Атауы: Оқу, үлгерім жəәне жақсарту
жүктеу/скачать 0,88 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Мұғалімдер үлкен рөл ойнайды
- Сыныптағы жұмысты жақсарту
- Оқу үдерісін зерттеу – негізгі идеялар
- Сыныптағы жұмыс тəәсілдері Мектепке дейінгі мекемелердегі оқуды зерттеу
| Түрлі
мектеп сыныптарындағы үрдістер, жетістіктер жəәне мектеп ахуалы Сыныптағы ерекшеліктерден басқа да аса кең мағынадағы үдерістер мен сызбалар бар. Деректер сыныптағы мақсатты нұсқаулар мектеп жастары арқылы жылжыған сайын үлгерім бағытына сүйене бастайтынын көрсетеді. Бастауыш мектептегі оқуға деген бағыты жоғары жəәне үлгерімге деген бағыты төмен оқушылар ең бейімделген ойлау қабілет пен жоғары жетістіктерге ие болды.
xl . Дегенмен, бастауыш мектептің соңғы сыныптарындағы 431 американдық оқушының талдауы көрсеткендей, олар оқуға азырақ бағытталып, ауыртпалықтан қашуға тырысады xli
. Орта
сыныптарға көшу
оқудың қалыптасқан тəәжірибесін жоққа шығарады, өйткені жаңа ортамен «соқтығысу» пайда болады.
Голландтық орта
сыныптарының бірінші жылындағы оқушылар оқуға деген бағыт пен жетістіктер арасындағы байланысты көрсетпеді. xlii
Дегенмен, бесінші жылы оқуға бағыты бар оқушылар жетістіктермен байланыстың айқын белгілерін көрсетті. Дегенмен, орта сыныптарда жылжыған сайын сыныптардың оқуға деген бағыттылығы азая келеді; осының нəәтижесінде 11 жəәне 12 жастағы 400 оқушы жеке оқу мақсаттарын төменірек қолдап, төмен бағалар алып жатты xliii .
сыныптарда сыныптардағы жағдай ерекшеліктері соншалықты жиі емес xliv жəәне мектеп мəәдениеті сыныптағы тəәртіп нормаларына ықпал етуде үлкен рөл ойнайды xlv . Барлық орта сыныптардағы оқуға деген бағыттылық айтарлықтай бағалармен байланысты, ал үлгерімге деген бағыттылығы - жоқ. xlvi
. Сонымен, үлгерімге бағытталған мектеп мəәдениеті ең төмен ынта жəәне айтарлықтай шеттетілумен байланысты, аса төмен көрсеткішті болжай отырып – Англиядағы орта сыныптардың мектеп тəәжірибесіндегі «аз жетістіктердің ұзын құйрығын» түсіндіретін негізгі элемент бола алады.
Орта сыныптардың шегінен тыс оқушылар колледж ортасына жеткен уақытта, оқуға деген бағыттылық пен үлгерушілік бағыттылығының жоғары деңгейін қабылдаған оқушылар осы мəәнмəәтінде жоғары табыстарға қол жеткізеді: олар стратегия мен өзін-өзі реттеуді қолданып, ынтаның аса жоғары деңгейлерін көрсетеді. xlvii
деген бағыттылықты үлгерушіліктің аса жоғары көрсеткіштерімен байланыстырады xlviii .
көрінісінде кейбір оқушылар мəәнмəәтіннен тыс жылжиды. Оқуға деген бағыттылығы бар 8 жəәне 12 жасар оқушылар өзінің бағыттылығында, ынтасында жəәне
өзін-өзі реттеуде үлкен тұрақтылығын көрсетеді. xlix
Мүмкін осындай бағыттылық жеке тұлғалар үшін үлкен тұрақтылықты білдіретін шығар. Ал мəәнмəәтінге келетін болсақ, бұл жерде оқуға деген бағыттылық үлкен ықпалға ие болды: сыныптардағы 7
оқу бағыттылығындағы байқалған өзгерістер үлгерушілік бағыттылығындағы өзгерістерге қарағанда, үлгерушілікке көбірек ықпал етеді. l
Уақыт өткеннен кейін бағыттылықтағы өзгерістерді кейбір
ғалымдар дамудың
феномені ретінде
қарастырады li , бірақ бұл əәлеуметтік мəәнмəәтінді ескермейтін жеке көзқарас. Оның орнына уақыт бойынша даму үдерісіне мектебіміздің мəәдениетін бейнелейтін үдеріс ретінде қарау қажет. Мектептің оқу мəәдениетінің негізгі элементтері нені ұйым жетістігі деп санауға болады, ол не жəәне қалай өтеді деген оқу көзқарастарынан тұрады. Осы жерде тағы да мектеп жылдары арасында ерекшеліктер көрінеді. Сонымен, білім беру
институттары үлгерімге бағдарланған сайын, оқытуға бағдарланудың жоғары деңгейі жетістіктің негізгі кепілі болып қала береді, бірақ сыныптағы мəәдениетпен қолданбайды. Сонымен, табысқа жете алатын оқушылар тобының азырақ бөлігі табысқа жете алады. Егер мəәдениетте үлгерімге деген бағыттылығы оқудың даму бағыттылығынан жоғары тұрса, стратегиялық іс- əәрекеттердің өсуі оқыту іс-əәрекеттеріне қарсы өсу құбылысы пайда болады жəәне білім беруді бұдан кейінгі өмір үшін аса жарамды жəәне пайдалы құбылыс ретінде қабылдамай, кедергілерді жою үдерісі ретінде қабылдау үрдісі пайда болады. Бұл табыс стратегиясы емес. lii
Дегенмен сыныптағы жағдайларға орала отырып, бағыттағы осы ықпал етуші ерекшеліктер қалай пайда болады?
Мұғалімдер үлкен рөл ойнайды Сыныптағы хабарламаларды жеткізу жүйесінің негізгі жетекшісі мұғалім болып табылады. Бір маңызды зерттеу
liii айтарлықтай əәртүрлі ынталық профильдері бар төрт сыныпты таңдап алды. Екі семестр бойы қадағалау мұғалімнің сөйлеу əәдеті мен тəәжірибесіне шоғырлана жүргізілді. Қадағалау жүргізу барысында əәртүрлі мұғалімдердің келесі сипатты ерекшеліктері əәртүрлі болып табылды* Оқытуға бағдарланған сыныпта (ОБС): • Тапсырмалар жалпы қатысу жаңдайын туғызып, барлығы бірдей қатысу тəәртібін орнатиады • ƏӘңгімелесу мен жұмыс жұппен, үшеулеп жəәне аралас топтарда жүргізіледі • Сынып ережелер жасауға қатысады, жұмыс тəәсілінде еркіндік дəәрежесі бар. Үлгерімге бағдарланған сыныпта (ҮБС): • тапсырма алатындар жауаптарын мұғалімге өздері ұсынуы тиіс • Бүкіл сыныпқа арналған оқу басым. Оқушылар арасында өзара əәрекеттестік жоқ, оқушылар басқалармен өз жұмысымен бөліспейді • жасау қажетілігі бар басқа рəәсімдермен бірге қағидалар мен санкциялар қайталанып жатады. Бұдан басқа, ОБС-та: • Мақтау ақпаратты жəәне шындыққа жақын • Негізгі идея – өзін- өзі жетілдіру • Сыныптастар көмек іздестіріп, бір -біріне ұсынады • Емтиханда алған бағалар қабілет немесе бедел сияқты
факторлармен байланыспайды. Бұл кезде ҮБС-те: • Мақтауды мінез немесе ұқыптылық үшін алуға болады • Мұғалімге сұрақтарды тек белгіленген уақытта беруге болады • Емтихандар мен олардың маңыздылығы туралы көп айтылады, оқушылар тапсырма бағаланады ма деп сұрайды. Сонымен, оқуға бағдарланған сынып, мұғалімнен гөрі, оқушыларға бағдарланған тəәртіп нормаларын қамтуға тиіс. Оған қарамастан, зерттеушілер барлық төрт сыныпты «негізінен сабақты мұғалім жүргізетін» ретінде сипаттаған жəәне де маңызды жаңа элементті атап өткен: оқушылар қалай оқитыны туралы мұғалімдердің түсіндірулері: • ОБС-та мұғалімдер оқыту туралы, оқушыдан жеке қатысу мен талдауды талап ететін белсенді үдеріс ретінде анықтама беріп, есте сақтау мен қайталау емес, түсіну мен есте сақтау маңызды болып, бұл өзара əәрекеттесу негізгі қасиет болып табылатынын айтқан. • ҮБС-те мұғалімдер оқыту туралы тыңдау жəәне нұсқаулықтарды қолдану
арқылы қол
жеткізетін жеке үдеріс ретінде айтады; дұрыс жауап – бұл мақсат, нұсқаулықтарды қолдану – бұл əәдіс Кейінгі зерттеу liv ағымдағы тапсырмаға назарларын шоғырландырған мұғалімнің түсіндірмелерін, ағымдағы тапсырмаға тəәуелсіз болған мұғалімдердің түсіндірмелерінен бөледі. Соңғылар мұғалімдердің өз ойлары мен оқытуы туралы түсіндірмелерін қамтиды жəәне түрлі бағытталған сыныптарды, əәңгімелесудің басқа бөліктеріне қарағанда, көбірек бөлген. Зерттеу 8
мынадай қорытындыға келді: «Оқытуға бағдарланған мұғалімдер өзінің ойлау үдерістерін модельге сала отырып, сенімсіздік, өз қателерінен үйрену жəәне сұрақтар қою- оқытудың табиғи жəәне қажетті бөліктері екенін көрсетті». Сонымен, сыныпта екі негізгі элементті атап көрсетуге болады:
1. Оқушылардың оқуы туралы мұғалімдердің айтуы
2. Өздерінің оқуы туралы мұғалімдердің айтуы Осы элементтер, мұғалімнің орталық рөлімен үлгерімге бағдарланған сыныптарды жақсарту үшін қажет.
Сыныптағы жұмысты жақсарту Сыныптар мектептегі жетістіктерге үлкен əәсер етеді. Олар тəәртіптің белгілі нормалары арқылы емес, белгілі оқу ахуалын жасай отырып əәсер етеді. Сыныптарда ойлануға жəәне оқушыға бағытталған ахуал жасалған кезде, жоғары үлгерімге қол жеткізіледі. Сынып жұмысын жақсарту ісінде көптеген тəәсілдер мұғалім жұмысының амалдарына шоғырланады. Олар «қайтарылысы бардан да көбірек» беруді тырысады, мұның ішінде «қайтарылысы бар» зат сабақ берудің оқытудың қарапайым зертеулерімен айқындалады. Нəәтижесінде олар тағы да соны жасайды – оқушылары жұмысқа тартылуы төмен деңгейдегі мұғалімге бағытталған сыныптар. Оқытуды жақсартатын сыныпты жетілдіру екі дəәйекті ілгерлеуді талап етеді: • Ортасында мұғалім тұрған
сыныптан, оқушыларға шоғырланған сыныптарға • Содан соң оқуға бағдарланған сыныптарға. Бұл екі қадам дəәйекті, себебі үдерісті жылдамдатуға тырысып, ортасында мұғалім тұрған сыныптан, оқушыларға шоғырланған сыныптарға тікелей жылжу, əәдеттегідей оқыту оқытушыға бағытталған сабақ беруді міндеттеуге апарып соғады. 1970 ж. басталған зерттеулер бұл оңтайлы əәсерін lv тигізбейтінен көрсетті. Бұл зерттеушілер «өз зерттеулерінің lvi өліммен
аяқталатын мутациясы» деп атағандарының мысалы. Зерттеулерге негізделген жəәне оқуға бағдарланған нормалар стандартталып, енгізілгенде, олар мұғалімнің басты рөліне негізделген нормалар болып кетеді, оқу қағидаттары назардан тыс қалып, өзінің оң əәсерін жоғалтады. Мұғалімнің басты рөлінен оқушының басты рөліне ілгерлеу үш өлшеммен сипатталады: • Белсендірек оқыту, сонымен оқушылар өз шығармашылығы мен шешім шығаруда ғана емес, тағы олар – өз тəәжірибесін жəәне оған енгізілген білімді құру үдерісін айқын қайта қарастыру тұрғысынан де белсендірек • Жалғыз білім дереккөзі ретінде мұғалімді ғана көруге қайшы, оқушылар бір-бірін жəәне басқаларды білім алу көзі ретінде көре алатындай үлкен
дəәрежедегі ынтымақтастықпен оқыту • Оқытуды оқушылардың өздері бағыттайды, оқушылар сұрақтардың туындауына қарай оқытуға өздері бағыт береді, сұрақтарды қоя отырып, өздерінің жеке нəәтижелері мен өсулерін бағалайды. Осы үш өлшем сыныпта сол не өзге дəәрежеде бар болса, төртіншісіне (сыныпта жəәне зерттеулерде жақын арада пайда болған) назар аударуға мүмкін болады): • Оқушылар өздерін жоғарыдан көру үшін, өз тəәжірибесі мен оқып білуін сипаттауға жететіндей тілді дамыту үшін жəәне өзінің оқуын жетілдіру жолдарын ұсына бастау үшін оқытуды көбірек оқып білу. Егер оқытуға бағдарлауды, оқушыға бағдарланудың белгілі дəәрежесі болмаған сыныпқа енгізіп көрсе, мұндай өзгеріс сəәтсіздікпен аяқталады. Белгілі бір деңгейдегі оқушыға деген бағыттылығы жоқ сыныпқа оқытуға деген бағыттылықты енгізсе, бұл өзгеріске деген талпыныс айтарлықтай сəәтсіздікке ұшырайды. Оқушыға бағытталған алғашқы ілгерлеудің айтарлақтай салдары болады. Оқушыларға бағытталған сыныптарда оқушылардың оқуға деген басқа тəәсілі де, бағыты да ашылады. Орта сыныптар оқушыларының пікірінше, олардың мұғалімдері оқушыларға бағытталған жұмыстың нормаларын қабылдағанда, ынтаның оң формаларын мен оқу үдерісіне үлкен дəәрежеде тартылуларын айтады (2200 оқушыны сұрау) lvii
. Оқушылар мұғалімдері сыныптағы оқушыға бағытталған жұмыс формаларын көбірек қабылдағанын сезген сайын, тек қана академиялық көрсеткіштер өзгеріп қоймай (сыныптағы жұмыс қорытындылары бойынша өздерінің жеке мұғалімнің бағалары мен сондай-ақ, жалпы емтихандардың бағалары бойынша), сондай-ақ ынта, мектепке келуі, сабақтың өтуіне кедергі келтіретін мектеп оқиғалары санының азаю секілді басқа да академиялық емес 9
нəәтижелер жақсарады (жоғарғы бастауыш жəәне орта сыныптардағы 4203 оқушыны сұрау) lviii
. Мұғалімнің оқушыға бағытталған тапсырмаларды қолданғанын байқаған ересектер есептерінде өз құзіреттілігін жақсарту мен зияткерлік өсу ниетін қоса алғанда, оқуға деген оң бағыттылық пайда болғанын баяндайды. (орта жəәне жоғары сыныптардың 4615 оқушысын сұрау деректері бойынша) lix
. Жақындағы мета-талдау келесі қорытындыға келеді: «Жалпы, мұғалімнің оқушыларға бағытталған əәдістерімен байланысты индикаторлары оқушылардың оң үлгерімдеріне орташадан көбірек ықпал ете алады.» lx . Осы саладағы АҚШ жетекші мамандарының бірі жақында екінші ілгерлеудің құндылығын ескерді: «Оқу үдерісінің өзін зерттеуге қарағанда, зерттеуге тұратындай басқа нəәрсені таба алмаймын. Бұл банкке күрделі пайыз жинақтаған ақша салғанға ұқсайды. Өкінішке орай, оқыту нұсқаулықтарының үлкен бөлігі оқу үдерісінің өзін зерттеуге аз назар аударады.» lxi
Оқу үдерісін зерттеу – негізгі идеялар Осы мақалада ары қарай «оқуды зерттеу» термині қолданылады, дегенмен айналымда басқа да терминдер бар екенін мойындау қажет. Осы саладағы əәдебиеттің көлемі соңғы онжылдық ішінде айтарлықтай өсті, қазір тіпті осы тақырыпқа арналған «Мета-таным жəәне оқу» журналы бар. 1- суретте «оқуды зерттеу», «оқуға үйрену» жəәне мета- оқу терминдері қолданылған мəәтіндердің мөлшері ұсынылған (машиналық оқу туралы мəәтіндерден басқа)
«Мета-оқу» термині оқу үдерісін зерттеуді білдіреді, ал мета-таным ойлау туралы ойды білдіреді. Оқыту ойлаудан көбірек түсінікті қамтитындай, «Мета-оқу» мета-танымнан да көп нəәрседен тұрады – мысалы, мақсаттарды, сезімдерді, əәлеуметтік байланыстарды жəәне оқу мəәнмəәтінін зерттеу. Бұл термин жақында ОФСТЕД
lxii (білім беру істері жөніндегі ағылшын мемлекеттік институты) lxiii
мектеп инспекциясы туралы есепте – инспекторға түсіндірген 4 жастағы баланың арқасында пайда болды. Осы онжылдықтар ішінде сынып жұмысының идеяларын түсіну жəәне оған қатысты амалдарды дамыту да өзгеріске ұшырады. Бұрын басты назарда оқыту жұмысының дағдылары мен стратегиясында болатын. Оқушылардың жеткіліксіз қабілеті туралы көзқарасты қабылдаған көптеген бəәсекелес тұжырымдамалар болды. Оқушылар тобына белгілі
бір стратегия зерделеу үшін жақсы деп түсіндіргенде, кейбір
оқушылар: «Мен
бұл стратегияны қолданбаймын – сондықтан, мен өзім ойлағаннан да нашарлаумын»- деп өздеріне өздері айтады. Сонымен, ең жақсы ниеттермен жасалған бағдарламалар, егер тек бір тəәсіл бойынша оқу тиімді деп санаса, lxiv теріс жəәне сенімсіздік тудыратын əәсерге ие болатыны анық. Деректер көрсеткендей, дағдылар оқытылған жағдайлардан басқа жағдайларға ауыспайды lxv . Ірі еңбек келесі қорытындыға келді, рефлективтік пен метатанымдық дамуға назар аудармай, оқушыларға «оқу дағдыларын» тікелей оқытудың мағынасы болмайды. lxvi Жетекші зерттеуші атап кеткендей, «Балалардың өзінің стратегиялық репертуарындағы сəәтсіздіктерінің себебі түсінбеушілік болғаны мəәлім: оларда өздері əәдейі оқи алатын қабілеттілігі туралы түсінік болмаған; оларға рефлексия жетіспеді» lxvii . Өзінің оқуларын қадағалап, сол туралы ойланған сайын оқушыларға стратегияларға шоғырлануға көмектесу үшін, үдеріске араласу басталды.
Содан соң оқудың «стильдеріне» назар ауысты, ол мектептің оқушыларды санаттандыруға бейімдігімен қатар жүрді. Дегенмен, зерттеулер тəәуелсіз үлгілердің көп бөлігінің босаң негіздемелері мен өлшеулерінің сенімсіз əәдістерін жəәне педагогикаға жасаған төмен ықпалын көрсетеді. lxviii
Алайда, үлкен жеке қызығушылық пен тым аса мақұлдаулар арқасында осындай пірікталастарды қазір де көруге болады. Біздің уақытымызда дағдылар мен артық көру расында да беделді фактор болатынын дұрысырақ түсініп, көз жеткізілді, бірақ: Оқушының тиімділігі жан-жақты оқушы болу қабілетіне, оқу мен оқуға деген бағдарлануға кең 10
көзқарасқа ие болуына байланысты, бұл өз кезегінде өз оқуын жоспарлау, оны бақылау жəәне қайта қарастыру қабілетімен – мета-оқуды жылжытатын аспектілермен байланысты. Стратегиялар өз рөлін ойнайды, дегенмен олардың кейбірі басқаларға қарағанда маңыздырақ болуы мүмкін. Оқу стратегиясының келесі түрлері туралы деректер Университет студенттерінің негізінде жиналған метатанымдық стратегиялар (мысалы, бақылау), терең стратегиялар (мысалы, мағынасын іздеу), үстірт стратегиялар (мысалы, жаттап алу), Ресурстарды қолдану стратегиялары (мысалы, уақыт) емтихандарда жоғары бағалар алу үшін метатанымдық стратегиялар аса маңызды екенін көрсетеді. Осы стратегиялар оқуға деген бағыттылықпен тығыз байланысты lxix
. Мəәнмəәтін оқуды зерттеу үшін маңызды болып қалады. Оқушыларға мектеп мəәнмəәтінінің талаптарын оқу мен түсінуде көрсетілген көмек олардың оқу, жазу, емтихан тапсыру жəәне үй тапсырмасын орындау дағдыларын сəәтті жақсартты. Осы табыс оқушылардың мектептен тыс дағдыларын мойындайтын бағдарламаға тиесілі, ол оқушылардың мектептен тыс күшті жақтарын мектеп жұмысының мақсатында қолданып, оқушылардың дағдыларды құрастыруын өздерінің жеке тəәжірибесіне негіздейді. lxx
Бұл оқушылардың мектептен тыс танымының кең тəәжірибесіне ие болатыны жəәне мектептер осындай тəәжірибенің негізінде дағдыларды сəәтті құрастыра алатынын еске салады. Басқа зерттеу ұжымдарында жағдаяттық тапсырмалар маңызды болады. Мектепке тəән жағдаяттары бейнеленген суреттерге негізделген жұмыстың формалары əәзірленді, онда оқушылардан берілген суретке
байланысты реплика
жазуын немесе
персонаждың өз ойындағы монологын жазуын сұрайды. Жұмыстың осындай
нысаны оқу
мəәнмəәтіндеріне деген оқушылардың көзқарасын көрсетеді жəәне мұғалімдер мен оқушылар арасындағы рефлективтік диалогқа үлес қосады lxxi
. Оқытуды зерделеуге деген көзқарас осылай дамыды, ол: • Құндылықтарды түсіну жəәне кемшіліктерге емес, күшті жақтарға шоғырлану • Оқушылардың басынан өткен
оқу
тəәжірибесіне шоғырлану • Көптеген мəәнмəәтіндерге, соның ішінде мектептен тысқа да шоғырлану • Бақылау мен шолуды жоспарлау • Оқыту мəәніне үлкен назар аудару Осы жағдайда аса қолайлы оқу тілі – ол біреу берген тіл (дағды тілі) немесе бөлетін тіл (стиль секілді) емес, бірақ көріністі нақтыдан жоғары жəәне аса толық бейнелейтін тіл. lxxii
тəәсілдерінің үлгерушілікке қандай да бір ықпалы бар екенін көрсететін деректер бар ма? Сыныптағы жұмыс тəәсілдері Мектепке дейінгі мекемелердегі оқуды зерттеу Кіші балаларды оқыту көбінесі қажетті дəәрежеде бағаланбайды. Дегенмен, 3-5-жастағы балалар үстірт сипаттамалар бойынша емес, қағидаттар негізіндегі мысалдар негізінде оқуды ұнатады lxxiii
. Бұл оқу бір негізгі тəәсілмен жылдамдатылуы мүмкін: олардан түсіндіруді өтініңіз. 3-жастағы балалар 4-жастағы балалар секілді жақсы нəәтижелерді көрсетеді (оқытылу бойынша ойланбаған 3-жасар балалардан екі есе артық). 4 жаста балалардың ұсынған жеке түсініктері ересектің ұсынған түсініктеріне қарағанда жақсырақ түсінуге көмектеседі. Кіші балалардың оқу туралы тұжырымдамалары уақыт өте келе өзгеріске ұшырайды. 3- жəәне 8-жастағы балалардың олар жүктеу/скачать 0,88 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|