Анализ результатов егэ по учебным предметам Методический анализ результатов егэ по русскому языку в Красноярском крае в 2016 год
Типичные ошибки при выполнении и проблемы при проверке
жүктеу/скачать 0,52 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Основные УМК по русскому языку, которые использовались в ОО в 2015-2016 учебном году
- Меры методической поддержки изучения учебного предмета в 2015-2016 учебном году
Типичные ошибки при выполнении и проблемы при проверке задания № 25 (сочинение)
КИМы по русскому языку для участников ЕГЭ в Красноярском крае так же, как и в прошлом году, содержали 6 текстов: по З. Прилепину, А.П. Чехову, С.А. Алексиевич, К.М. Симонову, И.А. Ефремову и Ю.В. Бондареву. Для восприятия школьников отобранные тексты неравноценны. Если текст Захара Прилепина – это повествование, с ясной сюжетной линией, то текст Ю.В. Бондарева, построенный в основном на описании и рассуждении, не имеющий четко обозначенных персонажей, для большинства участников ЕГЭ оказался трудным. Отрывок из рассказа А.П. Чехова «Тоска» провоцировал выделение гораздо более широкого круга проблем, чем тот, который был обозначен в критериях оценивания. В 2016 году были введены более строгие критерии анализа проблематики текста, которые были отражены в методических рекомендациях на сайте ФИПИ, и озвучены на вебинаре, проведенном И.П. Цыбулько. Их суть: экзаменуемый должен сформулировать не любые упомянутые автором, а именно ключевые проблемы, заявленные в тексте. Оценка по этим критериям привела к ситуации, когда 0 баллов по первым 22
четырем критериям получали ученики даже в неплохих с точки зрения грамотности и композиции работах. Многие учителя «в штыки» встретили требование чёткого определения проблемы исходного текста. Один из самых распространенных доводов: «Некоторые выпускники формулируют проблему за рамками контекста и приводят достойные аргументы, но всё равно приходится снижать им баллы даже за грамотные работы». С такой позицией учителей трудно согласиться в том случае, когда, выделяя проблематику текста, экзаменуемый хватается за любое слово в тексте, принимая его за ключевое. Это прямое следствие процесса подготовки к ЕГЭ, когда сами учителя настраивают детей на широкое понимание темы и проблематики произведения. Отсюда возникают слишком широкие формулировки проблем текста, такие, как «Автор размышляет о проблеме войны», «Автор ставит проблему нравственных поступков», или, напротив, неоправданное сужающие круг исследуемых автором вопросов: «Автор выдвигает проблему существования Деда Мороза (нищеты, обмана и обиды, веры в сверхъестественное и подобное)». Так, в тексте по Ю.В. Бондареву учащиеся обозначили проблему влияния природы на человека, на его духовное состояние. Позиция автора – природа дарит нам любовь, душевную радость и веру в будущее. В комментарии содержатся отсылки к повести А. Куприна «Олеся», «Антоновским яблокам» И. Бунина. И только потому, что в исходном тексте Ю.В. Бондарева есть пейзажные зарисовки. Это указывает на то, что выпускники не умеют точно выделять в тексте важнейшую информацию. Определяя проблему, учащийся выбирает часто повторяющиеся слова, синонимические ряды – и объединяет их одним словом. Поэтому проблема формулируется излишне обобщённо, и лишь при комментировании экзаменуемый сужает проблематику. По мнению экспертов, эти проблемы отчасти объясняются расхождением в жизненном опыте выпускников и составителей тестов: дети выделяют в текстах свои проблемы, которые актуальны именно для них. Ситуацию мог бы изменить подбор текстов с современной тематикой, близких по содержанию 17-20-летним. Слишком широкие формулировки проблем эксперты связывают с влиянием итогового сочинения по литературе, где даются широкие темы, а нужное произведение уже «подгоняется» под них. И всё же изменение критерия 2 «Комментарий к сформулированной проблеме исходного текста» в 2016 году помогло экспертам быть более объективными. Сильные участники дают грамотный комментарий, используя цитирование или аналитический пересказ с включением оценочной лексики. Однако в значительной части работ комментарии не соответствуют сформулированной проблеме; в ссылках на авторский текст указываются только номера предложений или цитаты, которые никак не поясняются; приводятся две цитаты на один пример; учащиеся не раскрывают проблему, а просто пересказывают фрагмент текста; приводятся два комментария к
23
разным проблемам (например, заявлена проблема сохранения нравственности, человечности на войне, но один из комментариев посвящен проблеме взросления). Нередко участники экзамена вообще не формулируют проблему, эксперт вынужден сам догадываться, как экзаменуемый её понимает, исходя из содержания комментария и приведенных цитат. Часть выпускников приводит только один пример, иллюстрирующий названную проблему текста. В одних случаях это может быть связано с инерцией подготовки, т.к. требование привести два примера из текста появилось только в этом году. Но в некоторых случаях, считают эксперты, сам литературный материал не содержит двух ярко выраженных примеров- иллюстраций, что ставит экзаменуемых в затруднительное положение. Следующий слой проблем связан с неумением участников ЕГЭ строить саму ткань рассуждения. Выпускники часто не понимают, как встроить в свой текст комментарий с опорой на исходный текст, не умеют вводить цитаты: в лучшем случае используют прямую речь, других способов цитирования не знают. И здесь стоит вернуться к ситуациям, когда ученик вместо цитирования указывает только номер предложения исходного текста. Методические рекомендации по оцениванию таких работ, безусловно, нуждаются в прояснении. По общему мнению членов предметной комиссии, обозначение номеров предложений при комментарии снижает связность текста и примитивизирует творческий аспект порождения письменного высказывания. При этом и тезис ученика может быть об одном, а указанное предложение – о другом. Или же ученик указывает номер предложения, тут же пересказывает его содержание своими словами. Встает вопрос: как оценивать такие ситуации? Максимумом баллов по данному критерию? Особенно сложной подобная ситуация становится при работе конфликтной комиссии: формально ученик выполнил требование задания – привел два номера предложения – и на этом основании рассчитывает на получение соответствующего балла. Не меньше трудностей создаёт оценивание работ, в которых используется такой прием, как комментирование «вслед за автором». Неясно, что в данной ситуации следует считать пересказом, а что собственно комментарием. Указание на номер предложения может заменять и формулирование позиции автора исходного текста (критерий 3). Само определение критерия: «Экзаменуемый верно сформулировал позицию автора» входит в противоречие с подобным способом, ведь участник экзамена вообще не формулирует авторскую точку зрения, указывает лишь цифру. И снова возникают вопросы к оценке. Очевидно, все они требуют широкого обсуждения и методического разъяснения составителями КИМов.
24
Среди других ошибок, снижающих баллы по критерию 3, следует назвать следующие: участники экзамена не выявляют позицию автора, а лишь соглашаются с ней; формулируют авторскую позицию по проблеме, не заявленной в сочинении; ограничиваются штампами: «Позиция автора ясна и понятна». Критерий №4 «Аргументация экзаменуемым собственного мнения по проблеме», по мнению экспертов, также требует корректировки. В качестве примеров, основанных на жизненном опыте автора работы, много откровенно выдуманных историй, примитивной аргументации на примере друга, подруги и т.п.; примеров сопоставления несопоставимого, например, когда в качестве аргумента по проблеме милосердия на войне приводятся рассказы о щенках и котятах. Возможность формального выполнения требований по этому критерию приводит к тому, что подобные работы уравниваются с сочинениями, где к месту подобраны прекрасные иллюстрации из художественных произведений, свидетельствующие о богатом читательском опыте и глубоком понимании прочитанного. Экзаменуемым, работающим с текстом З. Прилепина, оказалось сложно привести литературные примеры, поскольку в школьной программе основной и старшей школы практически нет произведений о детях и для детей. Весьма частой поэтому была отсылка к образу Гарри Поттера, но чаще – к «Судьбе человека» М. Шолохова: возникало ощущение, что только это произведение изучалось в школе, причем на протяжении всех десяти лет. В этом году участники экзамена чаще использовали аргументы из художественной литературы, и в целом писали больше. Но многословие не лучшим образом сказалось на качестве работ. Учащиеся излишне подробно излагают содержание художественных текстов, при этом часто искажают его, так как не помнят деталей, и теряют баллы из-за фактических ошибок (критерий 12). Возможно, в данном случае влияние подготовки к выпускному сочинению по литературе. Участники не понимают, что рассуждения, которые уместны в сочинении по литературе, не требуются в формате ЕГЭ по русскому языку. Предметная комиссия считает, что в задании 25 следует ограничить как минимальный, так и максимальный объём сочинения. Также ряд экспертов настоятельно рекомендует ввести оценку графического оформления работы: некоторые рассуждения невозможно разобрать, экспертам приходится сверять буквы, догадываться о содержании фраз. К основным композиционным неудачам относятся отсутствие логики при переходе от одной мысли к другой вследствие неумелого употребления средств связи; отсутствие взаимосвязи между отдельными частями сочинения; нарушение абзацного членения; дублирование сказанного, отсутствие вывода; иногда концовка не служит выводом из сказанного, не подводит итог. В старших классах над логическим построением текста надо работать индивидуально, а у учителей на это просто не хватает времени. 25
Неумение выстроить логическую связь между
проблемой, комментарием, авторской позицией и собственными аргументами свидетельствует прежде всего о недостаточном уровне владения навыками комплексного анализа текста, о том, что не усвоены логические законы построения высказывания. Так, экзаменуемый рассуждает о женском героизме во время войны, а в качестве аргумента приводит полёт В. Терешковой в космос (расширение тезиса); говорит о том, как меняла девушек война, а в качестве аргументов приводит примеры героизма мужчин (подмена тезиса). Некоторые экзаменуемые указывают на то, что согласны с позицией автора лишь частично, но приводят аргументы, полностью доказывающие его правоту, а своё несогласие никак не объясняют. Заключительная часть сочинения часто становится декларацией общеизвестных истин. Во многих работах присутствует неоправданная патетика: «Дорогие друзья, я хочу вас познакомить с проблемой нашего времени «безразличие». Давно она уже окутала наш народ и никак не хочет уходить»; «Спасибо классику отечественной литературы за то, что заставил задуматься над важным вопросом»; «Берегите в себе всё человеческое, не поддавайтесь жестоким правилам войны». Ещё одна яркая черта работ этого года – стилевая неоднородность, изобилие штампов, нарушение лексической сочетаемости: «Все думали, что он станет что-то типа «мажора», а, оказалось, вырос отличным парнем». При этом в текстах появляются не только сниженная лексика, но и неуместные научные или околонаучные термины: зона комфорта, мотивация, толерантный, депрессивный; «Нерентабельным был бы перенос тела»; «Я считаю, что основной базис качеств души человека формируется родителями в юном возрасте их наследника посредством проявления добрых чувств к нему»; «Но когда мы получили то, что хотели, куда стремиться дальше, тогда возникает «фрустрация». Другими распространенными речевыми ошибками являются нарушение лексической сочетаемости («Война затрагивала их судьбу», «члены корабля» вместо «пассажиры корабля», «заведующий кораблём» вместо «капитан корабля»); неоправданный повтор слов; употребление слов в несвойственном им значении («Хотелось бы привести пример из русского художественного кинематографа «Батальон»); бедность и однообразие синтаксических конструкций; искажение фразеологизмов («у меня не было лица от счастья», «ни жив ни умер»), смешение паронимов и др. «Слабые зоны» практической грамотности учащихся почти не изменились. В области орфографии это правописание наречий, производных предлогов, союзов тоже, также; правописание суффиксов действительных и страдательных причастий; правописание НЕ и НИ с разными частями речи; правописание Н и НН в суффиксах разных частей речи. В области пунктуации: знаки препинания в предложениях с обособленными членами предложения; в предложениях с вводными словами; в сложноподчиненных предложениях с несколькими придаточными; 26
пунктуационное оформлении цитат; знаки препинания в бессоюзном сложном предложении (двоеточие регулярно заменяется запятой); лишние знаки препинания: «С мнением автора, я полностью согласна», «В повести, рассказывается о…», нарушающие законы русской графики переносы слов и запятые в начале строки. Наиболее распространённые грамматические ошибки: предложения, неоправданная парцелляция; нарушение связи между подлежащим и сказуемым; нарушение видовременной соотнесенности сказуемых; ошибки в употреблении деепричастного оборота; ошибки в употреблении форм сказуемых; ошибки в построении предложений с однородными членами; ошибки при согласовании и управлении. По-прежнему много вопросов вызывает корреляция критерия 6 (Точность и выразительность речи» с критерием 10 «Соблюдение речевых норм»). Встречаются сочинения, отличающиеся яркой выразительностью, насыщенные разного рода тропами и фигурами речи. Если в таком тексте встречаются речевые ошибки, то участник ЕГЭ теряет сразу два балла – по критериям 10 и 6. Таким образом уравниваются оригинальный текст с живым ярким языком, но с речевыми ошибками и текст с речевыми ошибками, написанный по шаблону.
Таблица 12
Название УМК Примерный процент ОО, в которых использовался данный УМК 1 А.И. Власенков, Л.М. Рыбченкова «Русский язык. 10 – 11 классы» (базовый уровень). – М.: Просвещение, 2011 – 2015. 40%
2 Н.Г. Гольцова, И.В. Шамшин, М.А. Мищерина «Русский язык. 10 – 11 классы». – М: Русское слово, 2011 – 2015. 40%
3 «Русский язык. 10 – 11 классы» / Под ред. В.В. Бабайцевой. – М.: Дрофа, 2011 – 2015. 7%
4 В.Ф. Греков, С.Е. Крючков, Л.А. Чешко «Учебник для занятий по русскому языку в старших классах». – М.: Просвещение, 2013 – 2015
7% 5 А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова «Русский язык». Базовый и профильный уровень для старших классов. – М.: Вербум – М, 2013 6%
Другие пособия
1
тренировочные и методические материалы под ред. И.П. Цыбулько. 80%
2 Н.А.Сенина, А.Г. Нарушевич «Русский язык. Сочинение на ЕГЭ. Курс интенсивной подготовки». – М.: «Легион», 2014. 50%
Возможные причины типичных ошибок и пути их устранения в ходе обучения школьников озвучены в отчете выше.
27
в 2015-2016 учебном году На региональном уровне Таблица 13 № Дата Мероприятие (указать тему и организацию, проводившую мероприятие) 1 Сентябрь 2015 г. Курсы повышения квалификации учителей русского языка в Красноярском краевом институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (далее – КИПКиППРО) по теме «Современный урок русского языка в контексте ФГОС ООО» 2 Октябрь
2015 г. Курсы повышения квалификации учителей русского языка в ККИПКиППРО по теме «Формирование универсальных учебных действий на уроках русского языка в рамках коммуникативно- деятельностного подхода» 3 Июнь 2016 г. Ежегодный фестиваль учителей русского языка и литературы, проводимый КК ИПК. Тема фестиваля 2016 года «Использование новых педагогических технологий при конструировании уроков русского языка и литературы: взгляд учителя-практика» 4 Ноябрь 2015 г. Городская конференция учителей русского языка (г. Красноярск). Выступление председателя ПК ЕГЭ по русскому языку «Анализ типичных ошибок, допущенных выпускниками при выполнении задания с развёрнутым ответом и методические рекомендации по их преодолению» 5 2015-2016 учебный год
Курсы повышения квалификации учителей русского языка в ККИПКиППРО по теме «Обучение русскому языку с учётом требований итоговой аттестации учащихся в основной и старшей школе».
Подводя итог, можно отметить, что участники экзамена неплохо владеют приёмами информационной переработки письменного текста, но испытывают множество проблем при создании собственных письменных высказываний; знают орфографические, пунктуационные, грамматические и речевые нормы русского литературного языка, но, как правило, не могут их применить в практике свободного письма. Если же говорить о лингвистической компетенции, то как область успеха можно выделить анализ лексических единиц, а как область неблагополучия – синтаксический анализ.
1. Продолжать работу с учащимися над развитием навыков комплексного анализа текста: ориентировать их на выявление в тексте основной проблемы, позволяющей ответить на вопрос «О чём этот текст?». Проводить постоянную работу над анализом содержательной стороны 28
текстов: ставить вопросы на понимание содержания, авторской позиции. С этой целью можно использовать такие произведения малых форм, как «Стихотворения в прозе» И.С. Тургенева, «Затеси» В.П. Астафьева, «Мгновения» Ю.В. Бондарева. 2. Практиковать анализ языковых единиц, в том числе и на основе неадаптированных текстов. Особое внимание обращать на отработку грамматических навыков. 3. Усилить речевую направленность обучения: формировать умение рассуждать на предложенную тему – формулировать тезис, приводить аргументы, делать выводы. 4. Проводить курсы подготовки не только для экспертов предметных комиссий, но и для учителей русского языка, работающих в 10-11 классах. 5. Увеличить количество часов по русскому языку в 10-11 классах. 6. Учителям и экспертам предметной комиссии самостоятельно в течение года знакомиться с методическими материалами, размещаемыми на сайте ФИПИ www.fipi.ru/, не ожидая их разъяснения на этапе проведения ЕГЭ.
7. Обсудить на методических объединениях учителей русского языка и литературы результаты ЕГЭ-2016 по русскому языку, выявить проблемные места в подготовке, предложить возможные способы их устранения, в том числе путем совместной работы с привлечением специалистов высшей школы как в очной, так и в дистанционной, форме. Сделать ключевыми для обсуждения такие темы, как «Способы и формы комментирования проблемы при выполнении задания с развёрнутым ответом» (учитывая затруднения выпускников в связи с новыми требованиями по К2) и «Алгоритмы поиска проблемы исходного текста» как наиболее важные для создания сочинения- рассуждения. Кроме того, необходимо обратить особое внимание на требования к оформлению работ, так как именно в старших классах навык «читаемого письма» у многих выпускников утрачивается, что приводит к существенным затруднениям при проверке задания с развёрнутым ответом.
СОСТАВИТЕЛИ ОТЧЕТА (МЕТОДИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ)
специалист, выполнявший анализ результатов ЕГЭ по предмету Пихутина Валентина Ивановна, федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева», ученый секретарь ученого совета, доцент кафедры современного русского языка и методики, кандидат филологических наук
Председатель предметной комиссии по русскому языку 29
привлекаемые к анализу результатов ЕГЭ по предмету Козаченко Наталья Игоревна, муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя школа № 5 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Красноярска, учитель русского языка и литературы
При составлении отчета использовались материалы отчетов следующих экспертов предметной комиссии по русскому языку: Буланкова С.В., Владышевская И.К., Евсеенко И.А., Ковшер О.А., Колпаков А.Ю., Копнина Г.А., Кочеткова И.А., Кудрявцева Е.А., Лукина А.В., Маршалик Г.А., Маршалик Т.В., Масич Г.Н., Новоселова Н.А., Овсянникова С.В., Овсянникова Т.А., Овчарова В.Н., Перова Н.В., Погодаева С.И., Подопригора С.А., Пугачева Н.Т., Руднова С.Ю., Скроботова Е.В., Смолина А.Н., Соколова Л.А., Сперанская А.Н., Суханская Л.А., Хороброва Т.А, Черепанова Т.В., Чуракова М.И., Щепилина Т.В. жүктеу/скачать 0,52 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|