Абай атындағы Қазақ
жүктеу/скачать 5,18 Mb. Pdf көрінісі
|
pednauki 2016.4
| Ключевые слова: инклюзивное образование, образовательная программа, дети с ограниченными возмож-
ностями здоровья. Одной из более своевременных задач прогрессивной системы образования считается становление инклюзивных подходов к обучению. В базу концепции инклюзивного образования была положена мысль о равных правах на воспитание всех школьников вне зависимости от их телесных, психоло- гических, умственных, культурно-этнических, языковых и других индивидуальностей, провозгла- шенная в этих основных документах, как Повальная Декларация прав человека (ООН, 1948 г.); Декларация прав ребёнка (ООН, 1959 г.); Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (ЮНЕСКО, 1960 г.); Декларация общественного прогресса и становления (ООН, 1969 г.); Всемирная декларация об образовании для всех – удовлетворение базисных образовательных потребностей (Всемирная конференция по образованию для всех, г. Джомтьен, 1990 г.); Саламанкская декларация о принципах, политике и практических деяниях в сфере образования лиц с особенными необхо- димостями (Всемирная конференция по образованию лиц с особенными необходимостями: доступ и качество (г. Саламанка 1994 г.) и др. Признание права лиц с ОВЗ на инклюзивное воспитание и образование было доказано и в Конвенции о защите прав инвалидов (2006). Так, в согласовании со ст. 24 сего документа все госу- дарства-участники подтверждают право инвалидов на воспитание и образование, в целях его реали- зации без дискриминации и на базе равенства обеспечивают инклюзивное воспитание и образование на всех уровнях. В данном контексте инклюзию, возможно, рассматривать как процесс становления максимально доступного образования для всех детей в доступных школах и образовательных учреждениях, составление процессов обучения с постановкой адекватных целей всех учащихся, процесс ликвидации всевозможных барьеров для большей помощи всякого школьника и предельного раскрытия его потенциала. Первые инклюзивные образовательные учреждения в нашей стране были замечены на этапе 1980–1990-х гг., но за это время инклюзивные школы скорее работали на свой страх и риск: бук- вально отсутствовала нормативно-правовая основа, в высшей степени низок был и уровень доступности образовательной среды. Сопоставляя инклюзивное и интегрированное образование, почти все авторы обращают внимание на значительную разность в его содержании. Так, с точки зрения Р. Дименштейна и И. Лариковой, в случае если интеграция (от лат. integratio – соединение) есть процесс становления, итогом которого счи- тается достижение целостности и единства изнутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных предназначенных составляющих, то инклюзия (калька с англ. Inclusion – включение) является добавлением, присоединением чего-нибудь. Исходя из этого, можно сделать вывод, что интеграция – процесс двусторонний, симметричный, а инклюзия – однонаправленный, асимметричный. Интеграция в Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(52), 2016 ж. 237 нашем осознании подразумевает возведение поочередно усложняющихся образовательных (ком- муникативно-познавательных) сред, которые позволяют определенному ребенку помаленьку увели- чивать личный образовательный и общественный потенциал. Любая из данных сред обязана помогать расширению возможностей детей и подготовить их к переходу на следующую степень интеграции. В отличие от интеграции, инклюзия, терминологически, считается более узким термином. Как видно из словарного анализа термина, инклюзия – однобокий процесс, который представляет «внедрение» кого-либо куда-то (очевидный носильный оттенок), итогом которого считается присутствие в некоей среде постороннего для нее «тела» [4с., 232]. Представленный терминологический спор, несмотря на то, что активно продолжается в среде специалистов, не считается, с нашей точки зрения, важным. Абсолютно бесспорно, что есть группы школьников, организация общего обучения которых с нормальными школьниками невыполнима по ряду беспристрастных оснований, но настолько же обоснованно и представление о том, что излишняя сегрегация и изоляция значимо ущемляет права тех школьников, которые готовы учиться и развиваться в обыкновенной школьной среде. Данный вывод подтверждается уже образовавшейся практикой выде- ления в общеобразовательных школах классов, в которых учатся дети, которые требуют увеличен- ного внимания. Аналогичная система очень развита в тех же США, а еще Канаде и Англии, где особые программы образования «настроены» на обеспечение потребностей всякого отдельного подростка. Специальные преподаватели дают конкретный перечень предложений, в рамках которого ориенти- руется уровень помощи на базе персональных потребностей детей. В любом случае ориентируется формат обучения: коррекционная или же обыкновенная школа, а в случае если принимается решение об обучении в обыкновенной школе, разрабатывается отдельная учебная программа, учитывается поддержка специалистов, гарантируется передача предназначенных приспособлений, которые очень максимально упрощают подростку роль в образовательной среде. В аналогичных программах предус- матриваются, в том числе и такие аспекты, как возможность подростка добираться до учреждения, доступность отдельных классов, эмоциональные потребности. К примеру, в случае если комиссия определяет, что учащийся не может писать от руки по причине телесных дефектов, то школа выделяет ребенку компьютер. В случае если учащийся не может выполнять письменные задания, то он может отвечать устно и т.п. Учтены еще особые реабилитационные кабинеты и помещения для специальных занятий. Обзор мировой практики демонстрирует, что возможно отметить некоторое количество форматов обучения школьников с особыми образовательными потребностями: – специальные учреждения; – выделение в рамках общеобразовательного учреждения отдельных классов для школьников с особенными потребностями, которые учатся по особым программам; – комбинированное обучение, при котором учащийся часть программы осваивает совместно с одноклассниками, но кроме этого получает вспомогательную образовательную помощь, к примеру, логопедическую, эмоциональную и др. Ряд предметов подросток может исследовать и по иным прог- раммам; – обучение, при котором подросток всецело интегрирован в обыденную школьную среду. Иначе говоря, к инклюзивным моделям можно отнести все форматы, допускающие обучение школьников с различными образовательными потребностями в рамках одного и того же учреждения и Казахстан, как и другие государства мира в целом довольно благополучно продвигался по пути ста- новления специального образования. Однако на конкретном рубеже появилось, если можно так выра- зиться, «технологическое отставание» таких школ. На данный вопрос свое внимания обращал и Н.Н. Малофеев, который указывал в одной из соб- ственных статей, что успешность обучения и общественной адаптации в нормальных критериях различна для школьников с особенными потребностями. Особые, которые учитывают особенности развития школьников с ОВЗ, обстоятельства формируются не для всех школьников. К примеру, осо- бенному ребенку для осознания материала могут быть важны другие наглядные средства или же дополнительное внимание учителя. Могут мешать обычному общению со сверстниками и препода- вателями и трудности в поведении [5, с 138]. Материальное обеспечивание школ, создание без барьерной среды – ключевые трудности обще- образовательной школы в развитии инклюзии. Необходимо обозначить, что попытки их решения стали предприниматься лишь только в последние годы. В согласовании со ст. 2 закона инклюзивное |