СОДЕРЖАНИЕ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО  ПОТЕНЦИАЛА  СТУДЕНТА

53 
разования и общепрофессиональных наук; возрастные физиологические особенности учащихся; тео-
ретические  методы  исследований  в  психологии  и  педагогике;  теоретические  основы  педагогики  и 
психологии, основы психологии личности; знание основных направлений решения проблемы, связи 
обучения и развития, структуры и функции учебной деятельности, принципы организации обучения. 
Способы деятельности содержат: 
− умения  использовать  методы  социально-гуманитарных  наук  в  различных  сферах  профессио-
нальной деятельности, современные образовательные технологии, на научной основе реализо-
вывать  свою  профессиональную  деятельность,  отбирать  и  интегрировать  учебный  материал, 
организовывать преподавательскую деятельность, творческие способности, заключающиеся в 
проведении научно-исследовательской работы, психологических экспертиз, психолого-диагно-
стической и коррекционной работы; 
− навыки овладения системными знаниями мировоззренческого характера; компьютерными ме-
тодами сбора, хранения и обработки информации, используемой в профессиональной деятель-
ности;  казахским (русским)  и  одним  из  иностранных  языков  в  сферах  социально-бытового  и 
научного общения; работы психолога-преподавателя, психолога-исследователя. 
Таким  образом,  реализация  квалификационного  компонента  образовательного  потенциала  в 
подготовке  студентов  направлена  на  получение  полноценного  и  качественного  профессионального 
образования. 
Гностический компонент решает задачу получения и накопления новых знаний о законах и ме-
ханизмах  функционирования  педагогической  системы.  Он  включает  анализ  педагогической  ситуа-
ции, формулирование педагогической задачи, анализ результатов решения задачи. Формирование его 
у студентов сопровождается анализом причин успехов и неудач в профессии, использованием логи-
ческих  приёмов  мышления  в  обучении,  которые связаны  с  преобладанием  познавательной  стороны 
учебной деятельности. Данный компонент характеризуется чувствительностью педагога-психолога к 
способам  получения  информации  о  мире,  в  целом  развития  нравственного,  трудового,  интеллекту-
ального  фонда  личности,  быстрого  и  творческого  овладевания  научными  методами  исследования, 
способами изучения личности в связи с целями её формирования. 
Гностический компонент обеспечивает накопление плодотворной информации о себе и других 
людях,  которая  позволяет  стимулировать  формирование  самоконтроля  и  саморегуляции.  Высоким 
уровнем развития компонента является быстрота и творческое овладение научными методами изуче-
ния личности в целях принятия обоснованных решений в отношении её, изобретательность в спосо-
бах обучения студентов научными методами самопознания, саморазвития
3
. Слабое проявление гно-
стического  компонента  выражается  в  нечувствительности  педагога-психолога  к  ответной  реакции 
людей на своё воздействие, к потребностям и возможностям личности, к её сильным сторонам, дея-
тельности, системе отношений. Поэтому он не приобретает полезной информации, которая направле-
на на созидающее воздействие. Важной составляющей гностического компонента являются знания и 
способы  деятельности,  которые  лежат  в  основе  познавательной  деятельности.  При  этом  различают 
общекультурные знания, умения в области искусства и литературы, религии, права, политики и соци-
альной жизни, экологические проблемы и специальные — знания предмета, по педагогике, психоло-
гии, методике преподавания и т.д. Гностический компонент влияет на формирование мировоззрения, 
проявляющегося в устойчивой системе отношений к миру, труду, другим людям и самому себе; на 
активность жизненной позиции студента. 
Аксиологический  компонент  представляет  собой  систему  относительно  устойчивых  ценностей 
будущей  профессиональной  деятельности  студентов.  Система  ценностей  педагога-психолога — это 
его внутренний мир, возникающий в наибольшей степени как результат процесса профессиональной 
подготовки в вузе. Ценности — это духовные феномены, имеющие личностный смысл и выступаю-
щие  ориентирами  человеческого  поведения  и  формирования  жизненных  и  профессиональных  уста-
новок студентов. При этом с позиции психологической науки ценности рассматриваются как особый 
вид мотивов, соотносимый с мотивами-потребностями и существенно отличающийся от них
4
. Аксио-
логический компонент характеризуется способностью студентов оценивать те или иные события, вы-
сказывания, поведение как свое, так и других людей; осмысленно выходить из ситуаций, требующих 
нравственного выбора; предвидение последствий собственной деятельности. Овладевая ценностями, 
студент  объективирует  их,  делает  личностно  значимыми.  Субъективное  восприятие  и  присвоение 
психолого-педагогических  ценностей  определяется  богатством  его  личности,  развитым  профессио-
нальным  мышлением,  наличием  собственной  педагогической  системы  и  отражает,  таким  образом, 
внутренний мир, образуя систему ценностных ориентаций. 

54 
В процессе будущей психолого-педагогической деятельности специалист актуализирует прежде 
всего те ценности, которые приобретают для него жизненно и профессионально необходимый лично-
стный смысл. На этой основе в сознании формируется «Я-профессиональное» как совокупность це-
лей, идей, установок, корректирующих индивидуальный педагогический опыт, связанные с ним пе-
реживания, убеждения, профессиональные связи и отношения. 
Психолого-педагогические ценности имеют разные формы и уровни существования. Приоритет-
ными ценностями современного образования являются национальные ценности, зависящие от дости-
жений национальной культуры, искусства и литературы, науки и техники. Существенное значение в 
приобщении  студента  к  национальным  ценностям  образования  в  процессе  его  профессиональной 
подготовки имеет предложенная З.И.Равкиным и В.Г.Пряниковой классификация национальных цен-
ностей  образования.  Национальные  ценности  включают  достижения  культуры,  памятники  отечест-
венной педагогической культуры, исторически сложившиеся традиции народа в области воспитания 
и обучения, классическое наследие выдающихся национальных педагогов, их ведущие идеи, теории и 
концепции, дидактические и методические разработки, учебные книги и методические пособия, тех-
нологические способы и приемы обучения, инновационный творческий педагогический опыт, право-
вые  и  законодательные  акты,  принципиального  значения  программные  документы,  определяющие 
прогрессивные реформы в области образования, педагогическое призвание и талант, творческий по-
тенциал  инновационной  деятельности  учителя,  профессионально-ценностные  качества,  присущие 
ему
5
, и др. 
Под национальными ценностями образования понимают своеобразные производные от общече-
ловеческих  и  от  национальных  духовных  и  материальных  ценностей  данного  общества  и  народа
6
. 
Указанные ценности выполняют основополагающую роль при выборе тех психолого-педагогических 
ценностей,  которые  способны  составить  систему  аксиологических  приоритетов,  активно  стимули-
рующих развитие теории и практики образования, профессиональной подготовки современного спе-
циалиста.  Национальные  ценности  только  тогда  становятся  ценностями  образования,  когда  они  не 
допускают противопоставления одного студента другому, когда они учат  каждого из них понимать 
национальные чувства другого, видеть величие и историческую значимость вклада каждого народа в 
культуру и духовное развитие человечества
6
. 
Исследование  приоритетных  национальных  ценностей,  по  мнению  З.И.Равкина,  способствует 
более глубокому подходу к выявлению качественного своеобразия, специфически ведущих аксиоло-
гических ориентиров образования, характерных для той или иной нации и, вместе с тем, более отчет-
ливому определению их соотношения с педагогическими ценностями мирового, общечеловеческого 
значения
7
. 
Анализ  аксиологических  приоритетов  национального  образования  позволяет  определить,  что 
они  оказывают  решающее  влияние  на  формирование  ценностных  ориентаций  личности  будущего 
педагога-психолога при условиях, если: 
− цели профессионального образования опираются на аксиологические ориентиры; 
− содержание  профессиональной  подготовки  студента  отражает  исторические  и  современные 
ценности психолого-педагогической деятельности; 
− процесс  профессиональной  подготовки  студента  базируется  на  аксиологических  составляю-
щих и подчинен логике развития ценностной сферы личности; 
− технологии  профессиональной  подготовки  являются  стимулами  освоения  аксиологического 
компонента содержания образовательного потенциала; 
− аксиологические ценности характеризуют жизненную позицию студента и реализуются в пси-
холого-педагогической деятельности. 
Исследование аксиологических проблем истории образования, обращение к общечеловеческим 
ценностям,  национальным  ценностным  приоритетам  образования,  проблеме  духовности  личности 
было и будет насущной потребностью развития современного педагогического образования, потому 
что именно ценности являются своеобразным связующим звеном, соединяющим прошлое и будущее 
отечественной и мировой педагогической науки. 
Функционируя в масштабе общества и в сфере профессиональной деятельности в форме идей, 
представлений,  норм,  правил,  теорий,  ценности  приобретают  общественно-педагогическое,  профес-
сионально-групповое или индивидуально-личностное значение. 
Общественно-педагогические  ценности  раскрывают  характер  и  содержание  ценностей,  функ-
ционирующих в масштабе всего общества и сконцентрированных в общественном сознании в форме 
морали,  педагогической  этики,  философии  образования.  Они  представляют  собой  идеи,  принципы, 

55 
нормы,  правила,  регламентирующие  образовательную  деятельность  и  общение  в  рамках  общества. 
Профессионально-групповые  ценности — это  совокупность  идей,  концепций,  норм,  регулирующих 
психолого-педагогическую  деятельность  относительно  самостоятельных  профессиональных  групп, 
коллективов  (вузов).  Она  носит  целостный  характер  и  выступает  как  познавательно-действующая 
система, обладающая стабильностью и повторяемостью. Индивидуально-личностные ценности пред-
ставляют  собой  сложное  социально-психологическое  образование,  в  котором  сливаются  целевая  и 
мотивационная направленность ориентаций. Система ценностных ориентаций образует аксиологиче-
ское «Я» как систему когнитивных образований, сопряженных с эмоционально-волевыми компонен-
тами. 
Ассимилируя  общественно-педагогические  и  профессионально-групповые  ценности,  педагог-
психолог строит свою личностную систему ценностей, элементы которой принимают вид аксиологи-
ческих функций. К числу такого рода функций может быть отнесена концепция формирования лич-
ности учащегося, концепция деятельности, представления о технологии построения образовательного 
процесса в учебном заведении, о специфике взаимодействия с учениками, клиентами, о себе как про-
фессионале и др. Интегративной аксиологической функцией, объединяющей все другие, рассматри-
вается  индивидуальная  концепция  смысла  профессионально-педагогической  деятельности  как  стра-
тегия деятельности и жизни педагога-психолога. 
Таким образом, именно изучение и отбор педагогических ценностей составляют основу содер-
жания  педагогического  образования.  Категория  педагогических  ценностей  подвижна  и  изменчива. 
Учет  этого  обстоятельства  побуждает  к  постоянному  обновлению  и  переосмыслению  содержания 
педагогического образования. Разумеется, при отборе и структурировании педагогических ценностей 
нельзя исключать влияния разнообразных социальных факторов. Существует классификация педаго-
гических ценностей в структуре профессионально-педагогической культуры: ценности-цели — кон-
цепция личности обучающегося, будущего специалиста-профессионала в ее многообразных проявле-
ниях в различных видах деятельности и концепция «Я-профессиональное» как источник и результат 
профессионального  самосовершенствования  личности;  ценности-средства — концепции  педагоги-
ческого общения, педагогической техники и технологии, педагогического мониторинга, инноватики, 
педагогической  импровизации  и  интуиции  и  др.;  ценности-отношения — концепция  собственной 
личностно-профессиональной позиции как совокупность отношений преподавателя и студента, пре-
подавателя с другими участниками педагогического процесса, к себе и собственной профессиональ-
ной деятельности; ценности-качества — многообразие взаимосвязанных индивидуальных, личност-
ных,  коммуникативных,  статусно-позиционных,  деятельностно-профессиональных  и  поведенческих 
качеств  личности,  отражающихся  в  специальных  способностях  студента  как  субъекта  профессио-
нально-педагогической деятельности: способности программировать свою деятельность и предвидеть 
ее последствия, способности к творчеству, способности соотносить свои цели и действия с целями и 
действиями других, способности к диалогическому педагогическому мышлению, способности стро-
ить гуманистические отношения и т.п.; ценности-знания — теоретико-методологические знания фор-
мирования личности и деятельности, знание ведущих идей и закономерностей целостного педагоги-
ческого процесса, знание психологии личности и т.п. Представленные группы педагогических ценно-
стей  образуют  синкретическую  систему  как  содержательную  основу,  стержень  профессионально-
педагогической культуры. В качестве доминирующей аксиологической функции выделяются ценно-
сти-цели, так как они являются логическим основанием смысла профессиональной деятельности бу-
дущего педагога-психолога. 
Аксиологический  компонент  составляет  содержание  профессиональной  подготовки  студентов. 
Функционирующие  педагогические  ценности  могут  быть  включены  в  специальные  педагогические 
дисциплины. С этой точки зрения целесообразным является включение в учебные планы таких дис-
циплин и спецкурсов, как «Практикум по педагогике», «Педагогические технологии», «Педагогиче-
ское мастерство» и др. Для плодотворного усвоения и принятия студентом в качестве ведущих идеа-
лов, норм и установок будущей психолого-педагогической деятельности гуманистических ценностей 
образования, включающих общечеловеческие и национальные ценностные приоритеты, необходимо 
проживать и переживать, отстаивать и утверждать указанные ценности в социально-полезной и про-
дуктивной творческой деятельности в процессе профессиональной подготовки. Будучи усвоенными и 
признанными,  проявленными  в  потребностно-эмоциональной  сфере  и  в  субъектно-личностной  дея-
тельности, ценности прямо влияют на становление профессионала. 
Конструктивный  компонент  составляет  основу  продуктивной  организации  будущей  профес-
сиональной  деятельности  студентов.  Он  включает  в  себя  опыт  осуществления  известных  способов 

56 
учебной деятельности, в процессе которой создаётся определённый, заранее продуманный реальный 
продукт. Психологическим механизмом реализации этого компонента служит мысленное моделиро-
вание образовательного и научного процессов. Конструктивный компонент обеспечивает стратегиче-
скую направленность деятельности и проявляется в умении ориентироваться на конечные цели, ре-
шать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, планирования ими курса и на-
учной деятельности, установления значимости курса в учебном процессе, науке, учитывая необходи-
мые связи с другими дисциплинами. Он обеспечивает реализацию тактических целей: структуриро-
вание курса, отбор содержания и выбор форм проведения занятий. Компонент предполагает особую 
чувствительность к конструированию педагогического и научного пути от незнания к знанию, он на-
правлен  на  результат  будущей  деятельности.  Его  характеризует  чувствительность  к  последователь-
ному построению занятий и научной деятельности во времени и пространстве, чтобы результат соот-
ветствовал плану, способность отделять то, что можно и должно решить в данный момент от того, 
что  следует  и  почему  следует  отложить.  Конструктивный  компонент  дает  возможность  мыслить, 
обобщать  на  основе  недостаточного  числа  признаков,  создавать  новые  сочетания,  используя  имею-
щуюся информацию. В основе конструктивной деятельности лежат способности к интеллектуально-
му труду: 
− отбросить необычные стандарты и методы решения, искать новые, оригинальные; 
− видеть дальше непосредственно данного и очевидного; 
− охватывать суть основных взаимосвязей, присущих проблеме; 
− ясно видеть несколько различных путей решения и мысленно выбрать наиболее эффективный; 
− чутье к наличию проблемы там, где, кажется, все уже решено; 
− наличие идей и др. 
Специфическими особенностями конструктивной чувствительности являются умения создавать 
творческую атмосферу и рабочее настроение в условиях совместной деятельности коллектива. Низ-
кое  проявление  конструктивной  чувствительности  выражается  в  несоответствии  реального  плана 
деятельности  и  конечного  результата
3
.  Развитие  конструктивной  деятельности  создает  благоприят-
ные  условия  для  развития  действий  перцептивного  и  интеллектуального  моделирования  свойств  и 
отношений предметного мира благодаря подключению к ориентировке в этих свойствах специальных 
средств познания — эталонов (обобщенных образов моделируемых объектов), существующих в об-
щественном опыте. 
В  процессе  конструирования  осуществляется  пространственная  организация  объектов  (формы, 
положения, размера объектов, композиционных и пространственных отношений между ними), отра-
жаются их основные функциональные особенности. Развитие конструктивной деятельности опреде-
ляется уровнем сформированности познавательных действий, являющихся необходимым компонен-
том  практических  форм  мыслительной  деятельности;  сформированности  образов  представлений  о 
моделируемых  объектах  в  плане  их  отражения  внешних  свойств  и  функциональных  особенностей; 
осуществлением планирования действий и контролем конечного результата. 
Рефлексивный  компонент  раскрывает  принцип  мышления  личности  студента,  направляющий 
его на осмысление и осознание собственной деятельности, предметное рассмотрение знаний, крити-
ческий анализ его содержания; процесс самопознания, раскрывающий внутреннее строение и специ-
фику духовного мира будущего специалиста. Данный компонент тесно связан с коммуникативными 
способностями и обращен к субъекту психолого-педагогического воздействия. Рефлексия — осозна-
ние  действующим  индивидом  того,  как  он  воспринимается  партнером  по  общению,  предполагает 
знание того, как другой понимает рефлексирующего. Рефлексия — своеобразный удвоенный процесс 
зеркального отражения индивидами друг друга, при котором рефлексирующий субъект воспроизво-
дит внутренний мир собеседника и с отражением себя. 
Рефлексивный компонент включает три вида чувствительности: 
1) чувство объекта. Оно отражает особую чувствительность педагога-психолога к откликам лич-
ности на объекты реальной действительности, насколько при этом выявляемые у них интересы и по-
требности соответствуют требованиям педагогической системы образования с тем, что им предъяв-
ляет в профессиональной деятельности специалист. Эта чувствительность сходна с эмпатией и про-
является  в  быстром,  легком  и  глубоком  проникновении  в  психологию  личности,  в  эмоциональной 
идентификации людей друг с другом и их активной целенаправленной совместной деятельности; 
2) чувство меры и такта. Проявляется в особой чувствительности к мере изменений, происходя-
щих в деятельности личности под влиянием различных средств психолого-педагогического воздейст-

57 
вия: являются ли положительными или отрицательными изменения, которые могут быть выражены в 
соответствующих признаках; 
3) чувство причастности. Оно характеризуется чувствительностью педагога-психолога к недос-
таткам  собственной  деятельности,  критичностью  и  ответственностью  за  педагогический  и  научный 
процесс
3
. 
Сформированность данного компонента проявляется в хорошей интуиции, помогающей продук-
тивно  решать  психолого-педагогические  задачи.  Анализируя  данный  компонент,  можно  отметить 
высокую  роль  интуиции  в  научном  творчестве  как  результате  большой  умственной  работы,  позво-
ляющей сократить путь познания на основе быстрого, почти мгновенного, логически неосознаваемо-
го понимания ситуации и нахождения правильного решения. В научном творчестве интуиция помо-
гает рождению гипотез. Способность видеть проблему, ее фон, установить связи с другими пробле-
мами,  формулировать  гипотезы,  находить  критерии  измерения  изучаемых  явлений,  описывать,  ин-
тегрировать и синтезировать научные факты, находить им место в теории. 
Рефлексивный  компонент  имеет  место  при  осуществлении  педагогом-психологом  контрольно-
оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь с завершающим этапом 
решения педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов психо-
лого-педагогической деятельности. Между тем следует выделить такие виды контроля, как контроль 
на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами; контроль на основе предпо-
лагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане; контроль на основе анализа 
готовых результатов фактически выполненных действий. Все они в равной мере имеют место в педа-
гогической деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения педагогической задачи. Особого 
внимания заслуживает контроль на основе анализа уже полученных результатов. Для эффективного 
осуществления  этого  вида  контроля  педагог  должен  быть  способен  к  рефлексии,  позволяющей  ра-
зумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и, в конечном итоге, деятельность с точ-
ки зрения их соответствия замыслу и условиям. 
Признание рефлексии как специфической формы теоретической деятельности, направленной на 
осмысление  своих  собственных  действий,  позволяет  говорить  об  особой  группе  психолого-
педагогических умений — рефлексивных. Их выделение обусловлено рядом причин. Во-первых, ана-
лиз результатов педагогической деятельности без тщательного анализа условий их получения не мо-
жет  считаться  нормой.  Во-вторых,  отрицательные  результаты  также  могут  иметь  разные  причины. 
Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные 
результаты  являются  следствием  его  деятельности.  Отсюда  и  необходимость  в  самоанализе  собст-
венной деятельности. Он обычно идет в соответствии с основными компонентами деятельности, а это 
требует особых умений анализировать: 
− правильность постановки целей, их перевода в конкретные задачи и адекватность комплекса 
решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным условиям; 
− соответствие содержания деятельности личности поставленным задачам; 
− эффективность применяемых методов, приемов и средств психолого-педагогической деятель-
ности; 
− соответствие  используемых  организационных  форм  возрастным  особенностям  личности,  со-
держанию материала и т.п.; 
− причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач; 
− опыт своей деятельности в его целостности и соотнесенности с выработанными наукой крите-
риями и рекомендациями. 
Рефлексия — это  не  просто  знание  или  понимание  субъектом  психолого-педагогической  дея-
тельности самого себя, но и выяснение того, как другие (учащиеся, коллеги, родители) знают и пони-
мают  «рефлексирующего»,  его  личностные  особенности,  эмоциональные  реакции  и  когнитивные 
представления. Следовательно, рефлексивный компонент основан на анализе взаимодействия между 
субъектами психолого-педагогической деятельности. 
Таким образом, содержание образовательного потенциала можно реализовать в учебном процес-
се вуза путём включения его в материал изучения студентами психолого-педагогических дисциплин 
«Практикум  по  педагогике  и  психологии», «Педагогика  с  основами  педагогического  мастерства», 
«Педагогические  технологии», «Непрерывная  практика», «Педагогическое  мастерство»,  спецкурса 
«Образовательный  потенциал  студента»,  что  будет  способствовать  подготовке  будущих  специали-
стов с быстрой адаптацией к изменяющимся условиям профессиональной деятельности. 
 

58 
Список литературы 
1.  Назарбаев Н.А. Сверим часы по новому времени // Учитель Казахстана. — 2001. — № 6–7. — С. 2–3. 
2.  ГОСО РК 3.07.250–2001. — Астана, 2001. 
3.  Кузьмина  Н.В.  Профессионализм  личности  преподавателя  и  мастера  производственного  обучения. — М., 1990. — 
119 с. 
4.  Шадрин Н.С. Психология личностных ценностей. — Павлодар, 2003. — 103 с. 
5.  Равкин З.И., Пряникова В.Г. Национальные ценности образования как ориентиры развития отечественной педагогиче-
ской аксиологии (идеи и положения к разработке концепции исследования) // Национальные ценности образования: ис-
тория и современность: Материалы ХVII-й сессии науч. совета по проблемам истории образования и пед. науки / Под 
ред. чл.-корр. З.И.Равкина. — М., 1996. — С. 6–7. 
6.  Туровской Я.С. Проблема национальных ценностей в образовании на уровне межличностных отношений // Националь-
ные  ценности  образования:  история  и  современность:  Материалы  ХVII-й  сессии  науч.  совета  по  проблемам  истории 
образования и пед. науки / Под ред. чл.-корр. З.И.Равкина. — М., 1996. — С. 31. 
7.  Национальные  ценностные  приоритеты  сферы образования  и  воспитания  (вторая  половина XIX — 90-е  гг. XX вв.) / 
Под ред. З.И.Равкина. — М., 1997. — С. 409–410. 
 
 
 
 
 
А.Ш.Манабаева
1
, Г.С.Игликова
2
, С.Ж.Айжамбаева
3
 
1
Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова;  
2
Алматинская индустриально-педагогическая академия;
  
3
Жезказганский университет им. О.А.Байконурова 

жүктеу/скачать 3,2 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: