Атауы: Оқу, үлгерім жəәне жақсарту
жүктеу/скачать 0,88 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Бастауыш мектептегі оқуды зерттеу
- Орта сыныптарда оқуды зерделеу
- Жетіле түсетін сыныптардағы шиеленіс
- Мектеп деңгейінде жетілдіру
- Түсінуді, ойлануды жəәне қолдануды жақсартуға арналған сұрақтар
нені үйреніп жатқаны туралы
тұжырымдамасы а) бір нəәрсе … дейін істеу б) бір нəәрсені білу үшін в) бір нəәрсені түсінуден өзгереді; олар қалай оқитыны туралы тұжырымдама а) əәрекеттер бойынша оқу б) олар өскен сайын оқу в) уақыт өткен сайынғы енжар тəәжірибе немесе тəәжірибе арқылы белсенді тəәжірибеге дейін өзгереді lxxiv
.* Бұл өзгерістер балалардың өз оқуын жетік ұғынуын ұлғайтуға бағытталған оқыту тəәжірибесімен жылдамдатылған lxxv
. «Метатану диалогтары» (оқытатын диалогтар) деп аталатын диалогтар арқылы балаларды не істегені туралы ойлануды жəәне əәдетте болатын іс-əәрекеттермен неге айналысқаны туралы ойлануды сұраған, мысалы: «Кеше біз Х неге жасадық (айналыстық)?» «Осы уақытқа дейін білмегенді білдіңдер ме?» «Мұны білу үшін сіз не жасадыңыз?» «Бұл туралы сіз ертең тағы бірдеме біле аласыз ба?»
11
«Өзіңіз білгеннің барлығын басқа адамдарға қалай үйретер едіңіз?» Соңында, «мұндай білім қызметінің түріне [мета- оқытуды қоса[ тартылған балалар, оқуға (жаңа тақырыпты түсінуге) жақсы
дайындалғанын айқындады». 6 жасар балалар нақты жағдайларда қойылған оқыту сынақтарында, параллель топтардағы өз құрдастарына қарағанда, жақсы түсінік көрсетті lxxvi .
болсаңдар нені ұсынар едіңдер?» деген сұрақ бойынша да терең түсінік көрсетті жəәне олардың жауаптары жасайтын іс-əәрекеттер маңайында емес, оқу арқылы алатын білім айналасында болды. «Сендердің жастарың мұғалімнің жасындай болғанын елестетіңдер жəәне басқа балабақшадағы балаларды өздеріңнің бар білетіндеріңе үйрету қажет болса, мұны қалай жасар едіңдер?» деген сұраққа олардың жауаптары əәңгіме арқылы сабақ беру емес, тəәжірибені жоспарлау арқылы сабақ беру айналасында болды. Бұл зерттеулер сынып жұмысындағы екі маңызды амалдардың едəәуір əәсерін көрсетеді: 1. Оқуды назар аударылатын нысанға айналдыру 2. Оқуды əәңгіме нысанына айналдыру 4 жəәне 8 жасар балаларды салыстыратын басқа жобалар, «балалар мектепте көп нəәрсені үйренеді, бірақ олардың сабақ беру мен оқу үдерісін үйрену мүмкіншілігі өте сирек болады» деген қорытындыға келді». lxxvii
Балабақшадағы жəәне мектептің бірінші жылындағы балалар туралы фильмдерді зерттеу, балалардың, мұғалімдер күткеннен де көп мөлшерде, əәсіресе стратегиялық бақылауы бар салаларда (проблемаларды шешу, жоспарлау, болжау, түсіндіру жəәне прогресті бақылау) метатіл білімі бар екенін көрсетті. lxxviii
. Оқытушылар олардың дағдыларын өте құрметтеді, ал бір зерттеуші жұмысты мынадай тұжырымдамамен аяқтады: оқытушылар бұл салада қолданатын əәрекеттері «күтпеген жаңалықтармен» - тосын сыйлармен аяқталады!
«Оқушылар қауымдастығының дамуы»
бағдарламасына қалалық сыныптардың 6 жəәне 12 жас аралығындағы оқушылары қатысты. lxxix
мен жеке білімі мен құзіретін анықтау үшін жауапты зерттеушілер ретінде (2) əәрекет еткендері үшін мадақтап отырды. Бұл балаларда енді пайда болып келе жатқан стратегияны жəәне мета-танымды жақсартады жəәне шағын топтарда бір- бірін түсінуге көмектеседі. Бағдарлама сауаттылық дағдыларын жақсарту мен пəәнді игеру бойынша олжалы болды. Түсіну дəәрежесі еселенді жəәне түсіндіру тəәсілдері өзара аса байланысты болды. Балаларда оқудың икемді стратегиясы мен кең салада қолданумен байланысты зерттеу стратегиялары пайда болды. Осындай сыныптарда таңдау мен өзін-өзі бақылауды дамыту үшін ашық тапсырмалар қолданылады. Сауаттылық саласында осындай тапсырмалар 12 сыныптағы 6-жасар балаларға ішкі ынтасын, мета- танымын жəәне стратегиялық тəәртібін дамытуға көмектесті. lxxx
Осы тəәрізді, өзін-өзі реттеудің оқу түрі қолданылатын сыныптарда жазбаша тапсырмалар 7-8- жасар балаларға өз жазуын жемісті бағалап қадағалауға, құрдастарының көмегін тиімді қолдануға жəәне мұғалімдерде серіктес ретінде
қабылдауға көмектеседі lxxxi . 9-жастағы балалар бірнеше күндік күрделі, бірлескен тапсырмаларды ұнатады: осындай тапсырмалар балаларды үлгерімге аз бағыттап, əәсіресе нашар оқушылардың жұмыстан қашуын азайтты. Тапсырмалардың негізгі ерекшелігі жоспарлау мен диалогты талап етуінде болады. Күрделі тапсырмалар (мысалы, өзі қалаған тақырып бойынша шығарма жазу, саясаткерлерге хат жазу, зерттеушілік мақалалар, келесі сыныпқа хат жазу) жеңіл тапсырмаларға (мысалы, орфография, дауысты дыбыстар мен есімдіктерге, жазу мен сөздік қорына байланысты) қарағанда көбірек ұнады. Жеңіл тапсырмаларды оқушылар зеріктіретін жəәне аз ойлануды талап ететін тапсырмалар ретінде қарастырады.. lxxxii
. Кейбір сыныптарда (аз мөлшерде ғана) оқушыларға метатанымды түсінуді жəәне оқу
бойынша тапсырмалардағы стратегияны дамыту мүмкіндігі беріледі. Мұғалімдер оқушыларға қалай білім алғандары мен оқу бойынша стратегияларды қалай қабылдап жақсартқандары туралы көбірек түсінуге көмектеседі - мысалы, дауыстап ойлау – жəәне мəәселені шешудің түрлі жолдарын ұсынады. Олар оқушылардың бұрын алған білімін еске түсіреді жəәне өзінің тəәжірибесін вербалдауға көмектеседі lxxxiii
. Оқу талқылаудың айқын ортасында болғанда, балалар үдеріс туралы айтып, оны үйренуге мүмкіндіктері болады. Кейбір тəәжірибешілер айтқандай «Энтузиазм жəәне тарту дəәрежесі, əәдеттегідей жоғары болды.
12
Жазуды ұнатпаған оқушылар тапсырма мен үдерісті талдау жұмысымен қызыға айналысқан сияқты.» lxxxiv
. Сонымен қатар оқу мен үлгерім қалай талқыланатыны да маңызды. Сəәтсіздіктен кейін оқушылар өзінің сəәтсіздік тəәжірибесін қабілеттерінің жеткіліксіздігінен көреді; олардың үлгерімі төмендейді. Мұндай оқушыларға табысы мен сəәтсіздіктерін қабілетінен гөрі жұмсайтын күші мен стратегиясына байланысты деп айта отырып көмектесуге болады. Сонда олардың үлгерімі (арифметика жаттығуларын орындайтын 10- жасар) сəәтсіз тəәжірибеден кейін нашарламайды. lxxxv .
жүреді. Оқушыларға өзінің оқуын реттеуге жəәне жоспарлауда шебер болуға көмектесетін дағдылар аса маңызды. Есеп шығару жөнінде бағдарламалық жабдықтарды пайдалануға үйренген 10-11 жасар балалар авторлары мета-тануды жаттықтыратын тапсырмалар ретінде сипаттаған қадағалаушы жаттығуларға қатысты. Олардың нəәтижелері мұндай жаттығудан өтпеген балалармен салыстырғанда жоғары болды. Олар күрделі проблемаларды шешуде табыстырақ болды, жетістікке жылдам жететін жəәне жалпы табысты стратегияларды қолданды, себебі олар жұмысты мəәселе жайында ойланудан жəәне шешу мүмкіндіктерін қарастырудан бастайтын. lxxxvi . Оқудың мақсаттары мен стратегияларын үйренген 10-жасар оқушылар осылайша кейде өзінің нəәтижелерін жақсартатын, бірақ оқыту стратегиясын пайдалану үшін олар мета-оқуға да мұқтаж болды lxxxvii .
Оқуға бағдарланған сыныптарды тексеру мен жете ұғынуды қолдайтын əәдістер де маңызды. Оқу барысы жазылатын «оқу күнделігін жүргізу тəәжірибесі табысты болды» lxxxviii . 10-жасар Линн айтқандай: «Жазған кезде мен көбірек байқаймын жəәне түсінемін». Бірқатар əәр түрлі еске түсірулер, оқушылардың өздері ұсынған еске түсірулерді қоса, оқушыларға оқу жолдарының түрлі аспектілерін еске сақтауға жəәне қайта қарастыруға көмектесе алады. Тікелей тəәжірибеден кейбір қашықтық жасау үшін жете ұғыну аса қажет. Күнделікке ағымдағы жетістіктерді кейінірек талдау сатысында қайта қарастыру үшін де жазып алады. Оқу үдерісін жазбаша түрде жазу актісі назар аудару мен ауызша айтуды талап етеді; бұл ретте жазып отырған оқушының идеялары оның құрдастарының қарауына қолжетімді болады. Бейнетаспаға жазылған сабақты қайта қарау əәсер күшті құралы бола алады. Оқу дағдыларын түзету жөніндегі бағдарламаға қатысқан 6-жасар балаларға сабақтар бейнежазбасын қайта қараған кезде өз стратегяларын еске түсіру өтініші білдірілді. Бұл кезде олар сабақ уақытына қарағанда үлкен метатанымды сана көрсете білді, əәңгіме өзін – өзі түзетуден бұрын, оқу (чтение) туралы стратегиялар мен білім жайында болды.
Оқуда (чтение) барлығы айтарлықтай ілгерлеуді көрсетті. Бұл, мета-тануды дамыту кішкентай оқушылардың қатысуын қоса, бірқатар тəәсілдермен жасалуы
мүмкін фактісін атап көрсетеді. lxxxix . Сонымен 1. Оқытуды назар
аударудың нысанасына айналдыру 2. Оқытуды əәңгіме нысанасына айналдыру- пунктерінен басқа 3. Оқытуды рефлексия тақырыбына айналдыру
жуырда 10-11
жасар балалармен жүргізілген əәңгімелесу, барлық сұхбаттасқан балалар өз оқуы туралы оңай айта алатынын айқындады. Олардың пайдаланған əәдістерінің шектеулі түрлерінен басқа негізгі пəәндер шеңберінде қызмет түрі бойынша таңдау
немесе бақылау
болғанына сенбегені айқындалды . xc . Орта сыныптарда оқуды зерделеу Оқу тұжырымдамалары аса дамыған 16 жасар оқушылар мемлекеттік емтихандарда өте жақсы нəәтиже көрсететін туралы мəәлімет шамамен 25 жыл бойы белгілі болған. xci
Бұл жастағы төмен жетістіктер ересектер жағынан айқын білінетін қысыммен байланысты, ал жоғары жетістіктер тəәуелсіздік, құзыреттілік жəәне оқуға байланысты саналы тəәсілдерімен оң байланысты. Француз тілі, математика, биология жəәне география бойынша алынған бағалары көрсеткендей оқушыларға тəәуелсіз оқушы ретінде қолдау көбірек көрсетілсе, олардың академиялық үлгерімі айтарлықтай жоғары болады (Канададағы 15-жасар 263 оқушының деректері) xcii .
жəәне қабілетке икемді көзқараспен байланысты: соңғы уəәждемелік, сондай–ақ сенімге оқу стратегияларын жəәне өзін – өзі реттеуді пайдаланудың жоғары дəәрежесіне əәкеледі (12 жəәне 13 –жасар 434 бала) xciii .
13
Соңғы деректер, сапалы жəәне тəәжірибеге негізделген оқу тұжырымдамаларына ие болған оқушылар жете түсінген тəәсілдерді пайдалануға бейім екенін растады, ал сан тұжырымдамасына ие болған оқушылардың үстірт тəәсілдерді пайдалану үдерісі бар екені дəәлелденді. xciv
Оқуға
бағдарлану бейімді
оқу стратегиясымен тығыз, ал үлгерімге бағдарлану – бейімделмеген оқу стратегиясымен байланысты ( АҚШ-тағы 12-жасар 229 бала) xcv . Сондай-ақ, оқуға бағдарланудың оқушылардың өзін-өзі реттеуімен жəәне өз оқуын басқаруға қабілеттеріне сенімділігімен оң өзара байланысы бар. Сыныптағы орта тағы да өз үлесін қосады. Оқушылар сыныпты оқуға бағдарланған сынып ретінде көргенде, жүктемені орындау үшін олар оң стратегияларды қабылдап, оң эмоцияларды сезінеді; ал сыныпты
үлгерімге бағдарланған сынып ретінде көргенде, олар қорғанатын жағдайға орналасып, теріс эмоцияларды сезінеді. (АҚШ-та 880 оқушы) xcvi .
сыныптар жұмысқа белсенді қатысу мен
зерттеу дағдыларын пайдалануды мадақтайды. (Австралияда 484 оқушы) xcvii . Дəәлдік ғылымдарды оқу идеялар құрудан тұрады деп ойлайтын оқушылар оқу үдерісіне белсенді тартылады жəәне
жете түсінетін стратегияларды пайдаланады: түсіну-дəәлдік ғылымдарды оқуда ең жақсы стратегия деп ойлағандар емтихандарда ең жоғары бал алған(14-жасар 180 бала)
xcviii . Бұл нəәтижелер орта сыныптардағы көптеген əәр түрлі пəәндер үшін өз əәділдігін сақтайды. Оқитын пəәндердің арасындағы ұқсастыққа қарағанда, пəәндердегі айырмашылықтар аса маңызды емес (12 жəәне 14- жасар 545 бала) xcix
. Балалардың өзін- өзі бақылау оқу пəәніне байланысты түрленген жоқ, ал үлгеріммен байланыс ағылшын тілі, сондай- ақ , математика мен қоғамдық ғылымдарды оқуда қадағаланды. Оқу тұжырымдамалары тереңірек оқушылар метатүсіну тұрғысынан белсендірек болды. Олар «қысқа теориялардың он-лайн шығаруына» қатысады, құбылыстардың сəәйкессіздігін немесе мəәнін
түсіндіруді өтінеді, өздерінің жеке идеяларын ұсынады, жеке тəәжірибесін пайдаланып, толығырақ түсіндірмелер береді. c * Олардың сыныптағы түсіндірмелерінің арасында мынандайлары да болды: • Өз идеяларының өзіндік бағалауы: «Мен не айтатынымды түсіндім» • Түсіну қиындықтары: «Жоқ, мен бұны түсінбеймін» • Түсіндірмелер беру: «Мен бұны дұрыс түсінбедім: шатасып кеттім» жəәне • Проблемалар туындаған кезде
өз-өзіне сұрақтар қою: «Бұдан əәрі қарай не істеу керек?» «Мұндайды мен бұрын көрдім бе?» жəәне «Бұл туралы мен не білемін?» Сыныптар оқушыларға тереңірек тұжырымдамалар дамытуға көмектесе алады.
Оқушылардан өз
идеяларымен бөлісуді жəәне өз тұжырымдамаларының жағдайын бір-бірімен талқылауды өтінгенде, олардың түсінуі айтарлықтай терең қайта құрылымдаудан өтеді.
ci Бір мұғалім Метатанымдық оқыту циклі жобасының шеңберінде: «Бұл сыныптағы ахуалды айқын өзгертті. Метатанымды сыныптағы талқылаулар жанданып, оқушыларды жұмысқа тарту деңгейі айтарлықтай жоғарлады - əәсіресе бұрын талқылауға тартылмаған оқушылар арасында өсті. ƏӘсіресе кейбір қыздардың арасында». Құрдастар арасындағы əәңгіме, əәсіресе егер ол «біреу сұрайды екіншісі түсіндіреді» деген үлгіде болса, сүйеніш болуы мүмкін. Білімді жақсарту қабілеті интерактивті жағдайларда да, жазбаша өлшемдерде де жақсарды. cii
Мұндай нəәтиже, бір серіктесі екіншісінен көбірек білетін немесе құзіреттілігі көбірек 12-жасар балалар арасындағы жұптарда ғана байқалған емес (жұппен
жұмысқа кейбір
көзқарастар осылай
болжайды.). Оқушылар қоятын сұрақтар, оларға қойған
сұрақтардан тиімдірек: олар бұны болжамайтын жағдайларда болған нақты оқушыға тиімдірек болуға көмектесе алады: сабақтағы дəәрістерде стратегияларды үйренген 15-жасар балалар, сабақта талқылауға жəәне өзін-өзі бағалауды қамтитын сабақтарға қатысқан балаларға қарағанда, жақсы түсінуді көрсете алды. Оқушы өз- өзіне қоя алатын сұрақтар стандарты емтихандарда орта бағаны 50%-64%-ға жəәне нақты міндеттерді түсінуге арналған тесттерде 81% - ға дейін ұлғайта
отырып, үлгерімді жақсарта алады
ciii . Оқушылар, осы стратегияны олардан қолдануды ешкім өтінбесе де, пайдалануды жалғастырып жатты. Оқығандағы өзіндік түсіндіруі оқушыларға жақсы үлгеруге көмектесе алады. Оқыған абзацтаға əәр жолды өз-өзіне түсіндірген оқушы, мəәтінді 2-рет оқып шыққан оқушыға қарағанда көбірек білімі ала білген. Болып жатқан іс-əәрекетті өз-өзіне түсіндіруді оқушының есіне салу тереңірек түсіне мен бірлесіп білім алу түрінде өз жемісін əәкеледі civ .
14
Дəәл ғылымдарды зерттеудегі бағдарламалардың бірі өз мақсатын «Оқушылардың оқытудың үдерісі мен табиғатын жете түсінуін ұлғайту» деп алады cv .
ұлғайту үшін жəәне бақылау үшін еске түсірулер мен тексерулер іске асырылады. Сабақтар оқу
мақсаттарын талқылауды, оқу туралы сауалнамаларды толтыруды жəәне оқуға деген оқушылар мен мұғалімдер рөлдерінің қатысын талқылауды жиі қамтитын. 6 ай өткеннен кейін 15 жəәне 16-жасар балалар саналы мақсаты бар оқу мен материал жайында жақсы түсініктері бар екенін көрсете алды, ал мұғалім оқушыларға бақылаудың қомақты бөлігін беру арқылы өз əәдістерін ауыстырды. Стратегияларды жинақтаумен айналысқан жоба
міндеттерге жəәне қолдау мен бағалау əәдісіне назар аудару қажеттілігін көрсетті. Соңғылар оқушылар мета-оқыту стратегияларын қалай қабылдайтынына жəәне
олар осы
стратегияларды жемісті
деп есептейтініне əәсер етеді cvi . ƏӘр бағдарлану баяу өзгеруі мүмкін: мысалы, 8 ай өткенде 2 оқушы өз мұғаліміне келіп, олардың біреуі: «Біз бұл нені білдіретінін түсінеміз. Сіз бізді өзіміз ойлануымызға жəәне оқуымызға мəәжбүрлеуге тырысасыз» -деді. - Ия, ия тап солай! – деді, осы ұзақ күтілген серпіліске қуанған мұғалім. - Ал біз оны жасағымыз келмейді – деді оқушы. Мета-оқу оқушыларға оқу стратегиясын тиімді пайдалануға бағыттау жөніндегі нақты тəәсілдер шегінен шығуға көмектеседі. Шамамен 14 жəәне 16 – жасар 5000 бала мен колледж, университет студенттерінен алынған деректер, мета-оқыту дəәрежесі жоғарырақ оқушылар лайықты стратегияларды таңдағанын жəәне оларды тиімді пайдаланғанын, жақсы үлгерім көрсеткенін дəәлелдеді. Мета-оқуды аз дəәрежеде пайдаланған оқушылар мета-танымға байланыссыз стратегияларды таңдаған жəәне мұндай стратегияларды пайдалану жақсы үлгерімге əәкелмеді. «Бұлар 'амалдар', 'тактика' сияқты оқушы жағынан мета-танудың ешбір түсінуін қамтымайтын оқу үшін қосалқы, қысқа мерзімді сүйеніштер сияқты жұмыс істейді»
cvii . Мектеп аясында қажетті
дамудың жетіспеушілігі болжалды: «Мектептің орта сыныптарының соңғы жылдарында да көптеген оқушылардың оқу стратегияларын тиісті пайдалану жайында мета-оқу қабілеттері жоқ» . 14-15 жасар балаллардың оқу туралы ұғымдарының жалпы суреті олардың қалай оқитындары туралы айқын түсінігі жоқ екенін көрсетті» cviii
. Сыныптағы шамалы өзгерістер мұғалім үшін үлкен əәсер бере алады. Мұғалімдер ойлау үдерісін сипаттағанда немесе стратегияны пайдалануды ұсынғанда айтарлықтай өзгеріс болады cix . Бірақ, мұндай ұсыныстар орта есеппен алғанда бақылаған сабақтардың 9%-да ғана
орын алған
жəәне мұғалімдердің 2% ғана оқыту стратегиясын пайдалануды ұсынған. Көбінесе бұл
қосалқы құралдарды пайдалануға шақыру түрінде болған ( «Өз калькуляторыңды пайдалан», « карта бойынша өз жауабыңды тексер») жəәне сирегірек мета-танымал мониторинг («қаншалықты дұрыс жасағаныңды қайта қарастыр жəәне тексер»). Мұғалімдерден ұсыныстар сабақ сегменттерінің 0 ден 7,2% - ға дейін түрлі дəәрежеде келіп түседі. Осыған қарамастан, осы диапазондағы ерекшеліктер оқушылардың стратегияларды пайдалануын жылжытуына айтарлықтай əәсер еткен- сонымен, осы көрсеткіштің шамалы көбеюі де тиімді болуы мүмкін. Жоғарыда айтылған зерттеулер мектеп тəәжірибесіндегі төртінші элементті бейнелейді: Оқытуды оқыту нысанына айналдыру Оқушылар өз оқуын
өздері зерттеп, оқу стратегияларымен сынақтар жасай алады cx . Зерттеу барысында олар оқыту лексикасы мен пікірталас құрай алады. Ұлыбританияның орта мектебіндегі 13-жасар барлық нашар оқушылар оқуға талқылау тақырыбы ретінде шоғырланып, – өзінің, сондай-ақ, өз құрдастарының оқуы туралы рефлективті талқылауға қатыса алды cxi . Бұл факт нашар оқушыларға жеңілдік керек деген кең тараған пікірге қайшы келеді. Жетіле түсетін сыныптардағы шиеленіс Жуырдағы зерттеулердің оқыту
жəәне оның
мəәнмəәтіндері туралы
басқа бағалары, оқуға бағдарланған сыныптарда сыныпты басқаруға қажет өзгерістер өз сипаттамасы бойынша іргелі жəәне ұзақ мерзімді жəәне мұндай өзгерістердің элементтерінің бірі реконцептуалған оқыту болып табылады. cxii
Мұндай өзгерістер, шынын айтқанда, ежелгі сабақ берудің тұжырымдамаларын білдіретін, асығыспен жасалған, мұғалімнің қысымымен жүргізілетін өзгерістерге қарама қайшы келеді. Жетілдіру үдерісінде болжамды шиеленіс туындайды. Өзінің
болжамдалған нысандарында сынып жұмысының көптеген өзгерістері оқуға деген
шоғырлануын жоғалтады cxiii
. Сонымен, мұғалімдер оқыту туралы не ойлайтынына жəәне жұмыстың жаңа 15
тəәсілдерін қалай талқылайтынына үлкен назар аудару қажет. Кейбір
фактілер, мұғалімдердің көзқарастарында айырмашылық болатынын болжайды: кейбіреулері оқытуды жəәне ондағы өзінің рөліне байланысты тар көзқараста болады, екіншілері кеңірек көзқарас қабылдайды cxiv .
Басым мəәдениет одан əәрі де шиеленіс туғызады. Жуырдағы дамуды зерттеу жөніндегі жобадағы кейбір деректер сыныптардың 80% оқу үдерісіне араласуды қолдаған, ал 20% оқушылардың дербестігін көздейтін араласу рухын іске асырғанын көздейді cxv
. Соңғы сыныптағы мұғалімдердің өзінің жекелік делдалдығы туралы көзқарасы болған. Сыныптарды оқуға қайта бағдарлау барысында атап көрсетілетін құндылықтар мен жұмыс тəәжірибесі арасындағы шиеленісті, бастайтын мұғалімдер бөліп көрсету мүмкін cxvi .
көзқарас болып табылады деп қорытындылау қате болар еді. 350 жылдан астам бұрын бір жазушы мұндай көріністі былай тұжырымдаған:
«Дидактиканың басы да аяғы да мынау болсын:
Мұғалім сабақты аз беретін, ал партада отыратындар көп оқитын əәдістерді ізде де тап. Мектептерде асығыстық, сүйкімсіздік, бос күш жұмсау аз болсын, ал береке, қолайлылық жəәне тұрақты табыстылық көп болсын» cxvii .
дамуын оқытуға бағытталған жобалар қызметтің нəәтижесін көрсетеді: біз оны «байсалды оқушылар жəәне байсалды мектептер» ретінде сипаттайтын едік.
Сыныптар мектепті табыс ету үшін əәсерлі алаң болып табылғандығына қарамастан, сынып мəәдениеті мектеп мəәдениетімен едəәуір айқындалады. Оқытуға шоғырланған типті жетілдіру, мектептен мынаны:
• Оқуға шоғырлануды жүзеге асыратын ахуалды немесе мəәдениет құруды • Тəәуекелді мадақтай жəәне қолдай алатын қауіпсіз аймақты құруды • Қоғамдастықтың барлық қатысушылары оқуға шоғырлануда ынтымақтасу үшін қажетті құрылымдарды, ресурстарды, орындар мен мүмкіндіктер ұсынуды • Оқуды құрметті жəәне жария етуді • Тыныш, басылып қалған, нашар оқушыларға назар аударуды • Жастар мен ересектердің жəәне ұйымдардың білім жолындағы кедергілерді анықтап, оларды жеңу үшін жұмыс істеуді талап етеді.
cxviii
Халықаралық зерттеулер, мынадай жобалар: - Сыныптардағы оқу ортасын жақсартады; - мектептер үшін кəәсіптік даму үлгісін құрайды; жəәне - сынып қабырғаларында оқу жəәне сабақ беру проблемалары туралы дұрыс білім беретінін cxix
көрсетеді. Мектептің оқуға
бағдарлануды жетілдіру өз табиғатында «жоғарыдан түсірілетін» үдерісі бола алмайды – бұл мектептің өзін-өзі ұйымдастыру қабілетін азайтады cxx
жəәне
көптеген білім
реформаларының алдын-ала айтылған сəәтсіздігімен байланысады, мұнда «мұғалімдер өз оқушыларына, бастықтар оларға қарайтындай - жауапкершілікті қабылдауға қабілетсіз ретінде қарайды» Оның орнына,
үдеріс инновация мəәдениетін дамитындай, мұғалімдер өздерін оқушы болып сезінетіндей жəәне
үдеріске қатысушылардың барлығында үдеріске бірлесіп қатысу
сезімі дамитындай болуға тиіс. Осы салада табыстарға жететін мектептер кəәсіптік оқуды қолдауға сүйенеді. Жəәне
қазіргі уақыттағы орын алған
кейбір мұғалімдердің азғындау үдерісі кері кетуде: «Англия мектептеріндегі қазіргі үлгерімге бағдарлану ахуал, мұғалімдерге өздерінің құндылықтары еріксіз көндіретіндей тəәжірибеде қолдануға кедергі жасайды. Мұғалімдерді сыни мəәселелерді шешуге тарту олардың құндылықтарының жақсы теңгеріміне жəәне тəәжірибеге жетуге көмектеседі» cxxi
. Көшбасшылардың рөлі – өз қызметкерлеріне орын тауып беру жəәне иновацияларды енгізуге жəәне мүмкін, сəәтсіздіктерден сабақ алуға рұқсат беру. Мектеп көшбасшылары үшін оқуға бағдарлану қағидаттарын мектеп құрылымы мен мəәдениетіне енгізуде белгілі қиындық болып табылады. cxxii
. Мұғалімдерге «қатты» есеп беру қолданылғанда, олар жақсы мұғалім болуға ұмтылу – уақытты бос өткізу деп айтады. cxxiii Осыған қарама-қарсы, мұғалімдер оқытуды үйренген кезде, меткептің тиімділігі өседі, бұл əәсіресе нашар оқушылардың үлгерімінің жақсаруына əәкеледі. Қорытынды Егер біз үлгерім мен оқу арасындағы өзара байланысын жақсы түсінсек, жақсару қалай өтеді? Ол мұғалімдерге берілетін, ал олар өз кезегінде 16
оқушыларға қолданатын, мектептерге көрсетілетін қысым үдерісінің салдары ретінде жүрмейді. Мұнда келтірілген фактілер, сыныптағы мəәдениеттің өзгеруі өте тиімді оқуды мадақтау үдерісі арқылы үлгерімді жақсартуы мүмкін деп болжайды. Дербес оқушылар ынтымақтастыққа жəәне өзін-өзі бақылауға бейім. Мектептер оқытуға шоғырлану дəәрежесіне байланысты өте қатты
түрленеді. Бұл
айырмашылықтар оқушыларды оқыту жүйесімен ара қатынаста болады. Дербестікке сүйенетін жəәне табыстылыққа орташа акцент жасайтын мектептер түсінуге бағытталған оқумен байланысты болады. Ресми академиялық үлгерімге қатты сүйенетін мектептер оқушыларға кері əәсерін тигізеді ( Австралияда 50 мектеп) cxxiv
. Сыртқы дереккөздерінің қысымы жақын арада жойыла қоймас, бірақ мектептер жақсы нəәтижелерге жетуде сыртқы қысымға жауап ретінде оқыту жолдарын қабылдай алады. Оларда мынадай сұрақтар туындауы мүмкін: Жақсы нəәтижелерге қалай жету керек? Тағы да бір жерде қолданылатыннан қандай басқа затты үйрене
аламыз? Осы
«нəәтижелер» біздің
мақсаттарымызды мектеп ретінде қалай білдіреді? Экономика саласындағы
Гудхарт Заңы cxxv
, нəәтижеліліктің көрсеткіші болып табылатын шара, мақсатқа айналған кезде, жүйе бұзылатынын болжайды. Ұқсас заңдар қоғамдық ғылымдарда мен бағалау жүйелерінде де кездеседі. Бұл мəәнмəәтінде мектеп үшін тең құқылы міндеттер мыналар: 1. Емтиханнан өту оқудың мақсаты емес, бірақ тиімді
оқудың жанама
өнімі болып
табылатынын мойындау. 2. Оқушылар жақсы нəәтижелерге жеткенін қаласақ та, қысым мен оқуға бағдарлау оған жетуге көмектеспейтінін мойындау қажет Осы мақалада келтірілген зерттеулер, сабақ беруден оқуға дейінгі білім беру жүйесіндегі үлкен алға басудың бөлігі болып табылады cxxvi
. Бұл алға басудың мақсаты оқушылар не істейтініне, оқушыны бағдарлауға жəәне оқушыны
уəәждемелеуге аса назар аудару болып табылады. Мұндай алға басу нəәтижесінің жүлдесі болып үлгерімнің жоғарлауы ғана емес (аса маңызды), біздің сыныптар мен мектеп үшін жақсартылған өзара қатынастары мен аса тиімді жəәне уəәждемеленген оқушылар болып табылады. Түсінуді, ойлануды жəәне қолдануды жақсартуға арналған сұрақтар Осы мақаланың қандай аспектілері сізге қолма-қол түсінікті болды ? Осы бапты оқи отырып, сіз нені байқадыңыз – мұны қалай жасадыңыз, сізге не көмектесті, не кедергі болды ? Түсінуге қиын болған бөліктермен не істедіңіз? Өз тəәжірибеңізді осы мақаланың басқа оқырмандармен талқылау мүмкіндігіңіз бар ма? Егер болмаса, мұндай талқылауды ұйымдастыра аласыз ба? Мыналар: • Қысымның үлгерімге əәсер етуі туралы • Үлгерімнің жоғары деңгейіне қалай жетуге болады • Оқушылардың оқудағы түрлі бағдарлануы туралы • Оқытуға бағдарлануда сынып жұмысы қандай үлес қосатыны туралы • Оқытуға бағдарлануды сыныпқа енгізу əәрекетінде туындайтын шиеленіс туралы • Оқытуға шоғырланған мектептерді жақсарту элементтері туралы негізгі ойды қалай тұжырымдайтын едіңіз (өзіңізге жəәне басқалар үшін) Қазіргі сəәтте сыныпта оқытуға шоғырландыруды құруда сіздің қандай тəәжірибеңіз бар? Бұл қалай болды жəәне тағы да қалай болуы мүмкін? Өзінің ең жақсы оқу тəәжірибесін сипаттауға көмек берген өз оқушыларыңызбен əәңгімелер болды ма? Мұндай əәңгіме тəәжірибесінде жəәне мол əәңгіме мазмұнында нені байқадыңыз? Оқушыға немесе оқуға бағдарланған ахуалды жақсарту үшін сіз жасап көретін «сыныптағы түзетулер» бар ма? Өз түзетулеріңіздегі байқағандарығызды кіммен талқылайсыз? Сіздің мектепте жақсарту үдерісі ең үлкен тиімділікпен қайда басталуы мүмкін? Осы бастапқы нүктеден үдеріс одан əәрі жылжу үшін, осы бастапқы кезеңде қандай мəәселелерді шешу қажет? Сіздің мектеп мұғалімдері өздерін қандай дəәрежеде кəәсіптік оқушылар ретінде сезінеді? Мұны одан əәрі қалай жақсартуға болады ? 17
i Mayer RE (2001) “Changing conceptions of learning: a century of progress in the scientific study of education” in Corno L (Ed.) Education across a Century. Chicago IL, University of Chicago Press ii Brown JS, Collins A & Duguid P (1989) “Situated cognition and the culture of learning”, Educational. Researcher, 18, 32-42 Brown AL & Campione JC (1990) “Communities of learning and thinking, or a context by any other name”, Human Development, 21: 108-125 iii Cuban L (1993) “Computers meet classroom - classroom wins”, Teachers College Record, 95(2) 185-210
iv Marton F, Dall'Alba G & Beaty E (1993) “Conceptions of learning”, International Journal of
v For example Queensland
vi
assessment” in Gardner J (Ed.) Assessment and Learning. London, Sage vii
Goldstein H & Leckie G (2008) "School league tables: what can they really tell us?" Significance - Royal Statistical Society 5(2) 67-69 viii
DfES (2001) An Assessment of the Early Operation and Impact of the Threshold Pay Policy: A Survey of Teachers in England. London, Department for Education and Skills ix National Audit Office (2008) The use of sanctions and rewards in the public sector. London, National Audit Office x Mansell W, James M & Assessment Reform Group (2009) Assessment in schools. Fit for purpose? A Commentary by the Teaching and Learning Research Programme. London, Economic and Social Research Council, Teaching and Learning Research Programme xi Mansell W (2007). Education by Numbers: the tyranny of testing. London: Politico's
xii Harlen W & Deakin-Crick R (2003) "Testing and motivation for learning" Assessment in Education 10(2): 169-207 xiii HMCI Chris Woodhead writing in The Spectator, May 1995
xiv Barr RB & Tagg J (1995) "From teaching to learning - a new paradigm for undergraduate education" Change 27(November/December) 12-25
xv Galton M, Hargreaves L, Comber C, et al. (1999) "Changes in patterns of teacher interaction in primary classrooms: 1976-96" British Education Research
xvi Alexander, R., Ed. (2009). Children, Their World, Their Education: final report and recommendations of the Cambridge Primary Review: Routledge
xvii Topping K (2006) "PISA/PIRLS Data on Reading Achievement: Transfer Into International Policy and Practice" The Reading Teacher 59(6) 588-590 xviii
Organisation for Economic Co-operation and Development (2001), Knowledge and Skills for Life: first results from the OECD “Programme for International Student Assessment” (PISA) 2000, Paris: OECD
xix Flink C, Boggiano AK & Barrett M (1990) "Controlling teaching strategies: undermining children's self-determination and performance"
916-924
xx Jagacinski CM & Duda JL (2001) "A comparative analysis of contemporary achievement goal orientation measures" Educational and Psychological Measurement 61(6): 1013-1039 xxi
Valle A, Cabanach RG, Nuñez JC, et al. (2003) "Cognitive, motivational, and volitional dimensions of 18
learning: an empirical test of a hypothetical model" Research in Higher Education 44(5): 557-580 xxii
Schraw G, Horn C, Thorndikechrist T & Bruning R (1995), “Academic goal orientations and student classroom achievement”, Contemporary Educational
xxiii
Wolters CA & Rosenthal H (2000). "The relation between students' motivational beliefs and their use of motivational regulation strategies" International
xxiv
Schraw see note 22 above xxv
Schraw see note 22 above xxvi
Midgley C, Kaplan A & Middleton M (2001) "Performance-approach goals: good for what, for whom, under what circumstances, and at what cost?"
xxvii
Greene BA, Miller RB, Crowson HM, et al. (2004) "Predicting high school students' cognitive engagement and achievement: Contributions of classroom perceptions and motivation" Contemporary Educational Psychology 29(4) 462-482. xxviii
Azar B (1997) “Top athletes focus on tasks not trophies” in Reich JN (Ed.) Close Up on Psychology. Washington DC, American Psychological Association: 33-35 xxix Sujan H, Weitz BA & Kumar N (1994) "Learning orientation, working smart, and effective selling" Journal of Marketing 58(3) 39-52. xxx
Seijts GH & Latham GP (2005) "Learning versus Performance Goals: when should each be used?" Academy of Management Perspectives 19(1) 124- 131
xxxi Singer SJ & Edmondson AC (2006) When Learning and Performance are at Odds: Confronting the Tension. Working Paper 07-032, Harvard Business School xxxii Kanfer R & Ackerman PL (1989) “Motivation and cognitive abilities: an integrative/aptitude-treatment interaction approach to skill acquisition” Journal of Applied Psychology, 74, 657-690
xxxiii Ordóñez LD, Schweitzer M, Galinsky AD, et al. (2009) Goals Gone Wild: The Systematic Side Effects of Over-Prescribing Goal Setting. Working Paper 09- xxxiv Latham GP & Brown TC (2006) "The effect of learning vs. outcome goals on self-efficacy, satisfaction and performance in an MBA program" Applied Psychology 55(4) 606-623. xxxv
Hole JL & Crozier WR (2007) "Dispositional and situational learning goals and children's self- regulation" British Journal of Educational Psychology 77: 773-786. xxxvi Köller O, Marsh HW & Baumert J (2001) Students' and Classes' Goal Orientations as Determinants of Mathematical Learning: An Application of Hierarchical Linear Modeling. Paper presented at Annual Conference of the European Association for Research on Learning and Instruction, Fribourg
xxxvii
Carr M (2001) "A sociocultural approach to learning orientation in an early childhood setting" Qualitative Studies In Education 14(4) 525-542.
xxxviii Thorkildsen T & Nicholls J (1998) “Fifth graders' achievement orientations and beliefs: Individual and classroom differences”, Journal of Educational
xxxix
Vogler JS & Bakken L (2007) "Motivation across domains: Do goals and attributions change with subject matter for Grades 4 and 5 students?"
xl Meece JL & Holt K (1993) "A pattern analysis of students' achievement goals" Journal of Educational Psychology 85(4): 582-90.
xli Meece JL & Miller SD (1999) “Changes in elementary school children's achievement goals for reading and writing: results of a longitudinal and an
19
intervention study”, Scientific Studies of Reading, 3: 207-29
xlii Vrugt A, Oort FJ & Zeeberg C (2002) "Goal orientations, perceived self-efficacy and study results amongst beginners and advanced students" British Journal of Educational Psychology 72: 385-397.
xliii Urdan T & Midgley C (2003) “Changes in the perceived classroom goal structure and pattern of adaptive learning during early adolescence”,
xliv
Bong M (2001) "Between- and within-domain relations of academic motivation among middle and high school students: self-efficacy, task-value, and achievement goals" Journal of Educational Psychology 93: 23-34 xlv
Deemer SA (2004) "Classroom goal orientation in high school classrooms: revealing links between teacher beliefs and classroom environments"
xlvi
Greene BA et al. (2004) see note 26 above xlvii
Bouffard T, Boisvert J, Vezeau C, et al. (1995) "The impact of goal orientation on self-regulation and performance among college-students" British Journal
xlviii
Church MA, Elliot AJ & Gable SL (2001) "Perceptions of classroom environment, achievement goals, and achievement outcomes" Journal of
xlix
Veermans M & Tapola A (2004) "Primary school students' motivational profiles in longitudinal settings" Scandinavian Journal of Educational Research 48(4) 373-395. l Urdan & Midgley 2003 see note 41 above li for example Pajares F & Cheong YF (2003) "Achievement goal orientations in writing: a developmental perspective" International Journal of Educational Research 39(4-5) 437-455. lii
VandeWalle D (2001) "Goal orientation: Why wanting to look successful doesn't always lead to success" Organizational Dynamics 30(2) 162-171.
liii Patrick H, Anderman LH, Ryan AM, et al. (2001) "Teachers' communication of goal orientations in four fifth-grade classrooms" The Elementary School Journal 102(1) 35-58. liv
Turner JC, Midgley C, Meyer DK, et al. (2002) "The classroom environment and students’ reports of avoidance strategies in mathematics: a multimethod study" Journal of Educational Psychology 94(1) 88– 106. lv
Educational Researcher 23(8): 4-12 lvi
Brown AL & Campione JC (1996) Psychological theory and the design of innovative learning environments: on procedures, principles, and systems in Schauble, L. & Glaser, R. (Eds.) Innovations In Learning: New Environments for Education. Hillsdale NJ, Lawrence Erlbaum Associates lvii Watkins C, Carnell E & Lodge C (2007). Effective Learning in Classrooms. London: Sage lviii
Meece JL (2003) "Applying learner-centered principles to middle school education" Theory into Practice 42(2): 109-116 lix
Weinberger E & McCombs BL (2001) “The Impact of Learner-Centered Practices on the Academic and Non-Academic Outcomes of Upper Elementary and Middle School Students”. Annual meeting of the American Educational Research Association, Seattle lx Meece JL, Herman P & McCombs BL (2003) "Relations of learner-centered teaching practices to adolescents' achievement goals" International Journal of Educational Research 39(4-5): 457-475 lxi
Cornelius-White J (2007) "Learner-centered teacher-student relationships are effective: a meta- analysis" Review of Educational Research 77(1): 113-143
lxii Perkins DN (2009). Making Learning Whole: How Seven Principles of Teaching Can Transform Education. San Francisco: Jossey Bass. lxiii
Ofsted (2007). Inspection report on Limeside Primary School: Reference Number 105633. London, Ofsted
20
lxiv Gibbs G (1981), Teaching Students to learn: a student-centred approach, Milton Keynes, Open University Press lxv Brown AL, Campione JC & Day JD (1981), “Learning to learn: on training students to learn from texts”, Educational Researcher, 10: 14-21 lxvi Hattie J, Biggs J & Purdie N (1996), “Effects of learning skills interventions on student learning: a meta-analysis” Review of Educational Research, 66(2) 99-136 lxvii
Brown AL (1997) “Transforming schools into communities of thinking and learning about serious matters” American Psychologist, 52: 399-413 lxviii
Coffield F, Moseley D, Hall E, et al. (2004) Should we be using learning styles? What research has to say to practice. London, Learning and Skills Research Centre
lxix
Vrugt A & Oort FJ (2008) "Metacognition, achievement goals, study strategies and academic achievement: pathways to achievement"
lxx
Williams WM, Blythe T, White N, et al. (2002) "Practical intelligence for school: Developing metacognitive sources of achievement in adolescence" Developmental Review 22(2) 162-210 lxxi Wall K & Higgins S (2006) "Facilitating and supporting talk with pupils about metacognition: a research and learning tool" International Journal of Research and Methods in Education 29(1): 39-53 lxxii
Watkins C (2006) Explorations in metalearning from a narrative stance. European Association for Research on Learning and Instruction Special Interest Group 16: Metacognition, University of Cambridge
lxxiii Brown AL & Kane MJ (1988), “Pre-school children can learn to transfer: learning to learn and learning from example”, Cognitive Psychology, 20(4): 493- 523.
lxxiv
Pramling I (1983). The Child's Conception of Learning. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis lxxv Pramling I (1988) “Developing children's thinking about their own learning” British Journal of Educational Psychology, 58: 266-278. lxxvi
Pramling I (1990), Learning to learn: a study of Swedish pre-school children, New York, Springer- Verlag
lxxvii Murphy J & Tucker K (1982), “Learning about learning - a shared learning project”, Phi Delta
lxxviii
Coltman P (2006) "Talk of a number: self regulated use of mathematical metalanguage by children in the foundation stage." Early Years 26(1): 31-48
lxxix Brown AL (1997) see note 66 above lxxx Turner JC (1995), “The influence of classroom contexts on young children’s motivation for literacy”, Reading Research Quarterly, 30: 410-441 lxxxi
Perry NE (1998), “Young children's self-regulated learning and contexts that support it”, Journal of Educational Psychology, 90: 715-29 lxxxii
Miller SD & Meece JL (1999), “Third graders' motivational preferences for reading and writing tasks”, Elementary School Journal, 100: 19-35 lxxxiii
Hall K, Bowman H & Myers J (1999) “Metacognition and reading awareness among samples of nine-year-olds in two cities”, Educational
lxxxiv
Scardamalia M & Bereiter C (1983), “Child as co- investigator: helping children gain insight into their own mental processes” in Paris SG, Olson GM & Stevenson HW (Ed.), Learning and Motivation in the Classroom, Hillsdale NJ, Erlbaum lxxxv
Craske ML (1988), “Learned helpless-ness, self- worth motivation and attribution retraining for primary school children”, British Journal of Educational
lxxxvi
Delclos VR & Harrington C (1991), “Effects of strategy monitoring and proactive instruction on 21
children’s problem-solving performance”, Journal of Educational Psychology, 83: 35-42 lxxxvii
Kuhn D & Pearsall S (1998), “Relations between metastrategic knowledge and strategic performance”, Cognitive Development, 13: 227-247 lxxxviii
Sanford B (1988), “Writing reflectively”, Language Arts, 65: 652-657. lxxxix
Juliebo M, Malicky GV & Norman C (1998) "Metacognition of young readers in an early intervention programme" Journal of Research in
xc Bullock K & Muschamp Y (2006) "Learning about learning in the primary school" Cambridge Journal of Education 36(1): 49-62 xci
Entwistle NJ & Kozeki B (1985), “Relationship between school motivation, approaches to studying, and attainment among British and Hungarian adolescents”, British Journal of Educational Psychology, 55: 124-137 xcii
Fortier MS, Vallerand RJ & Guay F (1995), “Academic motivation and school performance: toward a structural model”, Contemporary
xciii
Wolters CA, Yu SL & Pintrich PR (1996), “The relation between goal orientation and students' motivational beliefs and self-regulated learning”,
xciv
Dart BC, Burnett PC, Purdie N et al. (2000), “Students' conceptions of learning, the classroom environment, and approaches to learning”, Journal of
xcv
Kaplan A & Midgley C (1997) "The effect of achievement goals: does level of perceived academic competence make a difference?" Contemporary
xcvi
Kaplan A & Midgley C (1999), “The relationship between perceptions of the classroom goal structure and early adolescents' affect in school”, Learning and
xcvii
Dart BC, Burnett PC, Boulton-Lewis GM et al. (1999), “Classroom learning environments and
students' approaches to learning”, Learning Environments Research, 2: 137-156 xcviii
Davis EA (1997) Students' Epistemological Beliefs about Science and Learning. Paper presented at Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago. xcix
Wolters CA & Pintrich PR (1998), “Contextual differences in student motivation and self-regulated learning in maths, English, and social studies classrooms”, Instructional Science, 26: 27–47 c Chin C & Brown DE (2000), “Learning in science: a comparison of deep and surface approaches”, Journal of Research in Science Teaching, 37(2): 109–138
ci Blank LM (2000), “A metacognitive learning cycle: a better warranty for student understanding?”, Science
cii
King A, Staffieri A & Adelgais A (1998), “Mutual peer tutoring: effects of structuring tutorial interaction to scaffold peer learning”, Journal of Educational
ciii
Rosenshine B, Meister C & Chapman S (1996), “Teaching students to generate questions: a review of the intervention studies’ Review of Educational
civ
Chi MTH (1996), “Constructing self-explanations and scaffolded explanations in tutoring”, Applied Cognitive Psychology, 10(SISI): S33-S49 cv Baird JR (1986), “Improving learning through enhanced metacognition: a classroom study”, European Journal of Science Education, 8: 263-282 cvi
White RT & Gunstone RF (1989), “Metalearning and conceptual change”, International Journal of Science Education, 11: 577-586 cvii
Biggs JB (1985), “The role of metalearning in study processes”, British Journal of Educational Psychology, 55: 185-212 cviii
Berry J & Sahlberg P (1996), “Investigating pupils' ideas of learning”, Learning and Instruction, 6: 19-36 cix Hamman D, Berthelot J, Saia J et al. (2000), “Teachers' coaching of learning and its relation to 22
students' strategic learning”, Journal of Educational Psychology, 92: 342-348 cx Pearson J & Santa C (1995), “Students as researchers of their own learning”, Journal of Reading, 38: 462-469 cxi
Quicke J & Winter C (1994), “Teaching the language of learning: towards a meta-cognitive approach to pupil empowerment”, British Educational
cxii
Evertson CM Weeks KW & Randolph CH (1997) Creating learning centered classrooms: Implications for classroom management. Washington DC, Blue Ribbon Schools, OERI, US Department of Education cxiii Seymour JR & Osana HP (2003) "Reciprocal Teaching procedures and principles: two teachers' developing understanding" Teaching and Teacher Education 19: 325-344 cxiv
Waeytens K, Lens W & Vandenberghe R (2002) "`Learning to learn': teachers' conceptions of their supporting role" Learning and Instruction 12(3): 305- 322
cxv Marshall B & Drummond MJ (2006) "How teachers engage with Assessment for Learning: lessons from the classroom" Research Papers in Education 21(2): 133-149 cxvi
Brandom A-M Carmichael P & Marshall B (2005) "Learning about Assessment for Learning: a framework for discourse about classroom practice"
cxvii
Jan Amos Comenius (1632) The Great Didactic, Trans M W Keating 1967, New York, Russell & Russell cxviii
Reed J & Lodge C (2006) Towards Learning- focused School Improvement. Research Matters series, No 28. London, INSI: Institute of Education cxix
Erickson G, Brandes GM, Mitchell I & Mitchell J (2005) "Collaborative teacher learning: findings from two professional development projects" Teaching and Teacher Education 21: 787-798
cxx
Olson DR (2003) Psychological Theory and Educational Reform. Cambridge: Cambridge University Press cxxi Pedder D (2006) "Organizational conditions that foster successful classroom promotion of Learning How to Learn" Research Papers in Education 21(2): 171-200 cxxii
James M (2006) Learning how to learn - in classrooms, schools and networks. Teaching and Learning Research Briefing Number 17. London, ESRC Teaching and Learning Research Programme. www.tlrp.org
cxxiii Swaffield S & MacBeath J (2006) "Embedding Learning How to Learn in school policy: the challenge for leadership" Research Papers in Education 21(2): 201-215
cxxiv
Munro J (1999) “Learning more about learning improves teacher effectiveness”, School Effectiveness and School Improvement, 10(2): 151- 171
cxxv Ramsden P, Martin E & Bowden J (1989), “School environment and sixth form pupils' approaches to learning”, British Journal of Educational Psychology, 59: 129- 142. cxxvi
Goodhart C A E. (1984) Monetary Theory and Practice. The UK Experience. London: Macmillan жүктеу/скачать 0,88 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|