории обучения. Согласно одному из них, основная задача «формального» обучения — развить у ребенка способности, необходимые для того, чтобы добывать знания. Согласно другому — основная цель обучения заключается только в освоении определенной суммы знаний. Основываясь на постулате, что «ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь» [194, т. 1, с. 176], С.Л. Рубинштейн подчеркивал искусственность такого противопоставления двух направлений обучения. Он считал, что в реальном ходе обучения (через которое ребенок проходит, развиваясь) и развития (которое совершается в процессе обучения) происходит и то, и другое: и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ребенка. При этом, согласно Н. А. Менчинской, которая наиболее полно выразила эту мысль, в основе обучения лежит механизм ассоциаций (понимаемый автором как синоним «временной связи» в условно- рефлекторной теории И.П. Павлова), включающий сложную аналитико-синтетическую деятельность. Соответственно все названные особенности образования и закрепления ассоциаций, и прежде всего их повторение, должны приниматься во внимание педагогом при организации обучения. Учет особенностей аналитико-синтетической деятельности обучающихся, упрочение ассоциативных связей до сих пор являются значимыми требованиями обучения. С середины столетия направления обучения поляризуются вокруг двух его характеристик: управляемости и формирования у учащихся способности «добывать» знания самостоятельно. При этом, конечно, ни одно из направлений в настоящее время не представлено в чистом виде, одно включает элементы другого. Однако необходимым требованием для каждого из них является воспитывающий, развивающий характер обучение и активность субъекта научения. жүктеу/скачать 1,51 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|