«Арнайы педагогика» сериясы Серия «Специальная педагогика»

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г. 

 

 

65 

Irina Denissova, Candidate of pedagogical sciences;  Senior teacher of chair of Special pedagogics of Abay’s 

National pedagogical university.  Almaty, Republic of Kazakhstan 

irenadenisova@mail.ru 

The article is dedicated to the problem of musical-rhythmic development for children with SEN. Purpose of 

the article is to call an impact for teacher’s creative searches, occupied in correctional-rhythmical activity. Author 

pays attention to the  use  of international  musical  therapy  experience.  Also, author draws reader’s attention to the 

fact that methodology should be used considering local features and musical-rhythmical abilities of SEN children in 

every particular region. Latin American children are considered the most musically and rhythmically gifted, since 

music, melodies and rhythms in that region pierce any life sphere of these people. From this comes that the earlier 

child’s «immersion» into musical-rhythmical sphere happens, the more areas of life the methodic affects, the better 

are the results of the correctional job. Because it primarily bases on the auditory perception development and the 

auditory memory improvement for the logopat child. Today’s role of international and interpersonal communication 

grows. Musical-rhythmical  upbringing creates the  compensation potentional  for the  SEN  child primary biological 

deviations. Promotes his social competence. 

 

Keywords  :    musical-rhythmic  development  ,  children  with  SEN,  genetic  psychologists  ,  social 

competence , correctional rhythmics  

Problem, described in article name can be approached in three ways: first, what modern special psychology 

methods are taken as a source of rhythmic upraising system build. Second, what specific methods are used in a class 

conduct; third, how specific teacher and psychological environment is build for the lesson.[1] 

  

Beginning  with  the  first  part.  Musical  education  organization  especially  the  very  first  its  steps  are  to  be 

taken  serious,  basing  on  analysis  of  the  biggest  modern  psychological  theories,  specifically  Jean  Piageux,  Anry 

Wallon, Lev Vygotski and his school concepts, as formation of children’s abilities to percieve music depends on it. 

All these  scientists are  genetic psychologists, meaning they pose the  hardest modern science problems of psychic 

development  nature, its origins and powers that  move  it.  One  of the  most important problems of today’s age  and 

pedagogic psychology is education and development relations. This means, that there’s a question: is education able 

to  lead  development?  If  it  is,  then  what  form  should  it  have,  and  what  it’s  contents  should  be  not  only  to  create 

development’s ―closest zone‖ but also to open perspective of the further future?  

«Activity approach», «Activity principle» created by A.N.Leontiev, should become first priority means of 

defining  musical-rhythmical  education  program  contents.  This  principle,  even  though  being  complicated  and 

ambiguous,  takes  the  lead,  since  helps  psychologists  tostop  ascertaining  and  spectating  and  start  creating  most 

appropriate development environment, assist person creative potential growth. This specific SEN children activity 

and teacher’s activity is a key moment in modern primary musical education system. The main fact even though, is 

that chidlren are taken not only as objects of teacher’s influence. It’s essential to also see subjects in children with 

intelligence and sensoric disturbances, having world explored with their actions, corresponding their own minimal 

but always unique experience, perceiving and living it, every time in a new way. 

  

How to be concrete in considering these general psychological principles, mentioned before? Key fact, as 

we said before, is organization of  children activity. Listening and perceiving should become an active process for 

the  child  himself. In order to do this,  it’s essential  to determine specific  ways of creating a  program of rhythmic 

abilities development in SEN children, bringing up their own musicality. Singing, rhythmical moves to music, their 

own  accompanement  with  the  simplest  instruments,  ability  to  listen  -  all  these  should  be  considered  as  essential 

kinds of activity on correctional-rhythmic classes. This also includes roundelays and rhythmical drawing, connected 

with  the  music  that  sounds  and  the  one  child  listens  to.  Building  a  little  band  with  simplest  instruments  (rings, 

castanets, tritons, tambourines and drums) may become a peak of all these musical activities - children co-operate in 

accompanying playing melody or play their own melody or improvise simultaneously . Such activity makes children 

happy.  Only  in  this  kind  of  positive  atmosphere  creates  a  situation  most  suitable  for  intelligence  and  creative 

abilities development. 

  

Thus  «active  listening»  method is simple  and natural, since  it teaches child via  childish activity, starting 

with simple things becoming complicated steps by steps, considering what we have already achieved. But by this so-

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г. 

 

 

66 

called simple method comes the understanding of mechanisms of assuming the information. Teacher should always 

consider  what  does  child  already  know.  It’s  very  important  not  only  to  link  music  to  moves,  but  also  to  words. 

Development of phonetic and into national parts of mother tongue and musical impressions development should be 

united  into  one,  directed  to  children’s  exploration  of  outer  world,  its  different  properties  and  sides.  That’s  why 

correctional rhythmic programs in special schools should include «speech rhythmic» used to plan word job, forms 

and methods of spell and intonational development.   

  

Now let’s pay attention to singing, which is taken as a key component to musical-rhythmical development. 

This kind of activity is essential for working with   SEN children, as on it depends on children’s success in musical 

development.  Let us try to see something bigger with help of a specific example  - teacher’s ability to control the 

process of disorder compensation and child’s social rehabilitation. In USSR A.N.Leontiev and his staff has carried 

out  an  experiment  that  showed  direct  dependence  between  human  sound-pitch  sensibility  and  his  social 

communication awareness. The key moment is that behind sound perception more or less stands speech apparatus 

activity,  performing  «seeking  process»  of  a  kind.  Same  situation  is  typical  for  visual  analyzator  -  human  eye 

inspects visible items, studying it, builds its image. No matter how strange  it sounds, same  mechanism is used in 

forming social-perceptive skills. For example, in the first minutes of hearing how new person’s voice  sounds, we 

create his character, having an impression of his personality. On the grounds of own abilities and perks percipient 

subject «plays» perciting signs of an opponent - his voice, gestures, spell, gait, mimics, general behaviour and so on, 

building an image of a person he sees for the first time.  

Specific  person-to-person  relations  begin  in  case  of  human’s  human  perception.  It  involves  emotional, 

logical  and  other  experiences  both  opponents  have  had.  As  a  result  everyone  have  an  impression  of  opponent’s 

character.  In  this  case  teacher  has  a  specific  didactic  task  not  to  miss  the  most  sensitive  period  in  children 

development,  when  the  most  active  ability  building  is  happening.  On  the  grounds  of  specific  psychological 

researches and innovative correctional-pedagogical experience we can say that teaching child to intonate (enhancing 

own  imitational  abilities  by  reflecting  sounds  heard  and  singing  them)  is  essential.  It’s  known  that  the  more 

imitating ability is developed the higher child’s ability to start the education in all areas. «The peak age» of a SEN 

child imitational mechanism development is 7-8 years. 

  

So, back to the singing activity. What can we specifically offer in order to develop children perception to 

the  music  heard? We can give specific advise on the «procedure» pitch hearing development: teach children sing 

quietly  at  start,  tuning  own  singing  with  the  help  of  singing  adult’s  voice.  Then,  teach  children  to  intonate  or 

reproduce the melody with own voice even before he knows song lyrics. It is particularly important to teach children 

not only sing or join the song, but also compare teacher’s singing to the musical instrument sounds and to compare 

own singing to the other children singing and so on. By mastering specific exercises that build special system, the 

child  learns  to  control  own  voice,  achieve  the  sound  needed.  The  teacher  also  has  to  consider  age  and  character 

features of the children of the category, minding physiological (vocal cords state, intellectual development state) and 

mental tendencies. This means that classes should be fun and be considered games. The selected songs quality and 

their musical and poetic values should be the highest grade.   

It is also important that the instruments are highest quality, not average nor bad. Castanets should be made 

of wood, tambourines and timbrels are to be leather-made, and cymbals have to be made of bronze. It’s necessary to 

do everything possible in order to provide the good musical taste development. 

  

It’s necessary to mention one perspective method. It is called «forming or genetically-modeling» and it’s 

use is based on the ontogenetic principle, according to what correction-logopedic influence method development is 

done considering forms and functions sequence, also the type of the ontogenetic child activity. This method opens 

up for psychologists and pedagogies the possibility of active and aware participation in forming all kinds of abilities 

of  a  growing  man.  Its  application  is  based  on  the  ontogenetic  principle  according  to  which  development  of  a 

technique of correctional and logopedic work is conducted taking into account sequence of emergence of forms and 

functions, and also kinds of activity of the child in ontogenesis./ Authors of a method (Ge. Piaget, L. Vygotsky, P. 

Galperin,) showed, what huge potentials for development of the child are born in itself by this method on condition 

of its application in all types and forms of correctional work. For effective work probably bigger scope is necessary 

for expansion of an initiative of the teacher/ The teacher must be independently when he  selects songs for the taste 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г. 

 

 

67 

and other musical  material, individually to build occupations depending on  age and features of children of this or 

that group. 

But creativity of the adult( pedagog) inseparably from creativity of his pupils. It is necessary to create the 

most favorable conditions for development of an initiative of children at the lesson. The pupil has to be independent 

and  active  —  to  play  musical  instruments,  to  sing,  whistle  melodies,  to  move  and  think  out  the  dances  under 

sounding  music, to choose  musical instruments and  to represent characters of this or that  musical episode  . Such 

work contains the huge potential of development of creative abilities of future personality. 

Such  approach  to  the  organization  of  correctional  and  rhythmic  occupations  came  to  us  from  the  West, 

from  practice  of  musical  and  therapeutic  impact  on  "special"  children.  Considering  political  and  social  and 

economic tendencies, it is possible to advise the teacher to use more actively foreign materials, experience of the 

western colleagues. As for material equipment of occupations, our teachers  can envy teachers of special schools in 

foreign  countries:  a  variety  of  tools  (castanets,  tambourines,  tambourines,  drums,  etc.)  which  are  used  on 

occupations in kindergarten, training of the teacher — all this probably differs from our reality. Let's remember that 

in  the  ―Program  of  musical  education‖  the  known  Uruguayan  teacher  A.L.  Arismendi,  for  example,  advises  the 

teacher at first to sing to children a new melody, then to play it on a piano, on a flute, on a guitar etc., [2] .Arismendi 

says that children have to have opportunity to compare a timbre of sounding of the same melody executed by a voice 

and  on  various  instruments.  But  our  teachers  can  always  follow  advice  to  maintain  creative  independence  of 

children,  to  create  game  situations  when  the  child  not  only  listens,  but  also  itself  with  pleasure  thinks  out  songs, 

dances to music, conducts imagined or real chorus etc.  

All  know  that    representatives  more  than  100  nationalities  live  in  the  territory  of  the  Republic  of 

Kazakhstan/ The teacher can show to the child some different examples of ethnic musical culture of the people to 

which he identificates  himself. Certainly, as the main initiator the teacher here has to act  Listening of a folk music 

has  to  be  combined  with  other  kinds  of  activity:  reproduction  of  rhythms  on  simple  percussion  instruments,  a 

prokhlopyvaniye, movement under music, connection of music with the drawing, allowing to develop imagination 

and the imagination.  

There are some advice to those teachers who is interested, and uses then foreign sources in work here.  

  it  is  necessary  to  consider  the  general  features  of  life  of  the  child  in  this  or  that  country.  For 

example,  in  Latin  America,  music  naturally  and  constantly  gets  into  a  life.  It  is  centuries-old 

national  tradition.  And  therefore  children  there  from  first  years  appear  in  the  atmosphere  of 

national playing  music  and early enough join  in  this process. So, to children of Uruguay,  much 

more difficult things, than to children of the same age, but not having similar acoustical experience 

are available. Our, Kazakh, children can apprehend, perhaps, rather simple songs which yet aren't 

demanding bigger musical experience, than what they have. 

 

  Specialists in correctional rhythmic have to select a material available to children from different 

sources.[3] 

 

  Those foreign melodies in which there are the characteristic rhythms, unusual melodic turns, at us 

in the country are suitable for out-of-class work more. Musically exceptional children on festivals 

of friendship will be able in suits, in a  sombrero, with the corresponding dancing movements to 

sing the Latin American songs and dances. 

 

  At the same time the main part of a class on occupations studies only the main steps and elements 

of salsa or points, such as "kumbiya", "side step", "basic", "rumba-step" 

 

  To slightly open to children a material of this or that dancing and musical culture of any country 

(Uruguay,  India,  Russia,  Germany  or  China)  —  all  this  very  much  and  very  important  for  the 

child.  In  consciousness  of  the  child  modern  diverse,  multilingual  and  at  the  same  time  uniform 

world starts to form.  

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г. 

 

 

68 

 

  The general culture and broad outlook is necessary to all. However, it isn't necessary to overload 

the child with problems in development by the bulky speech material, special terms.  

 

In  the  course  of  learning  of  songs  and  dances  of  people  of  the  world,  at  "special"  children  not  only  musical 

impressions will extend, but also there will be an active interest to life of people of the different countries. Children 

will  feel  and  learn  that  the  different  people  listen  and  execute  melodies,  in  something  similar,  and  in  something 

absolutely unlike national melodies of our Homeland. [4] So, introduction of a new musical material starts serving 

development  of  interest  to  other  country.  Here  pertinently  to  remind  V.  A.  Sukhomlinsky's  words  that  musical 

education — it not education of the musician, and, first of all, it’s education of the person.[5] 

Literature : 

1.  Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М., 2000. 

2.  А.Л .Арисменди. «Музыкальное воспитание детей в Латинской Америке. М., 2004 

3.  Белик И.С. Музыка против глухоты: опыт индивидуальных занятий музыкой с неслышащими 

детьми по программе детской музыкальной школы. М., 2001. 

4.  Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. - М., 1989. 

5.  Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. - М., 1985. 

 

Тҥйін 

Мақала  ерекше  білім  беруді  қажет  ететін  балаларды  музыкалық-ырғақтық  тәрбиелеу  мәселелеріне 

арналған.  

 

Резюме. 

Статья  посвящена  проблеме  музыкально-ритмического  воспитания  детей  с  особыми  образовательными 

потребностями.  Основное  внимание  автор  уделяет    использованию  мирового  опыта,  накопленного    в 

музыкотерапии.   

 

 

 

 

 

 

УДК 373.3(072) 

ФОРМИРОВАНИЕ ЖИЗНЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ – НОВАЯ ЗАДАЧА ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С 

ТЯЖЕЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКИМИ НАРУШЕНИЯМИ   

 

Е.Т. Логинова- доктор педагогических наук, профессор декан факультета дефектологии и социальной 

работы ЛГУ им. А.С. Пушкина (г. Санкт-Петербург) 

etloginova@list.ru 

Т.В. Лисовская- кандидат педагогических наук, доцент , ведущий научный сотрудник  лаборатории 

специального образования научно-методического учреждения «Национальный институт образования» 

Министерства образования Республики Беларусь (г.Минск) 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г. 

 

 

69 

lis_tva@tut.by 

В  данной  статье  мы  предприняли  попытку  подойти  к  проблеме  формирования  жизненных 

компетенций у детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями, рассмотреть  вопрос 

содержания жизненных компетенций, предложить критерии их сформированности, а также выделили новые 

профессиональные личностные качества педагога, работающего с детьми данной категории.  

 

Ключевые  слова  :  дети  с  тяжелыми  множественными  психофизическими  нарушениями,  

жизненные компетенции, запрос родителей, витагенный опыт  

 

Проблема  формирования жизненных  компетенций является современной,  в связи  с  повышенными 

требованиями  к  готовности  детей  с  тяжелыми  множественными  психофизическими  нарушениями  к 

вступлению  в  социальное  взаимодействие  в  условиях  современного  постоянно  меняющегося  мобильного 

социума [1].  

Родители данной категории детей в гораздо большей степени влияют на образовательный процесс, 

являются  инициаторами  изменений,  целью  которых  служит  улучшение  качества  жизни  детей  с  тяжелыми 

множественными психофизическими нарушениями и семьи в целом. Речь идет  об оказании коррекционно-

педагогической помощи детям, имеющим два и более психофизических нарушения, например, выраженная 

степень  умственной  отсталости  (умеренная  либо  тяжелая)  и  нарушения  функций  опорно-двигательного 

аппарата. 

Мы  не  можем  пока  предложить  дальнейшую  занятость  для  выпускников  с  такими  нарушениями 

после  окончания  их  обучения,  в  том  числе  и  в  связи  с  их  недостаточной  способностью  и  готовностью 

действовать в жизненно значимых ситуациях. Таким образом, на первое место встает вопрос формирования 

жизненных компетенций. 

Актуальным  является  определение  содержания  жизненных  компетенций  детей  с  тяжелыми 

множественными  психофизическими  нарушениями,  определения  соотношения  академических  знаний  и 

жизненных  компетенций,  разработка  методики  их  формирования  и  определение  критериев  их 

сформированности. 

С  целью  определения  образовательного  запроса  родителей,  как  активных  участников 

образовательного процесса, с сентября по декабрь 2013 года было проведено анкетирование 111 родителей 

детей  с  тяжелыми  множественными  психофизическими  нарушениями,  обучающихся  в  ЦКРОиР. 

Выявлялись представления родителей о дальнейших жизненных перспективах детей, а так же определялись 

направления  корректировки  содержания  учебных  программ  для  детей  с  тяжелыми  множественными 

психофизическими нарушениями в соответствии со взглядами родителей на возможности обучения их детей 

сейчас и успешной жизнедеятельности после окончания обучения. 

Анализируя ответы на вопрос об ожиданиях родителей от занятий, можно сделать вывод о том, что 

большинству  родителей  важно,  чтобы  то  обучение,  которое  получают  их  дети  в  ЦКРОиР,  помогло  им  в 

дальнейшем  быть  чем-то  занятым  (88%  опрошенных  родителей),  трудоустроиться  (32%),  а  некоторые 

родители хотели бы, чтобы их подросшие дети продолжили обучение и после 18 лет (12%). Ребенку только 

шесть  лет  (мы  просили  указать  возраст  детей,  посещающих  ЦКРОиР),  а  родители  уже  думают  о  его 

будущем,  как  все  это  обучение  поможет  ему  себя  обслуживать  (98%  родителей),  правильно  вести  себя  в 

различных  ситуациях  (85%),  уметь  разговаривать  (71%),  уметь  выполнять  какую-либо  работу 

самостоятельно  (69%),  иметь  занятие  по  интересам  (89%  родителей  видят  такую  возможность  в 

изобразительной,  танцевальной  и  других  видах  художественной  деятельности),  иметь  занятость  в  какой-

либо сфере (47%) и даже профессию (35%). Только 7% родителей ответили, что хотели бы, чтобы их детей 

научили  читать,  считать  и  писать,  что  говорит  о  родительских  приоритетах  в  оценке  возможностей  своих 

детей. Всѐ в целом анкетирование родителей показало прагматичность их взглядов на процесс обучения, а 

также настроенность родителей на дальнейшее обучение либо занятость для детей в будущем. 

 Одновременно  был  проведен  опрос  187  педагогов,  работающих  с  детьми  с  данной  категорией. 

Были  получены  несовпадения  между  взглядами  родителей  на  возможности  обучения  их  детей  и  мнением 

педагогов  по  некоторым  позициям.  Так,  например,  большинство  педагогов  (в  сравнении  с  родителями) 

считают,  что  ребенка  необходимо  научить  говорить,  а  вот  правильно  вести  себя  в  различных  ситуациях 

отметили только 27% педагогов. Большинство педагогов (71%) не видят также возможным научить такого 

ребенка каким-либо видам художественной деятельности и ни один педагог (0%) не представляет, к какой 

профессии  можно  подготовить  ребенка  с  тяжелыми  множественными  нарушениями  развития,  только  к 

бытовой  занятости  (32%).  О  возможностях  предоставления  образования  таким  детям  после  18  лет 

положительно ответил только один педагог. 

Анализ  анкет  для  родителей  и  педагогов,  выявленные  противоречия  дают  нам  возможность 

определить основные направления корректировки содержания учебных программ, разработанных в 2007  – 

2008  годах,  в  контексте  формирования  жизненных  компетенций  у  детей  с  тяжелыми  множественными 

психофизическими нарушения. 

 Попытаемся  дать  несколько  иное  определение  данной  категории  детей,  исходя  не  из  количества  и 

характера  их  нарушений,  т.е.  имеющихся  недостатков,  а  из  способа  их  функционирования  и  степени 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г. 

 

 

70 

самостоятельности.  «Дети  с  тяжелыми  множественными  психофизическими  нарушениями»  –  это 

категория  детей,  большинству  их  которых  характерен  совместный  со  взрослым  способ  действий  либо 

действия  по  подражанию.  Степень  самостоятельности  в  различных  сферах  деятельности  варьируется  от 

100%  до  75%  поддерживающей  помощи  со  стороны  взрослого  и  напрямую  зависит  от  понимания 

различными  специалистами  его  жизненных  потребностей  и  умения  профессионалов  сформировать 

жизненные компетенции. 

В  специальном  образовании  под  компетенцией  мы  понимаем  способность  и  готовность  ребенка  с 

особенностями  психофизического  развития  действовать  в  жизненно  значимых  ситуациях  [2].  Жизненная 

компетенция – это многоуровневая категория, которая формируется на протяжении всей жизнедеятельности 

человека, начиная с семьи, взаимоотношений с окружающими, проходит этапы социализации, приобретает 

жизненный  опыт,  осваивает  ценностные  ориентиры,  профессиональные  навыки,  благодаря  воспитанию, 

образованию [3]. 

Однако,  жизненная  компетенция  не  может  быть  определена  через  некоторую  сумму  знаний  и 

умений,  но  исключать  их  нельзя.  Вот  здесь  встает  вопрос  о  соотношении  академических  знаний  и 

жизненных  компетенций.  Это  соотношение  нельзя  механически  выразить  в  процентах,  встав  на  путь 

рационализма.  Жизненные  компетенции  рассматриваются  в  структуре  образования  детей  с  тяжелыми 

множественными  психофизическими  нарушениями  как  способность  и  готовность  к  использованию 

прагматических  знаний,  умений  и  навыков,  уже  необходимыми  ребенку  в  обыденной  жизни  за  счет 

формирования доступных ребенку базовых способов коммуникации, социально-бытовой адаптации, готовя, 

насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме. Если овладение академическими знаниями, 

умениями  и  навыками  направлено  преимущественно  на  обеспечение  его  будущей  реализации,  то 

формируемые жизненные компетенции обеспечивают развитие отношений с окружением в настоящем. При 

этом  движущей  силой  развития  становится  опережающая  наличные  возможности  ребенка  интеграция  в 

более  сложное  социальное  окружение.  Продуктивность  такого  сознательно  дозированного  расширения  и 

усложнения  среды  жизнедеятельности  ребенка  можно  обеспечить  только  с  учетом  его  особых 

образовательных потребностей. 

Содержательным  ядром  жизненных  компетенций,  на  наш  взгляд,    могут  стать  потребности, 

которые    являются  внутренними  возбудителями  активности  и  проявляются  в  зависимости  от  ситуации. 

Существует множество классификаций потребностей. Но без сомнения во всех классификациях к жизненно 

важным потребностям  уверенно относят физиологические  нужды человеческого организма:  потребность  в 

воздухе, еде, питье, сне, отдыхе. На следующие места по важности относят потребность в самосохранении, 

общении, познании, труде и отдыхе.  

Структуру  жизненной  компетенции  детей  с  тяжелыми  множественными  психофизическими 

нарушениями можно представить в виде актуальных видов деятельности, вытекающих из жизненно важных 

потребностей  и  актуального  витагенного  (жизненного)  опыта,  который  накапливается  в  специально 

моделируемых жизненно востребуемых ситуациях, тренирующих способность и готовность обучающегося к 

использованию этих видов деятельности при различных обстоятельствах.  

Проведя  количественный  и  качественный  анализ  анкетирования,  а  также  предположив,  что 

содержательным  ядром  жизненных  компетенций  могут  стать  потребности  детей  с  тяжелыми 

множественными психофизическими нарушениями, инструментальным ядром – способы действий.  

Образование  выстраивается  исходя  из  актуальных  потребностей  детей  с  тяжелыми 

множественными  психофизическими  нарушениями.  Сложность  заключается  в  том,  чтобы  научиться  эти 

потребности выделять. Главным источником знаний о ребенке является наблюдение за ним, фиксирование и 

анализ  всех  его  проявлений,  восприятие  болевых  точек  ребенка  и  избрание  соответствующей  стратегии  и 

тактики.  Педагог  постигает  и  развивает  рефлексивную  деятельность,  что  помогает  ему  получать  

дополнительную  информацию  о  потребностях  ребенка,  условиях    успешного  включения  его  в  учебное 

взаимодействие. 

Мы  попытались  сформулировать  следующие  жизненные  компетенции:  функциональная, 

ситуационно-поведенческая  и  поддерживающе-коммуникативная.  Наиболее  объемная  по  содержанию,  а 

значит  по количеству потребностей  –  функциональная  (все  физиологические потребности), объединяющая 

все  компетенции  между  собой  –  поддерживающе-коммуникативная,  выражающая  сформированность 

каждой – ситуационно-поведенческая, направленная на формирование социально востребуемого поведения.  

Так,  например,  сформированность  функциональной  жизненной  компетенции  предполагает 

способность  и  готовность  ребенка  с  тяжелыми  множественными  психофизическими  нарушениями  к 

удовлетворению физиологических потребностей (самостоятельно принимать пищу, одеваться и раздеваться, 

пользоваться  туалетом,  умываться  и  т.д.),  приобретение  ими  опыта,  необходимого  для  осуществления 

повседневной  жизнедеятельности,  формирование  способов  действий  с  предметами  с  учетом  их 

функционального назначения. 

Поддерживающе-коммуникативная  жизненная  компетенция  предполагает  способность  и 

готовность  ребенка,  независимо  от  имеющихся  у  него  коммуникативных  умений,  вступать  в  общение 

доступными для него способами и средствами, как речевыми, так и неречевыми, на вербальном (словесном) 

и невербальном уровнях с целью установления взаимоотношений с окружающим миром.  

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г. 

 

 

71 

Ситуационно-поведенческая  жизненная  компетенция  предполагает  способность  и  готовность 

ребенка  выбирать  ту  форму  поведения,  которая  соответствует  данной  конкретной  ситуации  (правильно 

вести  себя  за  столом,  просить  прощения,  если  виноват),  т.е.  выработать  необходимые  формы  поведения 

необходимые  в  различных  жизненных  ситуациях.  Именно  специально  созданные  ситуации  для  отработки 

социально  востребуемого  поведения  будут  способствовать  приобретению  детьми  социального  опыта,  что, 

на наш взгляд, является основной целью коррекционно-развивающего обучения данной категории детей. 

Витагенное обучение*, теоретические основы которого разработаны А.В. Белкиным, может решить 

проблему  накопления  социального  опыта  путем  актуализации  жизненного  опыта  детей  с  тяжелыми 

множественными  психофизическими  нарушениями,  специально  моделируя  для  этого  значимые  и  важные 

для ребенка жизненные ситуации. 

Готовность  ребенка  с  тяжелыми  множественными  психофизическими  нарушениями  действовать  в 

жизненно  важных  ситуациях  и  способность  определять  порядок  таких  действий  можно  определить  как 

овладение жизненными компетенциями. Сегодня мы работаем над определением перечня актуальных видов 

деятельности  для  каждой  жизненной  компетенции  и  алгоритма  их  формирования  (алгори тм  —  набор 

инструкций,  описывающих  порядок  действий  исполнителя  для  достижения  результата  решения  задачи  за 

конечное число действий).  

жүктеу/скачать 1,61 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: