Атауы: Оқу, үлгерім жəәне жақсарту
жүктеу/скачать 0,88 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Құпия мəән 1-мəәнмəәтін: Оқуға көзқарас
- Сыныптағы маңызды сынақ
- Негізгі проблема: оқушыны бағдарлау
- Оқушылардың бағдарлануы жəәне жетістіктер
- Басқа салалардағы жоғары көрсеткіштер
| 1
Ағарту институты Institute of Education
Атауы: Оқу, үлгерім жəәне жақсарту Title: Learning, Performance Improvement
Автор: Крис Уоткинс Author: Chris Watkins
SUMMER 2010
ISSUE 34
2
МЖХҰ (мектепті жақсартудың халықаралық ұйымы) ЗЕРТТЕУ МƏӘСЕЛЕЛЕРІ 34-нөмір, 2010 жылғы жаз. Оқу, үлгерім жəәне жақсарту
Бұл мақалада мектептердегі оқу мен үлгерім арасындағы өзара байланыс зерттеледі, содан соң оқу үдерісін зерттеу арқылы мектептердегі үлгерімді жақсарту жолдары туралы деректер зерттеледі. Деректерге шолу сыныптарда жүргізілген 100 зерттеу жəәне басқа кеңейтілген ғылыми басылымдар негізінде жасалады, мұнда орынды үнемдеу мақсатында олардың барлығы келтірілмейді. Зерттелетін материал, оқыту үдерісін зерттеу – үлгерімді көтеруге əәсер ететін, білім беру жағынан мақсатқа сəәйкес жəәне маңызды стратегия деген қорытындыға əәкеледі. Бірақ, мектептердегі оқуға бағытталған жақсартулар, осы зерттеу
материалдарынан жасайтын тұжырымдамалардан азырақ екені анық, себебі ол Англиядаға ағымдағы өзгерістер жəәне сыныптағы оқу туралы басым пікірлермен шиеленіске түседі. Оқу мен үлгерім арасындағы кез келген өзара байланысты түсіну үшін осы теминдерді алдымен жеке қарастырып, олардың мəәндерінің диапазонын бірінші кезекте түсіну қажет. Құпия мəән 1-мəәнмəәтін: Оқуға көзқарас «Оқу» терминінің бірқатар мəәні бар. Күнделікті сөйлеуде, бұқаралық ақпарат құралдарында жəәне теледидар бағдарламаларында оны сирек пайдаланады, ал пайдаланған кезде ол «сабақ беруді» білдіреді. Білім əәлемінде «оқу» сөзі жиі пайдаланылады, бірақ қалт етпей зерттеген кезде, бұл термин оқыту, өндіріс, белгілі бір критерийлерге сəәйкес орындау жəәне т.б. сияқты айқын əәртүрлі үдерістерді белгілеу үшін пайдаланылады екен. Сыныптарда бұл термин сирек қолданылады. 20-ғасырдың ғылыми зерттеулеріне шолу, бүгінгі күнде білім алу оқудың əәлеуметтік мəәнмəәтіні маңызды болып келетін білім құру үдерісі арқылы жүзеге асатын білімдегі өзгеріс ретінде қарастырылатынын көрсетті. i Білім алушылар арасындағы айырма мен мəәнмəәтіндік айырма да үлкен əәсер ететіні көрсетілген. Оқытудың əәлеуметтік мəәнмəәтінін зерттеу бізге, түсіну – бұл ұжымдық феномен екенін, оқытуды білім қоғамдастығына бейімделу деп түсінуге болатынын көмектесті жəәне оқудың үлкен бөлігі бастапқыда алынған əәлеуметтік жағдайға ерекше қолданбалы болып қалатынын түсінуге көмектесті ii . ƏӘр мектеп пен əәр сыныпта оқуға деген көзқарас айқын болмаса да, бар екені анық. Сыныпта баяғыдан қалыптасқан оқу мəәдениеті былай дейді: оқыту – бұл сөйлеу, оқу – бұл тыңдау, білім - бұл мұғалім оқытатын пəән жəәне кітаптарда бар материал. iii
Бұл зертеулер барысында алынған деректерге сəәйкес келмейді. Бірақ бұл тəәсіл, егер оған анық қарсылық білдірмесе, басым болады. Көптеген маңызды зерттеулер, сыныптарда жақсы жағдай жасауға болатынын көрсетеді. Оқушылардың өз бетінше оқуды түсінуі зерттеулердің басты тақырыбы болды. Ересек оқушыларды зерттеу оқуға деген бірнеше көзқарасты айқындады: • Білімді көбейту; • Еске сақтау жəәне жаңғырту; • Жалпы ережелерді жеке жағдайларға қолдану; • түсіну жəәне мəәнін табу; • Бір нəәрсені басқа тұрғыдан көру; • Тұлға ретінде өзгеру. iv
себебі адамдар өз оқуына қалай қарайтынындығына үлкен
əәсерін тигізеді. Мектеп жасындағы оқушылардың оқу тұжырымдамасы ересек оқушыларға қарағанда қарапайым болуы мүмкін, бірақ олардың диапазоны «жай» оқудан мəәнге бай тұжырымдамаларға дейін өзгеріп отырады. Табысты оқушылар, басқа күшті жақтарымен қатар, мета-таным, өзін-өзі реттеу жəәне өзін өзі бақылау сияқты бай оқыту тұжырымдамаларға да ие болады. Құпия мəән 2- мəәнмəәтін : Мектептегі үлгерімге деген көзқарастар ƏӘр түрлі уақытта жəәне əәр түрлі мəәнмəәтінде мектеп жүйелері əәр түрлі түсініледі. Оларды оқушылардың жеке-əәлеуметтік дамуы, емтихандар нəәтижелері, азаматтық үлес қосу көзқарасынан немесе көптеген басқа көзқарастан қарастыруға болады. Соңғы жылдары Англия мен басқа елдерде, оқушылар үлгерімін бағалау, мұғалімдер үшін үлгерімді басқаруға мемлекеттік бағытталған нəәтиже ретінде қарастыруға белгілі көзқарас басым болды. Жазбаша бақылау жұмыстары жүргізілген кездегі үлгерім осы термин мəәні спектрінің бір қырында жатады; екіншісінде – үлгерім термині сондай-ақ маңызды мақсатты дəәрісханалармен жəәне ойға əәсер етумен бірге ұзақ мерзімді сипаттағы бірлескен бастамалар сияқты анағұрлым терең нақты жетістіктерді сипаттайды. Кейбір мемлекеттік білім жүйелері дəәл осындай
3
құндылықтарға баса назар аударады. v Шектеулі уақытта өткізілетін жазбаша тесттер нəәтижелері үлгерімнің нақты көрсеткіштерін бермейтін дəәлелдер бар. vi
кестелері» олар үшін мəәлімделген мақсаттарға бейімделмеген vii .
ұжымның оқытушылық рұхын төмендетіп, көптеген мұғалімдердің кəәсібін ауыстыруға себеп болды. viii .
жəәне санкция беру нысаны ретінде мойындалған, бірақ біз «санкция беру мен мадақтаудан болатын тиімділік пен үлгерім
деңгейін байланыстыратын сан көрсекіштерін таппадық» ix . Қазір жазбаша емтиханның нəәтижелерін қолданатын түрлі 22 санат бар x , олардың бəәрі өз мақсаттарына бейімделмеген. Жақында «гипер-есеп беру» xi ретінде сипатталған мектеп үлгеріміне деген мұндай көзқараспен мектептер өсіп келе жатқан қысымды сезеді жəәне үлкен қысымдарға тап болады. Жалпы, оқитын материалдың азаюы мен емтиханға дайындалу осы мəәселеге жауап болды, бұл оқушылар арасындағы уəәждеменің тиісінше төмендеуіне жəәне оқу үрдісінен рахаттану сезімінің кемуіне əәкелді. xii
Үлгерім мəәніне баса көңіл аударатындар, үлгерімді қалай жақсарту жөнінде белгілі көзқарас айтып, анық ұстанымдарын білдіреді. Бір мектеп инспекторы айтқандай: «Кез келген адам қысым жəәне қорқыту арқылы болмаса, қалай оқиды?» xiii Мектеп сияқты, күрделі адам жүйелеріне қысым қолданғанда екі нəәтиже
болады: бірінші, қысым иерархиялық деңгейлер бойынша төмен беріледі; екінші – сыныпта болып жатқан үдеріс алғашқы формаларына кері оралып, мұғалім үдеріс жүргізетін кезге қайтарылады. Соңғы жылдар ішінде Англияның үкіметі (Уэльс пен Шотландия емес) мектепті негізгі назарды сабақ беруге шоғырландырып бағыттап, оқу үлгісін мұғалімнен нұсқау алу ретінде күшейтті. Бұл тəәсіл оқыту парадигмасына қарама қайшы келеді xiv .
«Бүкіл сыныпқа
интерактивті сабақ
беру» пайымдауларына қарамастан, тəәуелсіз зерттеулер оқушыларға сұрақ қою арқылы əәңгімелесу тəәсілдердің көбейгені емес, сабақ беру ұзақтығын ұлғайта отырып, оқушылар алдында пайымдауларды айтуды қоса, сабақ берудің дəәрістік үлгісінің көбеюін көрсетті. xv .
айтылғандай, Англияның мектептері «мемлекеттік білім теориясына» салынды xvi .
сонымен байланысты өзінің жеке
мəәлімдеген шеңберіндегі табыс нəәтижелеріне жетудегі қысыммен байланысты мақсаттарына жете ме əәрі ол үлгерімді жақсартуға апара ма? Жоғары деңгейдегі халықаралық талдау нəәижелері мыналарды көрсетеді: «Оқудағы нəәтижелерге жету мақсатында қысым көрсету оқумен айналысуға жəәне көптеген елдердегі оқудағы жетістіктерге кері пропорционалды. xvii ».
«'Академиялық үлгерім маңыздылығына мұғалімнің көңіл аудару дəәрежесін оқушылардың қабылдауымен жəәне оқушыларға жоғары талаптар жүктеумен өлшенетін нəәтижелерге жету мақсатында қысым көрсету, үлгеріммен шамалы байланысты, орта есеппен ЭЫДҰ елдері бойынша математикалық жəәне ғылыми сауаттылық деңгейіне байланысты ешбір статистикалық маңыздылығы жоқ » xviii .
көрсеткіштері бойынша, мектептің ең жоғары тиімділігін көрсететін деңгейге, сыныптағы жұмысқа назарымызды аудару қажет.
Білім саласындағы зерттеулерде зертхана жағдайында емес, нағыз сыныптарды табиғи жағдайда қойылған сынақты сирек кездестіруге болады. Бұл зерттеу «нағыз ғылымның» барлық талаптарына сай келді жəәне білім саласындағы зерттеулерді сирек жариялайтын эмпирикалық басылымда жарияланды. xix
. Он бес мұғалімді кездейсоқ тəәсілмен екі əәр түрлі тапсырма бойынша бөлді: мұғалімдердің бір тобына оқушыларға үйренуге көмектесу тапсырылды, ал екінші топқа оқушыларының үлгерімдері жақсы екеніне көз жеткізу тапсырылды. Содан соң өз сыныптарында 10 жасар оқушыларына екі типті есеп шығаруға көмектесуді өтінді. Оларды бейнепленкаға жазып, содан соң жазуларды, бастапқыда мұғалімдерге қандай
тапсырмалар берілгенін білмейтін, кодтаушылар талдады. Мұғалімдерге берілген тапсырманы білмеген тəәжірибеші оқушылардан ұқсас тапсырмаларды орындауын өтінді. Оқушылардың оқытқан есептер мен қорытындылаған есептер бойынша нəәтижелерін тəәуелсіз торешілер бағалады. Нəәтижелер тестілу кезінде үлгерімге бағытталған оқу барысында мұғалімдер тарапынан қысым көрген оқушылар ең жаман нəәтижелер көрсеткенін дəәлелдеді. Сонымен, нəәтижелерге жетуге күш салу үлгерімді жақсартуға көмектеспейді. Бұны одан əәрі қалай ұғынамыз?
Уəәждемені, дамуды жəәне жетістіктерді зерделеудегі көптеген зерттеу ұжымдары жылдар бойы жəәне көптеген елдердегі сəәйкестіктердің қайталанып
4
кездесетінін атап отыр.
Төменде берілген параметрлердің көмегімен оқушы кез
келген мəәнмəәтінде сипаттауға болатын бағдарды қабылдай алады:
Оқушылар ретінде барлығымыз ерекшеленетін өлшем
Күш салу Бізді табысқа əәкелетініне сенеміз
Біз қабілеттер табысқа əәкелетініне сенеміз Біз өзіміздің тұрақталып қалатынымызға немесе батып
қалатынымызға емес, жақсару мен оқу қабілетімізге сенеміз
Басқалар бізді қабілетті жəәне өзгелердің алдында жақсы
нəәтижелер көрсететіндей қабылдауын қалаймыз Біз нəәтижесі тəәсілімізді көрсететін күрделі
міндеттерді артық көреміз
Біз басқалардың нəәтижелеріне қарағанда жақсы жетістіктерге жетуден қанағаттанушылық іздейміз Біз күрделі міндеттерде жеке айқындалатын табыстан қанағаттанушылық аламыз
Біз жарысқа, ашық жариялау бағасына басты назар аударамыз Біз өзімізбен сөйлесеміз: міндетті орындау кезінде біз шешімді біртіндеп айта отырып
өзімізге көмектесеміз
Міндет күрделі болғанда біз: «Мен Х жасай алмаймын»-деп əәлсіздігімізді білдіреміз. Өзінің жеке қабілетін жақсартуға ұмтылу Өзінің жеке қабілетін дəәлелдеуге ұмтылу Мектептегі бағдарлану сұхбат берушілер төменде берілген он екі тармақпен (құралдар қатарындағы ең пəәрменділеріне xx
жалпы келісімін (келіспеуін) көрсетуді сұрайтын сауалнама бойынша бағалануы мүмкін. ƏӘр бағдарлану тармақтардың алтауымен бағаланады:
Бұл құрал бағдарлану қарама-қарсы келетін факті емес екеніне ерекше назар аударады: сауалнама бағалайтын екі өлшемде де біреу жоғары немесе төмен балл алып қалуы мүмкін.
ƏӘр түрлі зерттеулер жоғарыда аталған оқудың бағдарлану элементтерінің арасындағы өзара
байланысты көрсетті: оқуға жоғары бағдарланған оқушылар терең білу
стратегияларын таңдап
пайдаланады, бұл жоғары деңгейдегі табандылықтың жауапкершілігін өзіне алуға əәкеліп соғады. xxi . Олар
көтегн стратегияларды пайдаланады жəәне өз оқуы туралы мета-танудың көп санына ие болады. xxii .
стратегияларды да пайдаланады xxiii
. Басқалармен қатар бұл зерттеулер мынаны көрсетеді: • Оқуға бағдарланған оқушылар, тіпті кейінгі жетістіктері тұрақты бақылауда болса да жоғары бағаларға қол жеткізеді • Оқуға бағдарлану, үлгерімге бағдарлануға қарамастан, академиялық табыстарды жақсартуға көмектеседі Бұл күнделікті терминдерде материалдарды жеке игергенін жақсарту уəәждемесіз жеке қабілетінің уəәждемесін дəәлелдеу аса маңызды емес екенін білдіреді. xxiv
. Сонымен оқуға зейін салу мен 1 Көп қате жасасам да, бір нəәрсе үйренетін мектеп сабақтары маған ұнайды. 2. Сыныпта мұғалімнің сұрағына жауап бере алатын жалғыз адам болсам, мен өзімді тамаша сезінер едім. 3. Менің мектепте оқығым келетін маңызды себеп- жаңаны білуді ұнатуым. 4. Мен үшін сабақта ақымақ болып көрінбеу өте маңызды. 5.Бəәрінен де маған шынымен ойлауға талпындыратын мектеп сабақтары ұнайды. 6. Сыныптағы басқа оқушылар, мен тапсырманы жақсы жасайды деп ойлағаны мен үшін маңызды. 7. Мектепте оқуымның маңызды себебі -тапсырманы орындау дағдыларымды жақсартқым келеді. 8. Мектепте сабақ оқуымның маңызды себебі- масқара болмау. 9. Маған қызық болғандықтан, мен мектептегі тапсырмаларды орындаймын 10. Мектептегі басқа оқушыларға қарағанда, мен тапсырманы жақсы жасағым келеді. 11. Мектептегі тапсырмаларды орындаудың маңызды себебі- олармен айналысу маған ұнайды. 12. Мен тапсырмаларды, басқалары мені топас деп ойламау үшін орындаймын.
5
үлгерімге зейін салу бір-біріне балама болатын идеяны жоққа шығарады. xxv
. Сонымен, оқуға сүйену үлгерімді жақсарта алады, ал тек үлгерімге сүйену нəәтижелікті басып тастауы мүмкін. Үлгерімге сүйенудің басқа əәсерлері үлкен əәлсіздікті, көмек іздеуге төмендеген қабілетін, стратегияны аз пайдалануын, икемділігі шамалы стратегияларды (яғни нəәтиже бермейтін стратегиялар) жəәне бағаға көп шоғырлануды қамтиды. Кейбір зерттеушілер үлгерім мен жетістіктерге бағытталған əәсерлерге күдікпен қарап, «үлгерімге бағытталған тəәсіл» «үлгерімге бағытталудан аулақ болған тəәсіл» бөлуін шешті, бұл жерде екіншісі теріс əәсерге ие болғаны анық. Дегенмен, кімді-кім өзінің құзіреттілігін дəәлелдеуге ынталанса (үлгерімге бағытталған тəәсіл), жоғарыда аталған деректер көрсеткендей, өзінің
құзіреттілігін жақсарту бағдарысыз бұл мақсаттарға қол жеткізу мүмкін емес.
xxvi Жоғарғы сыныптарда оқуға деген бағдар айтарлықтай бағаларға байланып қалған, ал үлгерімге бағытталған тəәсіл – жоқ. xxvii
Мектептегі үлгерім туралы пікірталас көбінесе басқа салаларда нəәтижелерге қалай қол жеткізілетіні туралы пікірлермен толы – сондықтан осы салалардағы деректерге көз жүгірту маңызды болар. Спорттағы оқуға бағытталған таңдаулы атлеттер дағдыны
меңгеру мен
нəәтижелерді біртіндеп жақсартуға
шоғырланады: бұл
олардың жетістіктерінің кепілігі ғана болмай, сонымен қатар, үрдіске деген құштарлық пен төзімділіктерінің кепілі болады.
xxviii Нəәтижелерге бағытталған атлеттердің сəәтсіз кезеңдеріне деген шыдамдылық қабілеті төменірек болады. Сонымен, «алтындарды аңсаған» спортшы ғана жеңімпаз болады деген белгілі пікір дұрыс емес. Бизнесте сатушының тиімділігі оқуға
бағытталғандығына байланысты екені дəәлелденген xxix
. Сонымен, бəәсекелі ортада табыс жарыс рухына емес, оқуға деген ынтасына байланысты. Интерактивті бизнес-тренингте, қатысушылардан базарда өзінің ұзақ болуын ұлғайту үшін күрделі шешімдердің топтамасын беруді өтінді. Ең жақсы нəәтижелерді оқуда жоғары мақсаттары бар, дағдыны меңгеруде өзінің қабілетіне үлкен сенімділікпен қараған жəәне өзінің мақсатына шынайы берілгендікті білдірген индивидуумдар көрсетті
xxx . Тиімді ұжымдар да оқуға бағытталған, бұл оларға қателерді проблема ретінде емес, ресурс ретінде көруге көмектеседі: біріншіден олар қатені көбірек жасайтын сияқты сезінеді; ал жақынырақ қарағанда, олар көп қате жібермейді – олар көбірек баяндайды. xxxi
қарамастан, нəәтижелердің жетіуіне бағытталу нəәтижесіз болуы мүмкін, ал оқудың міндеттерін қою тиімдірек болады. Авиадиспетчерлердің алдына ұшақтардың белгілі бір мөлшерін қондыру жөніндегі күрделі
міндеттерді қою
олардың тиімділігін ұлғайтқаннан гөрі,
төмендетті. xxxii
. Жуырдағы мақсаттарды қою
тиімділігін шолуы
келесі қорытындыға келді: «Мақсаттар тар көлемде
бағыттылғанға, этикаға жатпайтын іс-əәрекеттерге, тəәуекелді шешімдерді көп
қабылдауға, аз
ынтымақтастық пен
аз ішкі
ынталандыруға байланысты ұйымдар ішінде жүйелі сипаттағы проблемалар туындатуы мүмкін» xxxiii
. Бизнес əәлеміндегі Бизнес Магистрі дəәрежесіне оқып жатқан ересек студенттердің материалдарын зерттеу де осы қорытындыға келді xxxiv . Өз бағдарламасының алғашқы жылына өздеріне оқудың мақсаттарын белгілеп беруге сұраған студенттер өздеріне жылдың соңына түпкілікті нəәтижені белгілеп беруді сұрағандардан қарағанда анағұрлым жоғары бағалар алды. өтінген студенттерге қарағанда аса жоғары бағалар
алды. 6
Адам жəәне жағдай – сыныпта. Оқушылар туралы олар қандай да бір бағытқа ие болды деп сөйлейтін жалпы үдеріс бар, ал іс жүзіндегі фактілер бұл көзқарасты қолдамайды. Жақындағы зерттеулер «саған үйренуге көмектесу» міндетін бейнелеудің өзі,
«сен қаншалықты орындай алатыныңды көрейік» деген міндетіне қарсы – оқушының міндетті шешуге келетін ынтасына қарағанда, оқушының бағытына күштірек əәсерін тигізуі мүмкін. xxxv
Бұл сыныпта болып жатқанға үлес қосуды түсіну үшін аса маңызды сəәт. Сынып ұжымдық ахуал ретінде үлкен ықпалға ие. ƏӘрбір оқушының қатынасын қарапайым орташа арифметикалық қатынас деп өлшеп отырғанның өзінде, сынып бойынша орташа оқуға бағытталуы жеке жетістіктерге оңтайлы ықпал ететінін көруге болады, ал үлгерушілікке бағыттылық орташа сынып бойынша теріс əәсер ететіні анықталды. xxxvi
Сыныптағы ахуал онда
таратылып жатқан
хабарламалар арқылы өзінің ықпалын жүзеге асырады жəәне
тіпті кішкентай оқушылар осындай
хабарламаларды танып айыра алады. Олар жағдайдың оқуға бағытталғанын немесе үлгерімге бағытталғанын мадақтайтынын сезе алады жəәне олар тиісті бағытты оқушының жеке өзін-өзі қабылдауымен байланыстыруға үйрене алады. xxxvii Келесі жылдары көп əәр түрлілік пайда болды. Сыныптарда 10 жастағы оқушылары бар 30 сыныпты зерделеу барысында айтарлықтай айырмашылығы бар бағдарлар байқалды жəәне оқушылардың өздерінің арасында ерекшеленетін бағыттар да көзге түсті.. xxxviii
Оқушының бағыты толығымен сыныппен анықталмайды: мысалы, кейбір оқушылар оқуға деген жеке бағытын сақтай отырып, мұғалімдердің үміттерін жарыс ретінде қабылдап отырды. Сыныптарда балалар оқу жəәне математика секілді əәртүрлі салаларда түрлі бағыт көрсете алады. xxxix
Осы зерттеуде этникаға бөліну
немесе қоғамдық- экономикалық мəәртебе секілді үлкен ерекшеліктер аса көп болған жоқ, бұл сыныптың жергілікті ықпалының мағынасы басым болатынын болжайды.
жүктеу/скачать 0,88 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|