1 тарау. Бастауыш сынып оқушыларының мәнерлеп оқу дағдыларын қалыптастырудың теориялық аспектілері

жүктеу/скачать 53,77 Kb.

Дата	01.08.2022
өлшемі	53,77 Kb.
	#37999

Байланысты:
каден22

1.1 жас оқушыларды дидактикалық мәселе ретінде мәнерлеп оқу

Мәнерлеп оқу-бұл көркем шығармаға толы ойлар мен сезімдердің тірі сөзінде қайта құру өнері, Орындаушының шығармаға қатынасын білдіру (Бим-Бад, 2002, 46).
Бастауыш мектепте мәнерлеп оқу Әдебиетті оқытудың қарқынды түрі, эстетикалық тәрбиенің жемісті құралы, адамгершілік сезімдерін тәрбиелеу, жас оқушыларды рухани байыту және дамыту болып саналады (Павлова, 2007, 36).
О. В. Кубасованың айтуынша, " мәнерлеп оқу дегеніміз-оқылымда мәтіннің мағынасы мен мағынасын, оған деген көзқарасын, барлығын толығымен, сенімділікпен және жұқпалы түрде жеткізуге деген ұмтылысын көрсету үшін экспрессивтіліктің негізгі құралдарын қолдана білу. тыңдаушыға немесе аудиторияға жеткізу, олар үшін оқырман қабылдаған ниетті түсіну оқу үшін және оны оқу арқылы ашуға тырысады "(Кубасова, 2001, 191).
Т. В. Рыжкованың айтуынша, мәнерлеп (көркем) оқу-бұл көркемдік іс-әрекеттің бір түрі. Кез-келген іс-әрекет сияқты, мәнерлеп оқудың өзіндік мақсаттары, мотивтері, қажеттіліктері, құралдары, өзіндік тақырыбы, өз әрекеттері (әрекеттері, операциялары), өзіндік нәтижесі бар. Қызмет нәтижесі - тыңдаушылардың шығарманы қабылдауы және олардың шығармаға және орындауға эстетикалық реакциясы; тыңдаушылардың мәдениет деңгейін және эстетикалық және рухани даму деңгейін арттыру (Рыжкова, 2007, 115).
Ғалым-педагог М.А. Рыбникова "мәнерлеп оқу – бұл "әдебиетті нақты, көрнекі оқытудың алғашқы және негізгі формасы..."деп санайды. Мәнерлеп оқу-шығарманың мәніне енудің, шығарма кейіпкерлерінің ішкі әлемін түсінуді үйренудің бір мүмкіндігі. Ол балалардың ауызша сөйлеудің экспрессивті құралдарын, оның сұлулығы мен музыкасын түсінуін тереңдетеді, студенттерге үлгі болады (Рыбникова, 1993, 25).
К. С. Станиславскийдің айтуынша, мәнерлеп оқу-бұл сөзбен әрекет ету қабілеті, яғни тыңдаушының еркіне әсер ету, Мәтінді сөйлеуші оны қалай көретінін немесе оған қалай қарайтынын көруге мәжбүр ету (Станиславский, 2005, 188).
Зерттеуші Л. А. қызғылт лосось мәнерлі оқуды мектеп жағдайында Көркем оқу өнері ретінде, ауызша сөйлеу мәдениетін және әдебиетке көрнекі оқытуды арттырудың бір тәсілі ретінде қарастырады, өйткені бұл көркем шығарманы бейнелі талдаудың тереңдеуіне әкеледі және жазушының шеберлігін ашады. Бұл бастауыш сынып мұғалімдерін тиісінше бастауыш сынып оқушыларын мәнерлеп оқу бойынша алдағы жұмысқа дайындауға және сол арқылы балаларды келесі сыныптарда оқыту кезінде сабақтастықты қамтамасыз етуге міндеттейді (қызғылт лосось, 2005, 45).
Мәнерлеп оқу арқылы М. И. Шишкова көркем шығарманы дұрыс, мағыналы және эмоционалды (қажет болған жағдайда) оқуды түсінеді. Дәл осындай оқу әдеби материалды игеру сапасын едәуір жақсартады және мәтіндік материалды түсінуге, түсінуге ықпал етеді. Мәнерлеп оқу сөйлеушінің сөйлеу мәдениетіне байланысты белгілі бір минималды дағдыларды дамытуды қамтиды (Шишкова, 2006, 15).
Мәнерлеп оқу XVII ғасырдың екінші жартысында орыс мектебінің практикасына және білім беру жүйесіне кірді. Негізгі әдістемесін оқу әзірленді. К. Д. Ушинским. Ол көркем шығарманы "біз балаларға өмірдің бір жағын немесе басқа жағын көрсетуіміз керек терезе сияқты" қарауға кеңес берді және "балалардың шығарманы түсінуі жеткіліксіз, бірақ оны сезінуі керек" деп баса айтты (Ушинский, 2004, 16).
Мәнерлеп оқу шығармалардың мағынасын, негізгі идеясын ашуға көмектеседі. Мәнерлеп оқу арқылы студенттер мәтінде сипатталған жағдайға, олардың негізгі қатынастарға қатынасын жеткізеді
батырларға. Бірақ мәтінді мәнерлеп, дұрыс оқу үшін сізге арнайы білім мен дағды қажет. Қазіргі балалар құлықсыз оқиды, мектепте де, үйде де аз, оқуға деген құштарлығы жоқ, уәжі жоқ. Оқушылар бағалау алу үшін кітаптарды тек бағдарлама бойынша оқиды (Рудыка, 2007, 28). Еліміздің көптеген оқушылары кітаптардың пайдасы туралы ұмытып кетті. Кітап ақпаратты ыңғайлы, оңай және жылдам алуға мүмкіндік беретін басқа көздермен алмастырыла бастайды. Жас ұрпақ теледидардан немесе Интернеттен ақпарат алуға дағдыланған.
Біз талдайтын 3-сыныпта әлі де буындарды оқитын студенттер бар: олар кітапты толық қабылдай алмайды, қатты және сенімді оқи алмайды, автордың ойларын нақты жеткізе алмайды, оның сезімдері мен көңіл-күйін оқи алады. Сөздік қоры шектеулі болғандықтан, студенттер күрделі сөздерді қиын айтады.
Кейбір студенттер эмоционалды түрде саңырау болып табылады, олар эмоционалды тәжірибелер мен осы тәжірибелерді тудырған себептерді байқамайды, бірақ көбінесе олар мәтін құруға себеп болады. Жылау керек жерде балалар күледі немесе бей-жай қалады. Олардың эмоционалды жүгі аз. Кіші мектеп оқушыларында эмоционалды-бағалау лексикасының жеткілікті қоры жоқ, сондықтан олар көбінесе қандай сезімді сезінетінін айта алмайды (Светловская, 2001, 64).
Бастауыш сынып оқушыларында мәнерлеп оқу қабілеті үшін қажет Қайта құру қиялы нашар дамыған. Дамыған қиял өзін басқа адамдардың орнына қоюға, оларды жақсы түсінуге және оларға адамгершілікпен қарауға, перспективалық ойлауды жетілдіруге ықпал етеді (Буяльский, 2006, 7).
Талданған сыныпта мәнерлеп оқуды оқыту әр сабақта емес, ішінара қатысады, бұл оқушылардың мәнерлеп оқуына теріс әсер етеді. Негізінен, мұғалім лирикалық шығармалармен жұмыс жасау кезінде экспрессивті оқуды тек әдеби оқу сабақтарында қолданады. Біздің ойымызша, мәнерлеп оқуды оқыту барлық сабақтарда тиісті орынға ие болуы керек, сондықтан Студенттер өз сөйлеуінде дұрыс интонацияны, сұрақ, леп, растау, бас тарту, қуаныш, өтініш, бұйрық беруді үнемі және үздіксіз үйренуі керек.
Оқушыларға экспрессивті оқу арқылы жұмыста сипатталған жағдайға деген көзқарасын жеткізуді ұсынбас бұрын, әдеби шығарманы қабылдауды қиындататын сөздердің лексикалық мағынасын анықтау керек, оқушылар мәтіннің негізгі идеясын анықтап, автор өз шығармасында айтқан сезімдеріне ене алатындығына көз жеткізу керек.
Мәнерлеп оқу, әдетте, шығармаларды талдаудың нәтижесі болып табылады. Оның көмегімен студенттер оқиғаларға, шығарма авторы сипаттаған жағдайға, кейіпкерлердің әрекеттеріне деген көзқарасын жеткізе алады; шығармаға тән негізгі эмоционалды тоналдылықты; шығармаға салынған идея мен сезімдерді жеткізе алады (Палм, 2000, 64). Т. П. Сальникованың айтуынша, " оқудың мәнерлілігі сапа ретінде
шығарманы талдау барысында қалыптасады " (Сальникова, 2006, 56). Мәтінді мәнерлеп оқу дегеніміз-ауызша сөйлеуде жазушының ниетіне сәйкес шынайы, дәл, шығармаға салынған идеялар мен сезімдерді жеткізуге болатын құрал табу. Мұндай құрал интонация болып табылады (қызғылт лосось, 2005, 46).
Сондықтан, осы жұмыста мәнерлеп оқу дағдылары арқылы біз автоматтандырылған дағдыларды түсінеміз, оның көмегімен оқырман техникалық тұрғыдан дұрыс, жазушының ниетіне сәйкес шығармаға салынған идеялар мен сезімдерді жеткізе алады.
Мәнерлеп оқуды оқытуда ең бастысы-мәтінді түсіну, автордың шығарма кейіпкерлеріне қатынасы, сонымен қатар студенттердің сипатталған оқиғаларға деген өзіндік көзқарасы (Сальникова, 2006, 56). Сонымен қатар, мәнерлеп оқу-бұл өз сөйлеуіңіздің экспрессивтілігін дамытудың міндетті шарты. Оқушылардың сөйлеуі жарқын, сенімді, түсінікті, айқын, эмоционалды болады.
сапа – дәлдік, дұрыстық, мәнерлілік" (Головин, 1998, 146).
Бастауыш жалпы білім берудің мемлекеттік жалпы білім беру стандарты бастауыш жалпы білім берудің негізгі білім беру бағдарламасын іске асыру кезінде міндетті бастауыш сынып оқушыларын оқуды ұйымдастыруға дағды бойынша бірқатар талаптар қояды, оның ішінде:
1) оқудың рөлін түсіну, әр түрлі мәтіндердің мазмұны мен ерекшелігін саналы түрде қабылдау және бағалау, оларды талқылауға қатысу, кейіпкерлердің іс-әрекеттеріне Моральдық баға беру және негіздеу;
2) білім беруді жалғастыруға қажетті оқырмандық құзыреттілік деңгейіне, жалпы сөйлеу дамуына қол жеткізу, яғни дауыстап және өзіне өзі оқу техникасын, қарапайым әдебиеттану түсініктерін пайдалана отырып, көркем, ғылыми-көпшілік және оқу мәтіндерін түсіндірудің, талдаудың және түрлендірудің қарапайым тәсілдерін меңгеру. Әдеби оқуды үйретудің төрт жылында оқу дағдысын игеру әдістері өзгереді: алдымен сөз бен сөз тіркесінде оқудың тұтас әдістері дамиды (толық сөздермен оқу); содан кейін сөздерді сөйлемдерге интонациялық біріктіру әдістері қалыптаса бастайды. Содан кейін оқу жылдамдығы арта бастайды (жылдам оқу), оқу мазмұнын ойнату арқылы бірте-бірте өзін-өзі оқи бастайды. Кіші мектеп оқушылары біртіндеп бастайды
оқуды және оқуды түсінудің ұтымды әдістерін, оқудың, сөздер мен сөйлемдердің орфоэпиялық және интонациялық нормаларын игереді, мәтінді оқудың әртүрлі түрлерін (таңдамалы, таныстыру, Оқу) игереді және оларды
нақты сөйлеу міндетіне сәйкес (OOП НOO, 2015).
Еркін, саналы оқу дағдысын қалыптастырумен қатар, оқылғанның мағынасын түсіну, жалпылау, шығармадағы басты нәрсені бөліп көрсету қабілетін дамыту бойынша мақсатты жұмыс жүргізілуде. Оқушылар мәнерлеп оқу әдістерін игере бастайды (OOП НOO, 2015).
Бұл мәселені шешудің бір жолы-балалардың кітапқа деген қызығушылығын арттыру деп санаймыз. Л. С. Выготский айтқандай," оқуға деген қызығушылық тұрақты болады, егер бала бұл әрекетке дайын болса, егер оған қажетті барлық күштер болса және бала өзі әрекет етсе, мұғалім тек оның қызметін басқарып, бағыттай алады " (Выготский, 1999, 259).
Оқырманды тәрбиелеуде кітапхана маңызды рөлдердің бірін атқарады. Балалардың көркем шығармаларды оқуға деген қызығушылығын оятуға тек шығармашылық адамдар ғана қабілетті, олар кітаппен қарым-қатынастан қуаныш пен қызығушылықты сезінеді, автормен диалог жүргізе алады (Полозкова, 2008, 96). Балалардың оқырман қызығушылығын дамытудағы маңызды рөл ата-аналардың осы мәселені шешуге қатысуына байланысты. Балаларға кітап ортасы, " оқу " ортасы қажет. Өйткені, дәл осы негізде студенттер жақын арада терең рухани қажеттілікке айналатын оқуды қалауы мүмкін. "Оқу" ортасы, ең алдымен, отбасында құрылуы керек (Старкова, 2015).
Сонымен, мәнерлеп оқу дағдыларын қалыптастыру шарттары, ең алдымен, оқу процесіне, кітапқа деген қызығушылықтың болуымен, жас студенттердің эмоционалды тәжірибесінің болуымен және осы тәжірибені ауызша және интонациялық түрде білдіру қабілетімен байланысты.
Жоғарыда айтылғандардың бәріне сүйене отырып, мәнерлеп оқу мәселесі қазіргі уақытта өзекті деген қорытындыға келдік. Мәнерлеп оқу эстетикалық тәрбие, оқушыларды рухани байыту процесінде маңызды рөл атқаратындығын үнемі еске салу керек. Мәселенің шешімі "оқу" атмосферасы, қоршаған ортаны Оқу болуы мүмкін. Мұғалімдер мен әдіскерлер мәнерлеп оқуға әртүрлі анықтамалар береді, бірақ бәрі мәнерлеп оқу арқылы көркем мәтінді түсіну деңгейін айқын көрсетуге болатындығын көрсетеді.
Мәнерлеп оқу компоненттері. Мәнерлеп оқу оқушының сөйлеу мәдениетімен байланысты дағдылардың белгілі бір минимумын дамытуға бағытталған. Бұл минимумға келесі компоненттер кіреді: дауыс үні, дауыс күші, сөйлеу тембрі, сөйлеу ырғағы, сөйлеу қарқыны, кідіріс, тон әуені, логикалық және синтагматикалық стресс. Интонацияның барлық құралдары, сөйлеу мен оқудың экспрессивтілігі сөйлеудің жалпы техникасымен – дикциямен, тыныс алумен, орфоэпиялық жағынан қолдау табады
дұрыс айтылуы (Кубасова, 2001, 21).
Мәнерлеп оқу процесінде оның семантикалық және техникалық жақтары ерекшеленеді. Семантикалық жағы мәтінге саналы көзқарасты және ішкі мәтінді түсінуге деген ұмтылысты қамтиды. Техникалық жағына оқу тәсілі, оқу қарқыны (жылдамдығы), оқу жылдамдығының динамикасы (жоғарылауы), оқудың дұрыстығы жатады. Техникалық жағы біріншіге бағынады және оған қызмет етеді (Калашникова, 2004, 5).
Мәнерлеп оқу жұмысында жетекші орынды семантикалық жағы алады (мәтінді саналы қабылдау және түсіну). Оқудың семантикалық жағы-бұл сөзбе-сөз және бейнелі мағынада қолданылатын сөздердің мағыналарын; әр сөйлемнің мазмұнын; мәтіннің жеке бөліктерінің (абзацтар, тараулар) мазмұны мен мағынасын; мәтіннің негізгі ойларын оқырмандардың жиынтық түсінуі (Ховалыг, 2014).
Экспрессивтіліктің негізгі техникалық құралдарына тыныс алу, логикалық және психологиялық үзілістер, логикалық және фразалық стресстер, темпоритмдер, дауыстың жоғарылауы және төмендеуі (әуен), дауыс күші, Дауыстың түсі (тембр), тон, интонация, мимика және қимыл жатады.
Дұрыс тыныс алу-бұл ауаны үнемді, біркелкі жұмсау. Бұған кеуде қуысының бүкіл бұлшықет аппараты қолданылған жағдайда қол жеткізіледі. Кеуде қуысының дұрыс емес тыныс алуымен кеуде бұлшықеттерінің бір бөлігі ғана қолданылады, ал ең әлсізі. Мұндай тыныс жиі тыныс алу арқылы кеуде қуысын шаршатады, ауа ұтымсыз жұмсалады.
Бастауыш сынып мұғалімі О. Н. Тарлавинаның айтуынша, сөйлеу тыныс алуының жетілмегендігі сөйлеудің дамуына теріс әсер етеді: "әлсіреген тыныс пен дем шығаратын балалар әдетте тыныш сөйлейді және ұзақ сөйлем айта алмайды. Егер дем шығаруды ұтымды пайдалану мүмкін болмаса, бала сөйлемдегі сөздерді түсінбеуі немесе оларды сыбырлап келісуі мүмкін. Ұзақ сөйлемді аяқтау үшін бала ауаны алуға және деммен сөйлеуге мәжбүр. Бұл жағдайда сөйлеу анық емес және мағынасыз болады". Қысқартылған дем шығару баланы логикалық үзілістерді сақтамай, жылдам қарқынмен сөйлеуге мәжбүр етеді. Сөйлеудің грамматикалық құрылымының дамуы, аяқталудың анық айтылмауы, балаға оқуға, сөйлемдегі сөздерді дұрыс үйлестіруге мүмкіндік бермейді (Тарлавина, 2016).
Дикция-бұл дыбыстардың, сөздер мен сөз тіркестерінің нақты айтылуы. Айқын, айқын дикцияның шарты-дұрыс артикуляция. Сөйлеу дыбыстарының нақты артикуляциясы белсенді сөйлеу мүшелерінің – еріннің, тілдің жаттығу деңгейіне байланысты (Найденов, 2007, 134). Әдіскер М. Р. Львов өте жақсы дикция мен дыбыстарды ерекше айту деп санады. Бастауыш мектеп жасындағы балаларда сөйлеу ақаулары жиі кездеседі, әдетте жеке сөйлеу дыбыстарының нашар айтылуы – [р], [л], [с], [ш], [й] және басқалары (Львов, 2002, 185).
Ауызша сөйлеудің айтылу нормаларын орфоэпия зерттейді. Ол әдеби айтылым заңдылықтарын зерттейді. Орфоэпиялық нормалар тілдің фонетикалық жүйесін, яғни қазіргі орыс әдеби тілінде ерекшеленетін фонемалардың құрамын, олардың сапасы мен белгілі бір фонетикалық позициялардағы өзгерістерді қамтиды. Сонымен қатар, орфоэпияның мазмұнына жеке сөздер мен сөздер топтарының айтылуы, сондай-ақ олардың айтылуы фонетикалық жүйемен Анықталмайтын жағдайларда, мысалы, (ску[ш]но) тіркесімінің орнында[шн]айтылуы немесе [B] соңында Г орнында, – оның (сол[в]о, оның – е[в]о) (Валгина, 2002, 117).
Дауыс өкпеден ауаны шығару арқылы пайда болады, ол тыныс алу жолдары арқылы көмейге өтеді, онда дауыстық сымдар жабылып, ашылады. Дауыс күш, биіктік, ұзақтық, ұшу және тембр сияқты қасиеттерге ие. Дауыстың бұл қасиеттері экспрессивтіліктің маңызды шарты болып табылады (Аксенов, 2002, 64).
Дыбыс күші мен дыбыс деңгейін ажырату керек. Дыбыстың күші - " дыбыстың нақты энергиясын сипаттайтын объективті шама. Дыбыс деңгейі-бұл нақты дыбыс күшінің санасында көрініс, яғни субъективті ұғым. Дыбыстардың күші мен көлемінің сәйкес еместігін шешу – бірдей күшке ие болса да, есту қабілетіміздің әртүрлі биіктіктегі реңктерге сәйкес келмеуі" (Аксенов, 2002, 65-66). Дауыс күшінің өзгеруі экспрессивті құралдардың бірі ретінде қолданылады. Оқу тек қатты немесе тыныш, монотонды әсер етеді (Аксенов, 2002, 66).
Сөйлеудің белгілі бір кезеңінде тон биіктікте дәйекті түрде өзгереді: ол жоғары немесе төмен болады. Дауыс төмен дыбыстан жоғары дыбысқа және керісінше оңай ауысуы үшін оның икемділігі мен ауқымын дамыту қажет.
Жақсы қойылған дауыс ұшумен ерекшеленеді. Ұшу-бұл дыбыстың алыс қашықтыққа таралуы және басқа дыбыстардан ерекшелену мүмкіндігі.
Тембр немесе Дауыстың түсі эмоционалды бояудың негізі болып табылады. Эмоционалды бояу мәселесі, әдетте, жұмысты толық немесе ішінара талдағаннан кейін қойылады. Реңктің директивалық нұсқауы қолайсыз: оқу Көңілді немесе қайғылы. Экспрессивтілік шынайы, бай және жанды болады, егер біз студентте мәтінді талдау негізінде мазмұнды терең қабылдау жағдайында мүмкін болатын оқылымды түсінуге деген ұмтылысты оята алсақ (Калашникова, 2004, 22). Мысалы, өлең Е. Благинина "үндемей отырайық" және оның бейнелі құралдарын талдау оқушыларды әңгімеге дайындайды: сіз қалай ойлайсыз, бұл қызды ананың досы деп атауға бола ма? Неліктен? Не қалай түсінесіз сөздер: " Мен қалаған нәрсе аз!"Қыз оларды кімге айтады? Ол оларды қалай айтады: қатты немесе тыныш? Мәтіндегі барлық нәрсені еске түсіретін сөздерді табыңыз (Калашникова, 2004, 22).
Бірінші сынып оқушылары жиі өте тыныш дауысқа ие. Егер сіз балалар дауысының орташа динамикалық мүмкіндіктерін ескеретін болсаңыз, онда төменгі сыныптарда, әсіресе бірінші сыныпта тыныш және орташа дыбысқа рұқсат беру ұсынылады. Дыбыс деңгейін теріс пайдалану мүмкін емес, өйткені теріс пайдалану дауыстық сымдардың тұрақты кернеуін тудырады (Черноморов, 2000, 77).
Интонация экспрессивтілікті құруда үлкен рөл атқарады, өйткені ол сөйлеу мәдениетінің аспектілерінің бірі болып табылады, сөйлеу мақсаты бойынша әртүрлі сөйлемдерді айтуда маңызды рөл атқарады. Интонация-бұл сөйлеудің мазмұны мен мақсаттарымен анықталатын ауызша сөйлеудің бірлескен әрекет ететін дыбыстық элементтерінің жиынтығы (қызғылт лосось, 2005, 31).
Адам дауысының интонациясы әсіресе күшті дауыспен емес, табиғи түрде айтылған кезде әр түрлі болады (Булатова, 2001, 67). Адамның эмоционалды жауаптылығы неғұрлым жарқын болса, оның сөйлеуі әуезді экспрессивтілікпен бай болады. Тиісті әуезді екпіннен айырылған сөйлеу сезімтал емес (Булатова, 2001, 67).
Поэтикалық интонацияға стресс, сөйлеу тонының жоғарылауы немесе керісінше оның төмендеуі, қарқынының өзгеруі (үрей, баяулау) арқылы қол жеткізіледі, бұл өз кезегінде әртүрлі кідірістерді, дыбыстардың ерекше түсін тудырады (Огнев, 1982, 134). Интонация жұмыс идеясын жүзеге асыруға қатысады. Барлығын білмей, оның бір бөлігін дұрыс оқи алмайсыз. Сіз шығарманың жалпы идеясын білгенде жолдың интонациясын, тіпті строфаларды таба аласыз (Огнев, 1982, 138).
Прозашы М. А. Палкин лирикалық шығармалардың мәтініндегі оқиғаларды, әрекеттерді, әрекеттерді, дерексіз ұғымдарды білдіретін" объективті "сөздер мен сөздер арнайы леп интонациясының арқасында" тәжірибелі", эмоционалды-экспрессивті сипатқа ие бола алатындығы туралы қызықты ескертуге ие, және мұндай интонацияны әрдайым леп белгісімен көрсету қажет емес (Палкин, 1986, 150-151).
Мағыналы айтылу сілтемелер мен циклдерге дұрыс бөлінуді қажет етеді: "кәдімгі үйлесімді сөйлеуде сөздерге нақты бөліну болмайды, сондықтан жазбаша немесе басылған мәтіндегі сөздерді бір-бірінен бөлетін олқылықтар, ақ кеңістіктер әрдайым айтылымдағы сөйлеудің бөліну көрсеткіштері бола бермейді" (Станиславский, 2005, 163). Белгі, тоқтау сигналы-сөйлемнің семантикалық толықтығы (Васильева, 1997, 88).
Сөйлеудің бөлінуі үзілістермен белгіленеді. Сөйлем, мәтін семантикалық сегменттерге бөлінетін үзілістер логикалық деп аталады (Кубасова, 2001, 46). Оқырман логикалық үзілістерді сақтай отырып, олардың арасындағы сөздерді бір сөз ретінде біріктіреді (қызғылт лосось, 2001, 39).
Егер үзіліс дұрыс көрсетілмесе, онда сөйлемнің мағынасы бұзылады, сөйлемнің мазмұны түсініксіз болады, негізгі ой бұрмаланады. Логикалық үзіліс " көп немесе аз анықталған, өте қысқа уақытқа арналған. Егер бұл уақыт кешіктірілсе, онда белсенді емес логикалық үзіліс белсенді психологиялық болып қайта туылуы керек" (қызғылт лосось, 2005, 39).
Психологиялық үзіліс-бұл фразаның, үзіндінің психологиялық мағынасын күшейтетін, ашатын аялдама. Ол ішкі мазмұнға бай, белсенді, өйткені ол оқырманның оқиғаға, белсенді адамға, оның іс-әрекетіне деген көзқарасына байланысты. Ол оқырманның қиялының жұмысын бейнелейді, бірден интонацияға әсер етеді, кейде тіпті сөздердің логикалық топтамасын өзгертеді, өйткені ол ішкі өмірден, қиял өмірінен туындайды (қызғылт лосось, 2005, 39). К. С. Станиславскийдің айтуынша, "шешендік үнсіздік" психологиялық үзіліс болып табылады. Бұл өте маңызды байланыс құралы (Qit. бойынша: қызғылт лосось, 2005, 40).
Сөйлеудің қарқыны мен ырғағы кідіріспен тығыз байланысты. Бұл ұғымдар өте жақын, ал құбылыстардың өзі сөйлеуде ажырамас, К.С. Станиславский қарқыны мен ырғағын бір тұжырымдамаға біріктіреді – "темпоритм". Оқу қарқыны-мәтіннің айтылу жылдамдығының дәрежесі. Мәнерлеп оқу қарқынына қойылатын жалпы талап – оның ауызша сөйлеу қарқынына сәйкестігі: тым тез оқу, тым баяу, шамадан тыс үзілістермен қабылдау қиын. Алайда, мәтінде салынған суретке байланысты қарқыны мазмұнға сәйкес жылдамдату немесе баяулау арқылы өзгеруі мүмкін (Калашникова, 2004, 21).
Өлең оқығанда ырғақ әсіресе маңызды. Әдетте ритмикалық өрнектің табиғаты (анықтық, жылдамдық немесе Тегістік, әуен) өлеңнің көлеміне, яғни перкуссиялық және перкуссиялық буындардың ауысуына байланысты болады (Артоболевский, 1978, 94). Бірақ балаларды әр жағдайда ырғақты таңдағанда, жұмыстың мазмұнына сүйене отырып, онда не айтылғанын, қандай сурет салынғанын анықтауға үйрету керек, әйтпесе оқу кезінде қателер пайда болуы мүмкін (Калашникова, 2004, 21).
Логикалық және фразалық стресс. Стресс немесе екпін-бұл сөз құрамындағы немесе сөз құрамындағы буындардың біреуін әр түрлі фонетикалық құралдармен (дауысты күшейту, ұзақтығын, қарқындылығын, дыбыс деңгейін жоғарылату) бөлу (Иванова, 2007, 722). Синтагманы білдіретін сөздер тобы сөздердің біріне, көбіне соңғысына баса назар аударады.
Фразовое екпін ажырата білу қажет желтоқсандағы логикалық. Сөйлемдегі негізгі ой сөздері дауыс тонының көмегімен және дем шығару күшімен ерекшеленеді. Бұл" дауыстық тонмен және сөздің экспирация (дем шығару) күшімен семантикалық тұрғыдан бірінші орынға шығады және логикалық стресс деп аталады " (Блинов, 1946, 114). К. С. Станиславский оны ауызша сөйлеудің мәнерлілігі деп атады:" стресс – бұл сөйлемдегі немесе әдептегі ең маңызды сөзді белгілейтін сұқ саусақ " (Станиславский, 2005, 154). Логикалық екпін қою ережелеріне сәйкес стресс қабылданады: салыстырылатын заттар мен құбылыстар; сөздер-қарама-қайшы келетін ұғымдар; жарқын, мәнерлі тілдік құралдар( дыбыстық қайталанулар, метафоралар); алғаш рет айтылатын жаңа ұғымдар, құбылыстар, кейіпкерлер; жалпылама сөздер; санауды немесе санауды білдіретін сөздер; сөйлемнің басында тұрған үндеулер; сұрақты жеткізетін сөздер (Кубасова, 2001, 42). Д.И. Тихомировтың пікірінше, бастауыш сынып оқушыларына мақал-мәтелдер материалында логикалық стресстің қозғалу ерекшеліктерін үйрету ұсынылады (Тихомиров, 1911, 57).
Сөйлеу әуені-бұл бір фразадағы сөйлеудің орташа деңгейіне қатысты дауыстың төмендеуі немесе жоғарылауы. Коммуникативті тапсырма мен тыныс белгілеріне сәйкес сөйлемді интонациялау қабілетін игеру – бастауыш мектептің міндеті. Студент әр түрлі интонациясы бар сөз тіркестерін оқығанда, сөйлемдегі дауыстың қозғалысы туралы идеяларды мұғалімнің үлгілі сөзінен алады, мысалы: Күз келді ме? Күз келді! (Мали, 2014, 143).
Оқырманмен тікелей визуалды байланыс арқылы тыңдаушыларға әсер тілдік емес экспрессивті құралдардың көмегімен күшейтіледі (Астафьева, 2007, 156). Мимика-бұл әртүрлі сезімдердің көріністерінің бірі болып табылатын бет бұлшықеттерінің экспрессивті қозғалысы. Тұлға, көз арқылы баяндаушы өзінің тәжірибесін, оқиғаларға, адамдар мен жағдайларға деген көзқарасын жеткізеді (Аксенов, 2002, 134). Мимика спикердің ойларымен, іс-әрекеттерімен және сезімдерімен, бүкіл ішкі өмірімен тығыз байланысты. Қимыл-бұл сөйлеу мәнерінің қосымша құралы, оған толықтай бағынады. Көмегімен шебер іріктеу ишарат оқушы ашып көрсетуі мүмкін елеулі тараптар өмір изображаемой әңгімесінде. Сонымен бірге, оқырман мен баяндаушыға сөйлеуді қайталамайтын, онымен бәсекелеспейтін, бірақ мазмұннан туындайтын қимыл қажет.
Оқырманның позасын өзгерту үшін кез-келген әрекет (кеудесін дөңгелекпен бүгу немесе жұлу, аяғын бүйірге қою немесе ішекке созу, басын төмен түсіру немесе лақтыру, бүйіріне бүгу, қолдарын бүйіріне қою) орындалатын жұмыстың мәтінімен қатаң уәжделуі керек (Астафьева, 2007, 157).
Мәнерлеп оқу компоненттерін игеру үшін белгілі бір дағдылар мен дағдыларды игеру қажет. Дағдылар-бұл көптеген жаттығулар нәтижесінде жетілдірілген және автоматизмге жетелейтін дағдылар. Дағдылар-бұл алынған білім, тәжірибе, дағдылар негізінде күрделі кешенді әрекеттерді орындау мүмкіндігі (Пальчевский, 2009, 346).
Бастауыш сынып балаларының жасын ескере отырып, біз барлық дағдыларды бірден қалыптастыра алмаймыз. Олар Әдебиетті оқытудың барлық кезеңінде бірінен соң бірі қалыптасады. Т. Ф. Завадскаяның айтуынша, бастауыш сынып оқушыларында келесі дағдыларды қалыптастыру қажет:
тыныс алуды басқара білу;
мәтінді дұрыс талдай білу;
автор берген суреттерді ақылмен қайта құру мүмкіндігі;
қажетті интонацияны таңдау мүмкіндігі;
логикалық және психологиялық үзілістерді пайдалана білу;
фразалық және логикалық екпінді дұрыс қоя білу;
шығарманың негізгі идеясын анықтай білу;
кілт сөздерді таба білу (Завадская, 2007, 147).
Біздің зерттеуімізде бастауыш жалпы білім берудің негізгі білім беру бағдарламасында көрсетілген дағдыларды қарастырамыз: жұмыстың негізгі идеясын анықтай білу, тыныс алуды басқара білу, қажетті интонацияны, қажетті жылдамдықты таңдай білу, логикалық үзілістер мен логикалық кернеулерді қолдана білу.
Осылайша, бастауыш сынып оқушыларының мәнерлеп оқу дағдыларын қалыптастыру бастауыш сынып мұғалімі жұмысының маңызды бөлігі болып табылады. Оқушылар шығарманы мәнерлеп оқу үшін оларды мәнерлеп оқу компоненттерімен таныстыру керек. Техникалық жағына тыныс алу, логикалық және психологиялық үзілістер, логикалық және фразалық стресстер, темпоритмдер, дауыстың жоғарылауы және төмендеуі (әуен), дауыс күші, Дауыстың түсі (тембр), тон, интонация, мимика және қимыл кіреді, семантикалық жағы мыналарды қамтиды: экспрессивтілік пен сана. Екі тарап бір-бірімен тығыз қарым-қатынаста. Мәнерлеп оқуға байланысты дағдыларды қалыптастыру Бастауыш мектепте басталуы керек, бірақ балалардың жас ерекшеліктеріне байланысты осы жаста барлық дағдыларды дамыту ұсынылмайды, тек кейбіреулері ғана.
1.2.Бастауыш сынып оқушыларының мәнерлеп оқу дағдыларын қалыптастыру бойынша жаттығулар жүйесі

Оқушылар өлеңді, әңгімені немесе үзіндіні мәнерлеп оқу тапсырмасын алғаннан кейін, ең алдымен, олар автордың өз шығармасымен жеткізгісі келген негізгі ойды анықтап, оқудың мақсаты мен оны жүзеге асыруға бағытталған іс-әрекетті анықтауы керек. Кіші мектеп оқушылары автор ұсынған жағдайларды, жағдайларды өз қиялында суреттеуге тырысуы керек және оларды ассоциациялар мен көріністердің көмегімен жандандыруға тырысуы керек (Язовицкий, 2003, 74).

Бастауыш сынып оқушыларының мәнерлеп оқу дағдыларын қалыптастыру үшін сабақтарда келесі жаттығулар топтарын қолданған жөн.
Дұрыс тыныс алу жаттығулары:
"Мерекелік торт". Отыруға, иығына расслабить. Мұрныңызбен терең тыныс алыңыз, қиялдағы мерекелік тортқа мүмкіндігінше қысқа және өткір дем шығаруға тырысыңыз. Дем шығару кезінде оқушылар ауа алмайтындығына көз жеткізу керек;
"Тесілген доп". Мұғалім оқушыларға кеуде деңгейінде үлкен резеңке доп бар екенін және ол тесілгенін елестетуді ұсынады. Егер сіз оны бассаңыз, ауа шығады. Балалар" допты " алақандарымен оңай және күш салмай басады, сонымен қатар "сссс..."дыбысына еліктейді. Дем шығару тегіс, жігерлі, аяғына дейін әлсіз болуы керек;
"Ономатопея". Бұл жаттығудың көмегімен дем шығарудың әртүрлі түрлері оқытылады. Оқушылар табиғат пен өмірдің түрлі дыбыстарын есте сақтауы және жаңғыртуы қажет: желдің ысқырығы, орманның шуы, масаның сылдыры, сороканың сылдыры, мотордың сылдыры, қоңыраудың сылдыры және т. б.;
"Теңіз жағасында". "Көзіңізді жұмып, теңіз жағасында екеніңізді елестетіп көріңіз, арнайы орындықта (палубада) отырыңыз". Біліктердің біркелкі шуы естіледі. Сіз таза теңіз ауасымен рахаттана дем аласыз. Тегіс, терең дем алыңыз "(Кубасова, 2001, 18-19);
"Сәттілікті жіберіп алма! аз салмақты атап көрсетеді". Ингаляция жасалады – қолдар бір-біріне қарай жылжиды, алақандарымен біртіндеп алға қарай жылжиды-дем шығару жасалады. Қолдардың ұзындығында москит бар, оны қорықпау үшін алақанмен ұру керек. Ауаны баяу шығарып, балалар [З-З-З] дыбысын үздіксіз айтады (Миловзорова, 2010, 32).
Оқушылардың дауысын дамытуға арналған жаттығулар:
1. "секіру" жаттығуы. Бұл жаттығу дауыс икемділігін дамытуға бағытталған. Мұғалім оқушылардан биіктіктен секіру жарыстарын теледидардан көргендерін елестетуді сұрайды. Спортшының секіруі әрдайым баяу жүреді, сондықтан секіргіштің қозғалысы тегіс болады. Балалар дауыспен секіру сызығын салуға тырысуы керек. Дауыс еркін және оңай көтерілуі керек;
2. жаттығу: "Жорық". Бұл жаттығу дауыс биіктігін бөлу қабілетіне бағытталған. Мұғалім оқушыларға оқу кезінде дауысты тез көтермеу керектігін айтады: барлық жолдар үшін дауыс жеткілікті болуы керек. Әр жолды оқып отырып, сіз күн сәулесіне тікелей "дауыспен" жүретіндігіңізді, дауысты жоғары қарай жылжытқаныңызды елестетуіңіз керек.
Жорық
Ұлыстың ұлы күні-наурыз тар тау-кен
Бірге ән задорной біз сенімен бірге жорыққа барамыз,
Таудың артында бізді күн күтеді,
Біздің өрлеуіміз жоғары, салқын, міне, біз бұлтпен жүреміз,
Соңғы асудан кейін
Бізге қарама-күн тұрмағанына.
3. "үңгір" жаттығуы. Бұл жаттығу дауыс икемділігін дамытуға, дауысты арттыруға және төмендетуге бағытталған. Балалар ыңғайлы отырады, көздерін жұмып, өздерін үңгірде елестетеді. Гулконың кез-келген дыбысы (сөзі) үңгірдің астына беріледі. Сіз үңгірде "дыбыстарды", "сөздерді" одан әрі алға жылжытып көруге тырысуыңыз керек; дауыстың күшін өзгерту үшін Сіз адамды тыныш, қатты, қатты, өте қатты ояту сияқты жаттығуды қолдана аласыз ("Оян!") (Кубасова, 2001, 23);
Мұғалім оқушыларға орманда екі қыздың жоғалып кеткенін елестетуді ұсынады. Олар көмекке "АУ" деп қатты шақырады, және бұл оларға тыныш жауап береді-тыныш "АУ". Қыздар сияқты сөйлеңіз. Эхо сияқты айтыңыз. Бұл жаттығу дауыс күшін басқаруға бағытталған.
Логикалық екпінді фразаның бір сөзінен екіншісіне жылжытудағы жаттығулар, сонымен бірге оның мағынасының өзгеруін бақылау:
Сен бүгін киноға бардың ба? (басқа біреу емес пе?) Сен бүгін киноға бардың ба? (ертең емес, ертең емес) сіз бүгін киноға бардыңыз ба? (сұраған қызметті орнату мүмкіндігі туады немесе жоқ?)
Сен бүгін киноға бардың ба? (кофе емес, саябақ емес пе?);
тақтаға "бүгін оқушылар математикадан тест жұмысын жазды"деген сөйлем жазылған.
Мұғалім сөйлемді ондағы логикалық стресстің қозғалуына байланысты төрт түрлі семантикалық реңктерді ұстай алатындай етіп оқуды ұсынады.
Осы мақсатта мұғалім келесі сұрақтарды қояды:
Оқушылар тест жұмысын қашан жазды?
Бүгін тест жұмысын кім жазды?
Бұл жасадық бүгінгі күні?
Оқушылар бүгін не жазды?
Оқушылар бүгін қандай пән бойынша тест жазды?
Эмоционалды тонмен жұмыс істеуге арналған жаттығулар: студенттерге әр түрлі реңктермен (тосынсыйлар, қуаныштар, немқұрайдылық, сенімділік, ашуланшақтық) "Сәлем" деп айтуға кеңес беріледі;
4. "кімнің интонациясы бай"жаттығуы. Әр оқушыға интонацияда қайталанбауға тырысып, кезек-кезек "осында кел" сөзін айту ұсынылады;
5. сұрақ, өтініш, мақұлдау, қызғаныш, айыптау және т.б. интонациясы бар бір сөйлемді оқу (Касьянова, 2010, 13).
Жаттығулар әзірлеу дұрыс дикции:
Артикуляциялық гимнастика үшін әртүрлі жаттығуларды қолдануға болады. Мысалы: балаларға аузын кең ашып, дауысты дыбыстарды нақты айтуды ұсыныңыз. Әрбір гласному дыбыс қосылады согласный, мысалы: би - бэ-ба-бо-бу-бы. Оқушылардың жаңылтпаштарды немесе таза сөздерді оқуы жабайы дағдыларды дамытуға көмектеседі, өйткені олар сөйлеу аппараттарының қозғалғыштығын арттырады.
6. үзілістерді анықтау қабілетін дамытуға арналған жаттығулар:
Мұғалім мақал-мәтелдерді мәнерлеп оқиды. Оқушылар мұқият қадағалап, мұғалімнің әр мақал-мәтелдерін оқып болғаннан кейін, қандай сөздер арасында үзіліс болғанын көрсетеді, мақал-мәтелдердің мағынасын түсіндіреді. Содан кейін студенттерге қажетті үзілістерді сақтай отырып, мақал-мәтелдерді өздері оқуға шақырылады.
Жақсы бауырластық / байлықтан жақсы.
Далада жалғыз / жауынгер емес.
Тас қабырғаларға қарағанда келісім | күшті.
Бір ара / кішкене бал сүйрейді.
7. орфоэпиялық нормаларды сақтауға арналған жаттығулар:
Доскажи деген сөз.. Дос болар еді,
Болады және ... (бос уақыт).
Бұл жаттығуды орындау кезінде балалар дұрыс емес екпінмен Уағдаласушы сөзді айта алмайды. Мұндай поэтикалық үзінділерді жатқа білуге болады.
Оқушыларға тақтадан сөздерді оқуға шақырылады
"қауіпті" жерлер түрлі-түсті бормен ерекшеленеді: бақыт, менікі, сенікі, танысу, күлу, ояну, күлу.
Орфографиялық және орфоэпиялық оқудың екі түрін қатар қолдану. Балаларға сөйлемді екі рет оқу ұсынылады: алдымен, біз жазғандықтан, екінші рет айтқанымыздай (Кубасова, 2001, 57).
8. интонациялық экспрессивтілікті дамытуға арналған жаттығулар.
Балаларға қажетті интонацияны үйрету керек. Тапсырма мысалдары:
Әдеби шығарманың мәтініне байланысты қуанышты (ашуланшақтық, мақтаныш, қайғы, жеккөрушілік, сүйіспеншілік) жеткізетін мәтінді оқыңыз.
Оқушылар жұппен жұмыс істейді. Партадағы көршісіне ниет белгілері бар сөйлемдерді оқуды ұсынады (кеңес ,жанашырлық,
таңдану) және баға беріңіз:
- Мені қамшымен қума, бірақ сұлы қума;
- Фили болды, Фили өмір сүрді, Филя жеңді;
- Арарат тауында үлкен жүзім өседі.
Сөйлеу қарқынын дамытуға арналған жаттығулар. Балаларға тілді белгілі бір қарқынмен оқуға шақырылады: баяу, баяу, орташа, үдеумен, жылдам, өте жылдам.
Грек өзеннен өтіп, гректерді қатерлі ісік өзенінде көреді, гректің қолын өзенге, гректің қолынан қатерлі ісік – цап.
Дауыс тембрін дамытуға арналған жаттығулар.
Мұғалім оқушыларға "Үш аю" ертегісін еске түсіріп, Михайло Потапичті (төмен, қатты дауыс), Настася Петровнаны (орташа, қалыпты дауыс), Мишутканы (жоғары, қысылыңқы дауыс) дауыспен бейнелеуді ұсынады.
Лирикалық шығармаларды мәнерлеп оқу бойынша жұмыс кезінде келесі кезеңдерді сақтау қажет:
Бірінші кезең-қабылдау кезеңі. Бұл кезең алғашқы эмоциялармен, сұрақтармен, таңқаларлықпен, тәжірибелермен бірге жүреді. Балалардың реакциясына, олардың пікірлеріне, сұрақтарына, мәлімдемелеріне назар аударыңыз. Балалар сұрақтары-автор мен оқырман арасындағы диалогтың бастауы. Кезең оқу процесінің қиындықтарын жеңумен байланысты.
Екінші кезең-жұмысты талдау. Бұл кезеңді мұғалім студенттерге автордың негізгі идеясын түсіну, идеяның осы шығармада қалай ұсынылғанын көру үшін арнайы ұйымдастырады. Жұмысты талдау жас оқушыларды әр сөзге, сөйлемге, строфаға қарауға үйретеді.
Үшінші кезең-түсіндіру - жаңа мағынаның пайда болуы. Автордың ниеті туралы алғашқы идеяларды талдау нәтижелерімен біріктіру қажет.
Төртінші кезең-жұмыстың нәтижесі: дауыстап мәнерлеп оқу (Ширкина, 2015).
Лирикалық шығармалармен жұмыс жасау барысында экспрессивті оқу компоненттерімен жұмыс жасаудың мысалдары келтірілген.
Оқушыларға М.Ю. Лермонтовтың "казак бесігі" үзіндісін оқып шығу ұсынылады, ұйықтап жатқан баланы дірілдетіп, біртіндеп тыныштайды, бірақ сыбырламайды.
Оқушыларға А. К. Толстойдың өлеңін оқып, оның мазмұнын ойластырып, оқу кезінде дауыспен ерекшеленуі керек сөздерді атап өту ұсынылады:
Міне, соңғы қар далада ериді,
Жылы бу жерден шығады,
Ал құмыра көк гүлдейді,
мен анам бір-бірін тырналар.
Жас орман, жасыл түтін киген,
Жылы Найзағай асыға күтеді;
Барлық көктем дем жылы,
Барлығы айналасында және сүйеді және ән айтады…
Сөйлеу қарқыны бойынша жұмыс істеуге арналған тапсырмалар.
Оқушыларға өлеңді алдымен тез, содан кейін баяу оқуға кеңес беріледі.
Біздің Таня қатты жылады, өзенге доп тастады.
- Тыныш, Таня, жылап емес, өзен доп батып емес.
Оқушыларға өлең оқу керек. Мұғалім баланың негізгі ойды акустикалық түрде қалай ажырата алатындығын атап өтеді: оқушы логикалық үзілістерді қалай қояды, қандай интонацияны қолданады.
Идет бычок, качается, ғылыми тұрғыдан дәлелдей де алмаймыз жатқанда.
Міне, тақта аяқталды, енді мен құлаймын.
А. Н. Плещеевтің өлеңдерінің үзінділерін оқып, мұғалім көрсеткен негізгі жерлерде дем алыңыз.
Қар еріп, ағындар ағып жатыр,
Терезеден көктем айтты ... (тыныс)
Бұлбұлдар жақында тазартылады,
Ал орман жапырақты киінеді! (Дем алу)
Таза аспан лазурі,
Күн жылы және жарқын болды, (тыныс алу)
Қарлы боран мен дауылдың уақыты келді
Тағы да ұзақ уақыт өтті. (Дем алу)
С. Я. Маршактың өлеңін оқып, дауысының Күшін өзгертіңіз.
Мұғалім оқушыларға кішкентай өлең оқуды ұсынады
"Күн күркіреп, тыныштық" деген сұраққа: "сіз қандай жолдарды қатты оқисыз, қайсысы тыныш және тыныш?""Күн күркіреп, тыныштық" күн күркіреп тұр-бух! трах! - Таулар құлағандай. Қорқыныш үнсіздік-ах! - Құлақтарды жабады...(А. Шлыгин)
Сөйлеу әуенімен жұмыс. Оқушыларға Н.А. Некрасовтың "жаңбырдың алдында" өлеңінен үзінді оқып, өлеңнің көңіл-күйін қалыптастыруға қандай интонация көмектесетіні туралы ойлау ұсынылады.
Күн желі бұлт отарын аспанның шетіне апарады,
Шырша сынған жылайды, қараңғы орман саңырау сыбырлайды.
Мұғалім М. Р. Львов ұсынған оқушылардың мәнерлеп оқуы бойынша тиімді жұмыс істеу үшін белгілі бір жағдайларды білуі керек:
Мәнерлеп оқу бойынша Жұмыс алдында көркем шығарманы мұқият талдау керек. Осыдан мәнерлеп оқу жаттығулары сабақтың соңғы кезеңдерінде, жұмыстың мазмұны бойынша жұмыс аяқталған кезде жүргізілуі керек. Алайда, мәнерлеп оқуды үйрену қиын процесс екенін ұмытпауымыз керек, ол сабақтың барлық кезеңдеріне енеді.
Шығарманы мәнерлеп оқудың үлгісі көрсетілуі керек. Бұл мұғалімнің үлгілі оқуы немесе шебердің жазбадағы көркем сөзді оқуы болуы мүмкін.
Шығарма тілімен жұмыс жасау да оқудың экспрессивтілігін дамыту шарттарының бірі болып табылады. Егер шығарманың формасы түсінілмесе, студенттерден экспрессивті оқуға қол жеткізу мүмкін емес, сондықтан экспрессивті-бейнелеу құралдарын бақылау жұмыстың идеялық бағытын түсіну үшін жұмыстың органикалық бөлігіне айналады.
Оқудың экспрессивтілігі бойынша жұмыс мектеп оқушыларының қайта жасайтын қиялына, яғни автордың ауызша сипаттамасына сәйкес өмір суретін ұсыну қабілетіне, автордың бейнелеген нәрсесін ішкі көзбен көруге негізделуі керек. Қайта құру қиялын дамытатын әдістер-бұл иллюстрация, кинофильмдер құрастыру, кино сценарийлерін жазу, сонымен қатар рөлдерді оқу, драматизация.
Мәнерлеп оқу бойынша жұмыстың міндетті шарттарының бірі-сыныпта талданған жұмысты оқу нұсқаларын талқылау. Сабақтың соңында екі-үш оқушының шығарманы (немесе оның бір бөлігін) дауыстап оқығаны жөн, ал сынып оқушылары оқудағы сәттілік пен қателіктерді талқылады (Львов, 2000, 147-148).
Осылайша, келесі қорытынды жасауға болады: мәнерлеп оқу дағдыларын қалыптастыруға бағытталған көптеген жаттығулар бар. Лирикалық шығармаларды мәнерлеп оқу кезінде төрт кезеңді сақтау керек: бірінші кезең – қабылдау кезеңі, екінші кезең – шығарманы талдау, үшінші кезең – түсіндіру – жаңа мағынаның пайда болуы, төртінші кезең-жұмыстың нәтижесі. Оқушыларды мәнерлеп оқу үшін бастауыш сынып мұғалімі М. Р. Львов ұсынған әдебиеттік оқу сабағында ерекше жағдайлар жасауы керек.
Бірінші тарау бойынша қорытындылар
Мәнерлеп оқу мәселесі қазіргі уақытта өзекті болып табылады. Бір кездері ең көп оқитын ел кітаптар мен оларды оқудың пайдасы туралы ұмыта бастады. Оқу арқылы оқушылар қиял мен есте сақтауды дамытады. Қазіргі мектеп оқушыларының оқуға деген қызығушылығы мен қызығушылығы жоқ. Олар теледидардан немесе Интернеттен ақпарат алу ыңғайлы және таныс, бұл олардың оқу техникасына теріс әсер етеді.
Мәнерлеп оқуды оқыту-бастауыш сынып оқушыларын оқытудың басты міндеттерінің бірі. Мәнерлеп оқу қабілеті Бастауыш оқытудың барлық төрт жылында қалыптасады.
Бастауыш сынып оқушыларының қалыптасуы үшін
лирикалық шығармаларды мәнерлеп оқу дағдысы, сабақтарда әр түрлі жаттығуларды қолдану қажет: Дұрыс тыныс алу үшін; оқушылардың дауысын дамыту үшін; логикалық екпінді фразаның бір сөзінен екінші сөзіне ауыстыруда, оның мағынасының өзгеруін бір уақытта бақылау; эмоционалды тонмен жұмыс істеу үшін; дұрыс дикцияны қалыптастыру; үзілістерді анықтау білігін дамыту үшін; сақтау орфоэпиялық нормалар; интонациялық мәнерлілікті дамыту үшін; сөйлеу қарқынын дамыту үшін; дауыс тембрін дамыту үшін.
Мәнерлеп оқу дағдыларын қалыптастыру үшін студенттер оның негізгі компоненттерін игеруі керек. Экспрессивтіліктің семантикалық аспектісі хабардарлықты білдіреді. Техникалық жағы мыналарды қамтиды
тыныс алу, дауыс күші, интонация, фразалық және логикалық стресс, логикалық және психологиялық үзілістер, қарқын мен ырғақ, тембр, бет-әлпет және қимыл. Екі тарап бірдей маңызды және өзара байланысты.
Бастауыш сынып балаларының жасын ескере отырып, біз мәнерлеп оқуға қатысты барлық дағдыларды бірден қалыптастыра алмаймыз. Әрбір дағды Әдебиетті оқытудың барлық жылдарында қалыптасады. Алайда, бастауыш мектепте мәнерлеп оқудың негізі қаланды.
Әдебиеттік оқу сабақтарында кітаппен жұмыс істеу әдістемесі
Әдеби білім берудің бастапқы кезеңінің кез-келген авторлық тұжырымдамасы бағдарламаны құрудың әдіснамалық тәсілдерін анықтайтын жалпы ережелерге негізделген.
Әдеби білім берудің бастапқы кезеңінің теориялық негіздеріне, мақсаттары мен міндеттеріне сүйене отырып, курста жұмысты құрудың тұжырымдамалық принциптері бар.
Әдеби білім, атап айтқанда, әдеби даму эстетикалық принципке және онымен байланысты жүйелілік, қол жетімділік, сабақтастық және перспектива принциптеріне негізделген, олар мазмұны мен оқыту әдістерінде, соның ішінде кітаппен жұмыс жасау әдістерінде көрінеді.
Эстетикалық принцип көркем шығарма эстетикалық құндылық ретінде қарастырылатындығын білдіреді, сондықтан мәтінді бейімдеуге жол берілмейді, шығармаларды таңдау олардың эстетикалық маңыздылығы тұрғысынан жүзеге асырылады, білім беру мазмұнына білім мен дағдыларды жүзеге асыру үшін қажетті оқу және әдеби-шығармашылық іс-әрекеттің мотивациясы кіреді. Көркем шығарманы зерттеудің негізгі әдісі-мәтінді тұтас талдау.
Жүйелілік принципі эстетикамен тікелей байланысты, өйткені қазіргі әдебиеттерде көркем шығарма тек біртұтас түрде қарастырылады, өйткені құрылым өзара байланысты элементтердің күрделі бірлігі ретінде қарастырылады. Бұл принцип әдеби білім мазмұнының барлық элементтері арасында байланыс орнатады.
Қол жетімділік принципі бастауыш мектеп жасындағы баланың әдеби дамуына қолайлы және қажетті оқытудың мазмұны мен әдістерін таңдауды анықтайды. Осы жас кезеңіндегі оқушылардың әлеуетті қабілеттерін дамыту үшін олармен аналитикалық оқу және әдеби-шығармашылық іс-шаралар жүргізу қажет.
Сабақтастық пен перспектива принципі оқырманды қалыптастыруға және әдеби шығармашылықты дамытуға бірыңғай көзқараспен көрінеді. Бастауыш әдеби білім беру кезеңінде баланың болашақ іс-әрекеті мен әдебиетке деген көзқарасы өнердің табиғатына сәйкес келетін мотивтер мен көзқарастар қалыптасады.
Бастауыш әдеби білім берудің дайындық кезеңінде оқытудың басты мақсаты  балалардың кітап оқуға деген ынтасын ояту және қолдау. Осы мақсатқа жету үшін аптасына 1 рет 20-25 минут
балалар кітабымен сабақтар өткізіледі (сауаттылық сабағының бөлігі ретінде). Осы кезеңнің жетекші оқу міндеті балаларға кітаптың мазмұны мен оның сыртқы мысалдары (яғни кітаптың атауы, автордың тегі, иллюстрация сияқты элементтері) арасындағы байланысты көрсетуге бағытталған. Сабақтың дайындық кезеңі балаларды жұмысты қабылдауға бейімдеуге көмектесетін әңгімеден басталады. Шығарманы мұғалім дауыстап оқиды, содан кейін әңгіме барысында оқығанның мазмұны қайта жасалады, балалардың оқу тәжірибесіне назар аударылады. Жұмыстың мазмұнын түсінгеннен кейін ғана мұғалім ол орналастырылған кітапты көрсетеді. Кітапты қарау оқылған шығарманы табу мақсатында жүзеге асырылады. Ол үшін автордың тегі, кітаптың атауы басылған әріптерге назар аударылады, мұқабадағы және кітаптың ішкі бөлігіндегі суреттер қарастырылады. Нәтижесінде балалар мазмұны әрдайым кітап элементтерінде көрінетініне сенімді және бұл оларды қорытындыға әкеледі: кітаптың мазмұны оның сыртқы көрсеткіштері бойынша болжануы мүмкін.
Балалар әлі оқи алмайды, сондықтан олар кітап оқуға үй тапсырмасын алмайды. Сабақ мұғалімнің сыныптағы немесе үйдегі кітаптарды қарап, олардың арасынан өткен сабақ тақырыбындағы кітаптарды табуға кеңес беруімен аяқталады.
Дайындық кезеңінде 8-16 беттен тұратын балалар көркем кітабы қолданылады. Дауыстап оқу үшін қысқа өлеңдер, жұмбақтар, ертегілер, әңгімелер таңдау ұсынылады. Дайындық кезеңінде балалар кітабымен айналысудағы басты рөл мұғалімге жүктелгенін байқау қиын емес: ол оқу материалын таңдайды, балаларды таңдалған кітап пен шығарманы қабылдауға дайындайды, оқу тақырыбын жариялайды және шығарманы дауыстап оқиды. Сондай-ақ, ол кітапты қараудың үлгісін көрсетеді, сабақтан тыс уақытта кітаппен жұмыс істеуге ұсыныстар береді. Дайындық кезеңінде студенттер жұмысты тыңдауға, оқыған нәрселерінен алған әсерлерімен бөлісуге, кітапты қараудың қажетті әрекеттерін есте сақтауға және сабақтан тыс уақытта кітаптармен де әрекет етуге үйренуі керек.
Бастапқы кезеңде басты мақсат-кітап оқуды үйрету. Балаларға кітапты шарлауға және кітаптар тобы мен мүмкін болатын оқу мақсаты арасында байланыс орнатуға, сонымен қатар бір бейтаныс кітаптың мазмұнын тәуелсіз болжауға және оқуға үйретуге үйрету үшін жаңа оқу міндеттері алға тартылды.
Бастапқы кезеңде білім алушылардың қызметінің мазмұны өзгереді және олардың белсенділік дәрежесі артады. Сабақтың бірінші бөлімінде балалар кітап көрмесіне сүйене отырып, сабақтың тақырыбын ұжымдық түрде анықтайды. Екі параметр бойынша мұғалім дауыстап оқу үшін кітапты таңдайды, таңдалған жұмысты тыңдайды және оны талқылауға қатысады. Сабақтың екінші бөлімінде олар мазмұнды дербес болжайды және мұғалімнің бақылауымен бейтаныс кітаптан бір шығарма оқиды. Оқылған туралы әңгімеге қатысады. Бастапқы кезеңде үй тапсырмасы берілмейді, өйткені кітаппен барлық міндетті іс-шаралар мұғалімнің бақылауымен, ал тәуелсіз мектеп тек өз қалауы бойынша жүргізілуі керек. Оқу материалын өз бетінше оқу-қарастыру үшін типтік кітаптағы кітап
көлемі 8-30 бет.
Негізгі кезең сабағында үш оқу орталығы бар, олардың әрқайсысы өз рөлін атқарады:
Оқылған кітаптардың көрмесін өз бетінше құру, оларды қарау және қызығушылық тудырған кітаптарды бөлектеу.
Кітаптарды талқылау және бөлектеу, оқыған нәрседен алған әсерлерімен бөлісу. Кітаптар бойынша әңгімеге барлық балалар тартылады.
Мұғалім жүзеге асыратын балалардың оқу көкжиегін кеңейту.
Бастауыш әдеби білім берудің әр түрлі бағдарламалары міндетті сынып оқуының өзіндік шеңберін анықтайды, көптеген бағдарламалар сыныптан тыс оқудың тәуелсіз жүйесіне арналған шығармалар тізімін ұсынады.
Оқу шеңбері-білім мазмұнының ең мобильді элементі. Оқу шеңберін анықтай отырып, мектеп бағдарламаларының авторлары екі негізгі мәселені шешеді: сынып және сыныптан тыс оқу үшін қандай жұмыстарды таңдау керек, сонымен қатар оларды қандай ретпен зерттеу керек. Осы міндеттерге сәйкес принциптердің екі тобы бөлінеді:
Оқу шеңберін таңдау принциптері.
Материалды орналастыру принциптері.
Оқу шеңберін таңдау принциптері келесі компоненттерді қамтиды.
Шығармалардың эстетикалық маңыздылығы тұрғысынан көрінетін эстетикалық принцип. Бұл принцип мәтіндерге екі талап қояды: олар бейімделмеуі және қысқартылмауы керек. Шығарма қажет зерттеп, тұтас, не қарағанда, қысқартуға.
Оқушылардың әдеби дамуына қол жетімділік пен бағдарлауды үйлестіру принципіне сәйкес балалардың оқу мүдделері мен мүмкіндіктері тек қана ескеріліп қана қоймай, оқу процесінде қалыптасуы керек. Оқушылардың оқу шеңберіне олардың өмірі мен оқу көкжиегін кеңейтетін шығармалар, сондай-ақ оқу дағдыларын барынша дамыту үшін қабылдау қиын мәтіндер кіруі керек.
Тақырыптық әртүрлілік принципі оқырманды әлеммен таныстыру, әртүрлі жұмыстар негізінде құндылық бағдарларын дамыту үшін қажет.
Шығармалардың жанрлық әртүрлілігі принципі баланың әртүрлі жанрдағы көркем шығармалармен жұмыс тәжірибесін қалыптастыруға қызмет етеді. Әр жанр бойынша негізгі ерекшеліктерді анықтау.
Түрлердің әртүрлілігі принципі кітап кеңістігінде жүру қабілетін қалыптастыру және әртүрлі мәтіндермен қарым-қатынас жасау тәсілдерін саналы түрде таңдау үшін баланың оқу шеңберіне тек көркем емес, сонымен қатар балалардың танымдық әдебиеттерін енгізуге бағытталған.
Оқулықтағы әдеби материалды орналастыру принциптерінің екінші тобы-хрестоматия бірнеше негізгі тармақтарға негізделген.
Тақырыптық принцип бөлектеуді және дәйекті
кітаптағы тақырыптық бөлімдерді зерттеу. Бұл жағдайда шығармалар мәлімделген тақырыпқа сәйкес ғана зерттеледі, бұл көркем шығармалардың жан-жақтылығын тарылтады.
Шығармаларды біріктірудің проблемалық принципі оқулықты құрудың неғұрлым күрделі нұсқасын ұсынады, өйткені ол шығармаларды салыстырмалы талдауға және олардың мәселелерін бөлуге негізделген. Бұл тәсілмен шығармалар жан-жақты зерттеледі және мұғалім зерттеліп жатқан шығармамен салыстыру үшін оны зерттегеннен кейін де шығармаға қайта жүгінуге мүмкіндік алады.
Оқулықтың тиісті бөлімінде шығармаларды жанрлық байланысы бойынша біріктіруді көздейтін жанрлық принцип әдеби білім беру әдістемесінде бар, бірақ жас оқушылармен жұмыс кезінде қолданудың белгілі бір кемшіліктері бар. Осы жас кезеңіндегі студенттер жанрлық өзіндік теорияны үнемі оқуға дайын емес, сондықтан осы қағиданы ұстану әдеби дамуға теріс әсер етуі мүмкін.
Әдеби материалды баланың өмірлік тәжірибесімен байланыстыруға шақыратын маусымдық (күнтізбелік) қағидаттың да кемшіліктері бар. Бір жағынан, ол баланың білімін жаңартады, ал екінші жағынан
ондағы аңғал-реалистік қабылдауды дамытады, жұмыс пен өмірлік жағдайды байланыстырады, жас оқырманды кейіпкерлердің сезімдері мен тәжірибелерін түсінуден алыстатады.
Оқу іс-әрекетін біртіндеп қиындату принципін дидактикалық принципті "қарапайым жүйеден күрделіге" түсіндіру деп атауға болады және оны Бастауыш мектепте қолдану орынды. Бұл жағдайда көркем мәтінді және оқырман баланың шығармадағы жұмысымен байланысты әрекетін біртіндеп қиындату қажет [11, 288 б.].
Осылайша, бастауыш сыныптарда оқушылардың дербес оқуын ұйымдастыру жүйесі, оларды белсенді оқырмандар, әдебиет сүйер қауым ретінде тәрбиелеу жүйесі қалыптасады. Бұл жүйе білім бағдарламасымен емес, кітаптар әлеміндегі Дағдылар мен бағдарлау бағдарламасымен сипатталады. Ол кітаптарды, газеттер мен журналдарды оқу қажеттілігін сіңіру міндетіне бағынады, өйткені қазіргі қоғамда әр адам өзін-өзі тәрбиелеуге, тәуелсіз "білім алуға" және білімін жаңартуға дайын болуы керек.

жүктеу/скачать 53,77 Kb.

Достарыңызбен бөлісу: