Бастауыш мектеп оқушыларының логикалық ойлауын дамытуда

Серия «Педагогика». № 1(69)/2013 

9 

УДК 378.1 

С.М.Омирбаев 

Павлодарский государственный университет им. С.Торайгырова 

Особенности и принципы формирования модульных  

образовательных программ 

В  статье  рассмотрены  содержание  модульного  обучения  и  модульных  образовательных  программ, 

принципы и подходы к их построению. Автором дана характеристика элементам модульного обуче-

ния,  выделены  основные  принципы.  Проанализированы  научно-педагогические  подходы                      

к  модульному  обучению,  сущность  понятий  «модуль».  Обобщен  анализ  определений  понятия 

«модуль», сформулировано авторское его понятие. 

Ключевые слова: содержание модульного обучения, модульные образовательные программы, принци-

пы и подходы к построению модульных образовательных программ, элементы модульного обучения, 

академическая мобильность студентов, контроль качества высшего образования, правила организации 

учебного процесса, кредитная технология обучения, трехуровневая модель подготовки кадров, содер-

жание образования. 

 

В 2010 г.  на  Бухарестской  конференции  министров  образования  стран-участниц  Болонского 

процесса  состоялось  официальное  присоединение  к  ней  Республики  Казахстан. Таким  образом,  Ка-

захстан  стал  первым  Центрально-Азиатским  государством — членом Болонской  декларации  и  пол-

ноправным  участником  европейского  образовательного  пространства.  Присоединившись  к  Болон-

скому  процессу,  страны-участники,  как  правило,  принимают  на  себя  обязательства  по  выполнению 

его основных параметров. 

Как известно, Болонский процесс имеет параметры, носящие обязательный, рекомендательный и 

факультативный характер [1]. 

Обязательные параметры рассматриваются как первостепенные для создания Зоны европейского 

высшего образования и продвижения европейской системы высшего образования по всему миру. 

К обязательным параметрам Болонского процесса относятся: 

 трёхуровневая система высшего образования; 

 академические кредиты ECTS; 

 академическая мобильность студентов, преподавателей и административного персонала вузов; 

 европейское приложение к диплому; 

 контроль качества высшего образования; 

 создание единого европейского исследовательского пространства. 

Предложенные параметры имеют рекомендательный характер и являются полезными в продви-

жении принципов Болонского процесса. 

Рекомендательными параметрами Болонского процесса являются: 

 единые европейские оценки; 

 активная вовлеченность студентов; 

 социальная поддержка малообеспеченных студентов; 

 образование в течение всей жизни. 

Факультативные параметры имеют большую значимость в планировании и организации учебно-

го процесса с учетом интересов работодателей и запросов общества. 

К факультативным параметрам Болонского процесса относятся: 

 гармонизация содержания образования по направлениям подготовки; 

 нелинейные траектории обучения студентов, курсы по выбору; 

 модульная система; 

 дистанционное обучение, электронные курсы; 

 академические рейтинги студентов и преподавателей. 

Как видно, кроме трехуровневой модели подготовки кадров и кредитной системы обучения, ко-

торые традиционно ассоциируются с Болонским процессом, есть ряд других параметров, играющих 

важную роль в образовательном процессе. 

С.М.Омирбаев 

10 

Вестник Карагандинского университета 

Следует отметить, что в казахстанских вузах успешно внедрена кредитная система обучения. 

Об этом свидетельствуют созданные правовые и организационные предпосылки. В частности, ут-

верждены Правила организации учебного процесса по кредитной технологии обучения; действую-

щие государственные общеобязательные стандарты высшего образования основаны на параметрах 

кредитной системы обучения; сформирован понятийный аппарат и инструментарий кредитной сис-

темы обучения. Министерством образования и науки Республики Казахстан проведена серия обу-

чающих семинаров по вопросам внедрения кредитной системы обучения в вузах [2]. 

В связи с этим можно утверждать, что в вопросах кредитной системы обучения мы достигли 

определенных успехов и общего понимания. 

Относительно новым, вместе с тем и сложным для отечественных вузов является формирование 

модульных  образовательных  программ.  Обусловлено  это  тем,  что  на  республиканском  уровне  они 

еще  широко  не  обсуждались,  не  выработаны  их  принципы,  отсутствуют  четкие  нормативные  реко-

мендации и требования к ним. Иначе говоря, понятие модуля в образовании наименее методически 

разработано  и,  быть  может,  поэтому  наиболее  сложно  для  понимания.  С  организационно-правовой 

точки зрения модульные образовательные программы, порядок их формирования регламентируются 

Правилами организации учебного процесса по кредитной технологии обучения, утвержденными при-

казом МОН РК № 152 от 20 апреля 2011 г. Другие нормативные документы, имеющие методический 

и инструктивный характер, отсутствуют. 

Между  тем  модульное  обучение,  модульная  структура  образовательных  программ,  наряду           

с компетентностным подходом и кредитной системой обучения — ЕСТS, — один из важных принци-

пов Болонской декларации, к которой Казахстан, как известно, присоединился в 2010 г. 

Международная практика свидетельствует, что наиболее результативными являются те образо-

вательные программы, которые построены одновременно на всех трех указанных принципах. И толь-

ко  при  взаимоувязанном  применении  этих  трех  элементов  (компетенции — модули — кредиты) 

можно  говорить  о  полном  внедрении  инновационных  технологий  обучения  в  образовательной  дея-

тельности.  Именно  использование  модулей  в  построении  образовательных  программ  потребует          

в ближайшем будущем от академического сообщества высшей школы наиболее трудной адаптации, 

связанной с изменением структуры образовательных программ и подходов к процессу обучения. 

Модульный принцип построения образовательных программ, наряду с кредитной системой обу-

чения, играет важную роль в индивидуализации образовательной траектории студента, обеспечении 

международной  академической  мобильности  в  рамках  интеграционных  процессов,  происходящих      

в мире. 

Сегодня понятие «модуль в образовании» имеет разный смысл и различную интерпретацию. 

Мы будем говорить о модулях образовательных программ и модулях учебных дисциплин. При этом 

заметим, что это взаимосвязанные явления, которые имеют ряд общих свойств. 

Во-первых,  это  логическая  завершённость  и,  как  следствие,  относительная  обособленность  со-

держания обучения модуля от остального учебного материала. 

Во-вторых, это детально разработанное методическое обеспечение, адресованное и студенту, и 

преподавателю. Оно включает чётко сформулированные (и для преподавателя, и для студента) цели 

обучения  (планируемые  результаты  обучения),  логическую  схему,  показывающую  место  модуля        

в дисциплине и/или образовательной программе, логическую схему изучения модуля, учебные мате-

риалы, необходимые для освоения модуля (включая задания для самоконтроля), ясную, документи-

рованную  процедуру  контроля  усвоения  содержания  обучения,  включённого  в  модуль.  Можно  ска-

зать, что каждый модуль должен быть поддержан собственным учебно-методическим комплексом. 

В-третьих, это заменяемость, что, в принципе, не является обязательным. Но, согласно модуль-

ному принципу, учебную дисциплину и образовательную программу целесообразно составлять 

из инвариантной части (модулей для обязательного изучения) и вариативных, заменяемых модулей. 

Ими  можно  варьировать  глубину  и  направленность  обучения,  оперативно  реагируя  на  потребности 

студентов,  работодателей,  рынка  труда.  Кстати,  в  этом  есть  общность  между  кредитной  системой 

обучения и модульным принципом образовательных программ, т.е. все дисциплины в образователь-

ной программе подразделяются на три группы: группа A — обязательные дисциплины, которые изу-

чаются в строго заданной последовательности; группа B — обязательные дисциплины, которые изу-

чаются в произвольной последовательности; группа C — дисциплины по выбору, изучаемые в любом 

академическом периоде. 

Особенности и принципы формирования… 

Серия «Педагогика». № 1(69)/2013 

11 

Взаимообусловленность компетентностного подхода и модульного принципа обучения опреде-

лена  тем,  что  модуль  ориентирован  на достижение  соответствующего  запланированного  результата 

обучения, т.е. компетентности. При этом модули на основе содержательного единства дисциплин мо-

гут быть построены по «горизонтальной» или по «вертикальной» схеме. 

В  «горизонтальном»  модуле  все  составляющие  дисциплины  вносят  приблизительно  равный  и 

относительно независимый вклад в образовательный результат; их можно изучать параллельно, по-

следовательность изучения жёстко не задана. 

В  «вертикальный»  модуль  включают  последовательно  изучаемые  дисциплины,  нацеленные 

на  достижение  определённого  образовательного  результата, — от  фундаментальных  и  общих  про-

фессиональных до специальных, узкоприкладных. 

Следует  отметить,  что  модули  открывают  возможность  гибкого  варьирования  направленности 

образовательной программы, оперативного реагирования на сущностные интересы главных участни-

ков образовательного процесса — студентов, а через них — и на запросы работодателей, т.е. рынка 

труда. 

Модульное обучение — способ организации учебного процесса на основе модульного построе-

ния  образовательной  программы,  учебного  плана  и  учебных  дисциплин.  При  этом  для  достижения 

большей  эффективности  результатов  обучения  важно  соблюдать  комплексный  подход,  т.е.  по  мо-

дульному принципу должны быть сформированы как сами образовательные программы, так и учеб-

ные планы, и учебные дисциплины. Сущность модульного обучения состоит в том, что содержание 

обучения структурируется в автономные организационно-методические модули, содержание и объём 

которых могут варьироваться в зависимости от дидактических целей, профильной и уровневой диф-

ференциации обучающихся. Сочетание модулей должно обеспечивать необходимую степень гибко-

сти и свободы в отборе и комплектации требуемого конкретного учебного материала для обучения 

(и  самостоятельного  изучения)  определенной  категории  обучающихся  и  реализации  специальных 

дидактических и профессиональных целей. 

Изучение зарубежной научно-педагогической мысли показывает, что модульное обучение заро-

дилось еще в начале 70-х годов XX в. 

Один  из  основателей  модульного  обучения  Дж.Рассел  определяет  модуль  как  учебный  пакет, 

охватывающий  концептуальную  единицу  учебного  материала  и  предписанных  учащимся  действий 

(1971). По мнению Б. и М.Гольдшмид, модуль — автономная, независимая единица в спланирован-

ном  ряде  видов  учебной  деятельности,  предназначенная  помочь  студенту  достичь  некоторых  четко 

определенных целей (1972). Г.Оуенс интерпретирует модуль как обучающий замкнутый комплекс,   в 

состав которого входят педагог, обучаемые, учебный материал и средства, помогающие обучающе-

муся  и  преподавателю  реализовать  индивидуализированный  подход,  обеспечить  их  взаимодействие 

(1975). 

Современный исследователь П.А.Юцявичене определяет модуль как «блок информации, вклю-

чающий в себя логически завершенную единицу учебного материала, целевую программу действий и 

методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей» [3]. 

В.В.Карпов  и  М.Н. Катханов  применительно  к  профессиональному  образованию  считают,  что 

«модуль — организационно-методическая  междисциплинарная  структура  учебного  материала,  пре-

дусматривающая выделение семантических понятий в соответствии со структурой научного знания, 

структурирование информации с позиции логики познавательной деятельности будущего инженера» 

[4; 70]. При этом интересен подход авторов, что «в модуль могут входить подмодули по признаку его 

методического  формирования.  При  междисциплинарном  подходе  учебные  дисциплины  и  даже  от-

дельные разделы и темы в них рассматриваются как части определенных ступеней иерархии профес-

сиональной подготовки. Каждая ступень иерархии может содержать ряд междисциплинарных моду-

лей, которые носят индивидуальный характер с точки зрения учебно-научного знания по специально-

сти и объединены единым требованием к уровню сформированного результата подготовки в соответ-

ствии с трехуровневой психолого-профессиональной иерархией: 

 модули общенаучной подготовки объединяются по признаку преимущественного формирова-

ния аналитико-синтетического уровня — профессиональной подготовки; 

 модули,  где  конечным  результатом  является  формирование  общеинженерных  умений  и  зна-

ний, — алгоритмического уровня; 

 модули, где завершением являются специальные дисциплины, — творческого интеллектуаль-

ного уровня» [4; 70]. 

С.М.Омирбаев 

12 

Вестник Карагандинского университета 

Обобщая  анализ  определений  понятия  «модуль»,  сформулируем  следующее  его  определение: 

под  «модулем»  в  системе  образования будем  понимать  самостоятельную учебную  единицу  знаний, 

объединенных определенной целью, методическим руководством освоения этого модуля и контролем 

его освоения [5]. 

Анализ  различных  источников  показывает,  что  наиболее  часто  в  качестве  модуля  на  практике 

рассматривают: 

 пакет учебного материала, охватывающего одну концептуальную единицу; 

 учебную  единицу  как  блок  информации,  включающий  в  себя  логически  завершенную  одну, 

две  или  более  единиц  учебного  материала,  в  рамках  одной  учебной  дисциплины;  разделы 

учебной дисциплины; 

 организационно-методическую междисциплинарную структуру учебного материала, представ-

ляющую набор тем из разных учебных дисциплин, необходимых в рамках одной специально-

сти; 

 совокупность  учебных  дисциплин,  необходимых  для  обучения  той  или  иной  специальности 

(или специализации) в процессе модульного обучения, — «modular instruction» в рамках требо-

ваний квалификационной характеристики; 

 совокупность  логически  завершённых  различных  учебных  дисциплин  (полидисциплинарный 

модуль) или близкое к данному пониманию модуля определение модуля образовательной про-

граммы — совокупность  всех  видов  учебной  работы,  имеющих  внутреннюю  логику,  форми-

рующая определенную компетенцию (или группу родственных компетенций); 

 совокупность учебных дисциплин родственного содержания (содержательное единство); 

 совокупность учебных дисциплин, объединенных на базе их логической и методической связи 

в учебный цикл, изучаемых одновременно, параллельно в одном академическом периоде; 

 семестровая дисциплина — часть двух и более семестровых дисциплин учебного плана (моно-

дисциплинарный модуль); родственным понятием можно считать курсовой модуль, как часть 

модуля  образовательной  программы.  Для  каждого  курсового  модуля  необходимо  формулиро-

вать конкретные результаты обучения, подлежащие оценке. 

Эти методические подходы нашли свое правовое закрепление в названных выше Правилах орга-

низации  учебного  процесса  по  кредитной  технологии  обучения,  в  соответствии  с  которыми  в  мо-

дульных образовательных программах модули подразделяются на следующие виды: 

1) общие обязательные модули — циклы базовых дисциплин, формирующих общие компетен-

ции, напрямую не связанные со специальностью; 

2) обязательные модули по специальности — циклы базовых и профилирующих дисциплин, со-

ставляющие основу специальности и направленные на формирование профессиональных компетенций; 

3) модули по выбору для определенной специальности — циклы дисциплин по индивидуально-

му профилированию, направленные на формирование возможных компетенций в рамках специальности; 

4) модули по выбору, выходящие за рамки квалификации, — циклы дисциплин, не относящиеся 

к специальности и направленные на формирование дополнительных компетенций (информационные 

технологии, иностранные языки). 

Допускается, что один модуль может состоять из одной или нескольких дисциплин. 

Модуль может формироваться из: 

1) больших по объему (3 и более кредитов Республики Казахстан или 5 и более кредитов ECTS) 

и завершенных по времени и содержанию дисциплин; 

2) небольшого объема и взаимно дополняющих друг друга дисциплин; 

3) нескольких  родственных,  смежных  дисциплин  (далее — составные  компоненты),  которые 

обеспечивают преемственность учебной программы и представляют различные уровни одной дисци-

плины. Смежные дисциплины обеспечивают междисциплинарность модуля и направлены на форми-

рование широкого спектра необходимых компетенций, выходящих за рамки одного модуля [6, 7]. 

Все виды практики и дипломные работы представляют собой отдельные модули. 

Правилами установлено, что в описание модуля должно включать следующие компоненты: 

1) название модуля и шифр; 

2) ответственный за модуль; 

3) тип  модуля  (общий  обязательный  модуль/обязательный  модуль  по  специализации,  модуль 

по выбору); 

Особенности и принципы формирования… 

Серия «Педагогика». № 1(69)/2013 

13 

4) уровень модуля (BA/MA/PhD); 

5) количество часов в неделю; 

6) количество кредитов; 

7) форма обучения; 

8) семестр; 

9) количество обучающихся (минимальное/максимальное количество); 

10) пререквизиты модуля; 

11) содержание модуля (описать содержание модуля); 

12) результаты обучения (сформулировать в виде предметных и надпредметных компетенций); 

13) форма итогового контроля; 

14) условия для получения кредитов (выполнение всех видов работ, предусмотренных модулем, 

положительная оценка за экзамен); 

15) продолжительность модуля (один семестр или два семестра); 

16) дата обновления. 

Следует отметить, что модульное обучение реализует модульную образовательную программу, 

включающую  модульный  учебный  план  (на  практике  говорят  иначе — блочный  учебный  план)  и 

комплект модульных программ учебных дисциплин. 

Модульный  учебный  план  представляет  собой  модель  содержания  образования  и  для  любого 

уровня профессионального образования состоит из образовательных блоков (гуманитарного, естест-

веннонаучного,  общетехнического,  профессионального),  которые  структурируются  на  дисциплины 

профессионально-обязательные,  дисциплины  по  выбору  и  факультативные.  В  основе  модульных 

профессионально-обязательных  программ  лежат  модули,  представляющие  собой  профессионально 

значимые  действия.  Для каждой  модульной  программы  учебного  предмета  составляется  пакет  обу-

чающих  модулей. «Обучающий  модуль — это  совокупность  содержания  обучения  по  конкретной 

модульной  единице,  системе  управления  учебными  действиями  обучаемого,  система  контроля  зна-

ний по конкретному содержанию и методических рекомендаций» [7; 28]. 

Модульное построение учебных дисциплин предполагает разработку модульных программ обу-

чения, которые существенно отличаются от традиционных учебных рабочих программ. 

Модульная  учебная  рабочая  программа  по  дисциплине  должна  четко  регламентировать  как 

аудиторную, так и самостоятельную части освоения материала и призвана освободить преподавателя 

от чисто информационных функций. Модульная программа разрабатывается по определенной схеме 

и включает в себя: 

 полный перечень учебных целей и задач; 

 требования  к  подготовленности  (компетенциям)  студентов  перед  началом  и  по  окончании 

освоения дисциплины (пререквизиты и постреквизиты); 

 характеристики  каждого  модуля  дисциплины  (перечень  модульных  единиц  с  их  кратким  со-

держанием, тезисы лекций, планы семинарских и лабораторно-практических занятий, тематику 

контролируемых самостоятельных работ, творческих заданий, график выполнения и сдачи за-

даний); 

 краткую организационно-методическую характеристику (основные формы и методы обучения 

и контроля учебных достижений, политика преподавания); 

 систему оценки результатов обучения (в т.ч. накопления оценок). 

Модульная организация дисциплины предполагает включение от 2-х до 4-х модулей, имея в ви-

ду, что каждая учебная дисциплина изучается в одном академическом периоде и завершается итого-

вым контролем в форме экзамена. Возможный объем одного модуля, как части учебной дисциплины, 

рекомендуется устанавливать в диапазоне 8–16 часов аудиторной нагрузки и соответствующего ко-

личества часов самостоятельной работы, в зависимости от объёма и структуры дисциплины. 

Немаловажным  моментом  модульного  обучения  является  организация  эффективной  системы 

контроля освоения модуля, учебных достижений студентов по изученным модулям. Нам представля-

ется, что при модульном обучении после его завершения наиболее целесообразно проведение одного 

комплексного экзамена, включающего программы всех учебных дисциплин, вошедших в данный мо-

дуль.  Однако  при  этом  следует  выставлять  отдельные  оценки  по  каждой  дисциплине  модуля,  без 

подведения общей оценки по модулю. Обусловлено это тем, что в Приложении к диплому и в транс-

крипте отсутствуют оценки по модулям, а имеются оценки по учебным дисциплинам. 

 

С.М.Омирбаев 

14 

Вестник Карагандинского университета 

Основными принципами модульного обучения являются: 

1) системный подход к построению структуры образовательных программ, конкретной дисцип-

лины и определению их содержания; 

2) структурирование знаний на обособленные элементы и ясно выраженный подход сотрудниче-

ства обучающих и обучающихся; 

3) обеспечение методически правильного согласования всех видов учебных занятий внутри каж-

дого модуля и между ними; 

4) гибкость структуры построения модульного курса и самих образовательных программ; 

5) эффективный  контроль  знаний  студентов,  рассредоточение  по  семестру  контрольных  меро-

приятий; 

6) возможность реализации методических принципов развивающего обучения, при которых соз-

даются предпосылки для творческой деятельности студентов [8–11]. 

Однако существующая нормативно-правовая база не позволяет полностью реализовать в образо-

вательной практике все эти принципы. 

Не нашел своей реализации компетентностный подход построения модульных образовательных 

программ.  При  этом  противоречивость  положений  Правил  состоит  в  том,  что  результаты  обучения 

описываются  только  в  форме  знаний,  умений  и  навыков,  которые  обучающиеся  демонстрируют 

по окончании модуля, а компетенции отсутствуют. В то же время при разработке содержания моду-

лей планируются ожидаемые результаты обучения. Еще одно противоречие заключается в том, что в 

соответствии с Правилами продолжительность одного модуля составляют не менее одного академи-

ческого периода. При этом допускается, что большие по объему модули могут продолжаться в тече-

ние  одного  учебного  года,  но  не  более,  тогда  как  согласно кредитной  технологии  обучения  каждая 

учебная дисциплина изучается только в одном академическом периоде [12]. 

Нам представляется, что, прежде всего, необходимо выработать методологические и методиче-

ские подходы к формированию модульных образовательных программ и на этой основе разработать 

организационно-правовые основы их внедрения в учебный процесс. 

 

 

Список литературы 

1  Касевич  В.Б.,  Светлов  Р.В.,  Петров  А.В.,  Цыб  А.В.  Болонский  процесс. 2-е  изд.,  испр.  и  доп. — СПб.:  Изд-во           

С.-Петерб. ун-та, 2006. — 125 c. 

2  Правила  организации  учебного  процесса  при  кредитной  технологии  обучения,  утвержденные  приказом  Министра 

образования и науки Республики Казахстан № 152 от 20 апреля 2011 г. // www.atu.kz 

3  Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения: Дис. д-ра пед. наук. — Вильнюс, 1990. — 32 c. 

4  Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подго-

товке в вузе. — М.; СПб.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. — 141 с. 

5  Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад. — М.: Большая рос. энцикл., 2002. — 528 с. 

6  Шамова. Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными процессами. — М.: Академия, 2002. 

— 384 с. 

7  Ермоленко  В.А.,  Данькин  С.Е. Блочно-модульная  система  подготовки  специалистов  в  профессиональном  лицее. — 

М.: ЦПНО ИТОП РАО, 2002. — 162 с. 

8  Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 

2003. — № 5. — С. 34–42. 

9  Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М.: АПКиПРО, 2002. — 24 с. 

10  Материалы к совместному заседанию расширенного Президиума УМО по классическому университетскому образо-

ванию и съезда АКУР 26 ноября 2010 г., МГУ им. М.В.Ломоносова. — М.: Изд-во МГУ, 2010. 

11  Васенёв Ю.Б. Организация и управление учебным процессом вуза при переходе на ФГОС ВПО нового поколения. — 

СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2007. — 45 c. 

12  Ерунов  В.П.  Оценочно-критериальная  система  учебного  процесса  в  вузе. — Оренбург:  Изд-во  Оренб.  гос.  ун-та, 

2002. — 186 c. 

 

 

Особенности и принципы формирования… 

Серия «Педагогика». № 1(69)/2013 

15 

С.М.Өмірбаев 

жүктеу/скачать 1,69 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: