А. И. Подольский доктор психологических наук, профессор
жүктеу/скачать 4,33 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Эмоциональное развитие
| Глава 7. Младший школьный возраст
мощью которых ребенок как бы демонстрирует учителю, что он хорошо усвоил необходимые правила и нормы поведения; • возможно формирование морального формализма — разрыва между мо- ральным сознанием ребенка (известными ему моральными нормами) и его реаль- ным поведением. С точки зрения Ж. Пиаже, дети, начиная с 8 лет, в рассуждении о моральных проблемах постепенно переходят от стадии нравственного реализма на стадию нравственного релятивизма, т.е. приходят к осознанию относительности установ- ленных правил поведения и пониманию того, что они создаются людьми в целях облегчения взаимодействия. По Л. Колбергу [Крайг, 2000], младшие школьники, так же как и дети дошкольного возраста, находятся на предконвенциональном уров- не морального развития, т.е. их моральное поведение ориентировано на наказание и/или подчинение (стадия 1). Например, младшие школьники, рассуждая о поня- тии «ложь», могут считать, что: — ложь плоха, так как за нее наказывают; — лгать взрослым хуже, чем лгать детям; — менее успешная ложь хуже, чем успешная, нераскрытая ложь. Дети младшего школьного возраста могут перейти и на вторую стадию пред- конвенционального уровня. Это ориентация на полезную цель, когда нравствен- ный выбор определяется удовлетворением личных потребностей. Преодоление младшими школьниками познавательного эгоцентризма ведет к тому, что дети начинают понимать, что люди могут иметь разные точки зрения в силу владения разной информацией; у них развивается способность предвидеть, что думают другие; они лучше начинают понимать других людей, начинают осо- знавать мотивы поведения других людей [Кайл, 2002]. Однако их представления о нравственных понятиях, моральные рассуждения, мотивы просоциального по- ведения еще далеки от зрелых форм развития. Эмоциональное развитие в большей степени, чем в дошкольном возрасте, за- висит от того опыта, который младший школьник приобретает вне семейной си- туации. Мы уже не раз подчеркивали, что эмоциональное благополучие детей во многом определяется их положением в системе «учитель — ученик», тем, насколь- ко успешно, в первую очередь с точки зрения учителя, он справляется со своей новой позицией и ролью ученика. Интериоризация правил и норм поведения, на которые младшие школьники начинают ориентироваться в своем поведении, мо- жет привести к сильным эмоциональным переживаниям, если реальное поведение не соответствует усвоенным требованиям. Негативные эмоциональные пережи- вания (страх, тревога, беспокойство, волнение) связаны, согласно исследованиям А.И. Захарова [1988] и А.М. Прихожан [2000], с боязнью младшего школьника опо- здать в школу, заслужить порицание учителя, получить плохую отметку, сделать что-то не так, как нужно, страхом наказания, ошибки, вызова к доске, контрольной работы и т.д. Кроме того, развитие когнитивных способностей и расширяющееся знание о реальном мире часто вызывают у детей беспокойство по поводу возник- новения возможных опасностей, угрожающих как им лично (например, автомо- бильная авария), так и близким людям (болезни или смерть родителей) и всему человечеству (войны, катастрофы). |