Атауы: Оқу, үлгерім жəәне жақсарту



жүктеу 0.88 Mb.
Pdf просмотр
бет3/3
Дата03.03.2017
өлшемі0.88 Mb.
1   2   3
нені  үйреніп  жатқаны  туралы 

тұжырымдамасы  а)  бір  нəәрсе  …  дейін  істеу  б)  бір 

нəәрсені  білу  үшін    в)  бір  нəәрсені  түсінуден    өзгереді; 

олар  қалай  оқитыны  туралы  тұжырымдама  а) 

əәрекеттер  бойынша      оқу  б)  олар  өскен  сайын  оқу  в) 

уақыт өткен сайынғы енжар тəәжірибе немесе тəәжірибе 

арқылы белсенді тəәжірибеге дейін өзгереді

lxxiv


.* 

Бұл  өзгерістер  балалардың  өз  оқуын  жетік  ұғынуын 

ұлғайтуға 

бағытталған 

оқыту 

тəәжірибесімен 



жылдамдатылған

lxxv


«Метатану 

диалогтары» 

(оқытатын диалогтар) деп аталатын диалогтар арқылы 

балаларды  не  істегені  туралы  ойлануды  жəәне  əәдетте 

болатын  іс-əәрекеттермен  неге  айналысқаны  туралы 

ойлануды сұраған, мысалы: 

«Кеше біз Х неге жасадық (айналыстық)?» 

«Осы уақытқа дейін білмегенді білдіңдер ме?» 

«Мұны білу үшін сіз не жасадыңыз?» 

«Бұл туралы сіз ертең тағы бірдеме біле аласыз ба?» 


11 

 

«Өзіңіз  білгеннің  барлығын  басқа  адамдарға  қалай 



үйретер едіңіз?» 

Соңында,  «мұндай  білім  қызметінің  түріне  [мета-

оқытуды  қоса[    тартылған  балалар,  оқуға  (жаңа 

тақырыпты 

түсінуге) 

жақсы 


дайындалғанын 

айқындады».  6  жасар  балалар  нақты  жағдайларда 

қойылған  оқыту  сынақтарында,  параллель  топтардағы  

өз құрдастарына қарағанда, жақсы түсінік көрсетті

lxxvi



Сондай-ақ  балалар:  «Бұдан  əәрі  не  оқуын  шешетін 



болсаңдар нені ұсынар едіңдер?» деген сұрақ бойынша 

да  терең  түсінік  көрсетті  жəәне  олардың  жауаптары 

жасайтын  іс-əәрекеттер  маңайында  емес,  оқу  арқылы 

алатын  білім  айналасында  болды.  «Сендердің 

жастарың мұғалімнің жасындай болғанын елестетіңдер 

жəәне    басқа  балабақшадағы  балаларды  өздеріңнің  бар 

білетіндеріңе  үйрету  қажет  болса,  мұны  қалай  жасар 

едіңдер  деген  сұраққа  олардың  жауаптары  əәңгіме 

арқылы сабақ беру емес, тəәжірибені жоспарлау арқылы 

сабақ беру айналасында болды. 

Бұл  зерттеулер  сынып  жұмысындағы  екі  маңызды 

амалдардың едəәуір əәсерін көрсетеді: 

1.  Оқуды назар аударылатын нысанға айналдыру 

2.  Оқуды əәңгіме нысанына айналдыру 

4  жəәне  8  жасар  балаларды  салыстыратын  басқа 

жобалар,  «балалар  мектепте  көп  нəәрсені  үйренеді, 

бірақ  олардың  сабақ  беру  мен  оқу  үдерісін  үйрену 

мүмкіншілігі  өте  сирек  болады»  деген  қорытындыға 

келді».

lxxvii


 

Балабақшадағы  жəәне  мектептің  бірінші  жылындағы 

балалар  туралы  фильмдерді  зерттеу,  балалардың, 

мұғалімдер  күткеннен  де  көп  мөлшерде,  əәсіресе 

стратегиялық бақылауы бар салаларда (проблемаларды 

шешу,  жоспарлау,  болжау,  түсіндіру  жəәне  прогресті 

бақылау)  метатіл  білімі  бар  екенін  көрсетті.

lxxviii


Оқытушылар  олардың  дағдыларын  өте  құрметтеді,  ал 

бір  зерттеуші  жұмысты  мынадай  тұжырымдамамен 

аяқтады:  оқытушылар  бұл  салада  қолданатын 

əәрекеттері  «күтпеген  жаңалықтармен»  -  тосын 

сыйлармен аяқталады!          

 

Бастауыш мектептегі оқуды зерттеу  

«Оқушылар 

қауымдастығының 

дамуы» 


бағдарламасына қалалық сыныптардың  6 жəәне 12 жас 

аралығындағы оқушылары қатысты.

lxxix

 

Оларды   өзіндік рефлективті оқытумен айналысуы (1) 



мен  жеке  білімі  мен  құзіретін  анықтау  үшін  жауапты 

зерттеушілер  ретінде  (2)  əәрекет  еткендері  үшін 

мадақтап  отырды.  Бұл  балаларда  енді  пайда  болып 

келе  жатқан  стратегияны  жəәне  мета-танымды 

жақсартады  жəәне  шағын  топтарда  бір-  бірін  түсінуге 

көмектеседі.  Бағдарлама    сауаттылық  дағдыларын 

жақсарту  мен    пəәнді  игеру  бойынша  олжалы  болды. 

Түсіну  дəәрежесі  еселенді  жəәне  түсіндіру  тəәсілдері 

өзара аса байланысты болды. Балаларда оқудың икемді 

стратегиясы  мен  кең  салада  қолданумен  байланысты  

зерттеу стратегиялары пайда болды.   

Осындай  сыныптарда  таңдау  мен  өзін-өзі  бақылауды 

дамыту  үшін    ашық  тапсырмалар    қолданылады. 

Сауаттылық  саласында  осындай  тапсырмалар  12 

сыныптағы  6-жасар    балаларға  ішкі  ынтасын,  мета-

танымын  жəәне  стратегиялық  тəәртібін  дамытуға 

көмектесті.

lxxx


 

Осы  тəәрізді,  өзін-өзі  реттеудің  оқу  түрі  қолданылатын 

сыныптарда  жазбаша  тапсырмалар  7-8-  жасар 

балаларға  өз  жазуын  жемісті  бағалап      қадағалауға, 

құрдастарының  көмегін  тиімді  қолдануға  жəәне 

мұғалімдерде 

серіктес 

ретінде 


қабылдауға 

көмектеседі

lxxxi

.    9-жастағы  балалар  бірнеше  күндік 



күрделі,  бірлескен  тапсырмаларды  ұнатады:  осындай 

тапсырмалар балаларды үлгерімге аз бағыттап, əәсіресе 

нашар  оқушылардың  жұмыстан  қашуын  азайтты.   

Тапсырмалардың  негізгі  ерекшелігі  жоспарлау  мен 

диалогты  талап  етуінде  болады.  Күрделі  тапсырмалар 

(мысалы, өзі қалаған тақырып бойынша шығарма жазу, 

саясаткерлерге  хат  жазу,  зерттеушілік  мақалалар, 

келесі  сыныпқа  хат  жазу)  жеңіл  тапсырмаларға 

(мысалы,  орфография,  дауысты  дыбыстар  мен 

есімдіктерге,  жазу  мен  сөздік  қорына    байланысты) 

қарағанда    көбірек  ұнады.    Жеңіл  тапсырмаларды 

оқушылар  зеріктіретін жəәне аз ойлануды талап ететін  

тапсырмалар ретінде қарастырады..

lxxxii


.  

Кейбір  сыныптарда  (аз  мөлшерде  ғана)  оқушыларға 

метатанымды 

түсінуді 

жəәне 

оқу 


бойынша 

тапсырмалардағы  стратегияны  дамыту  мүмкіндігі 

беріледі.  Мұғалімдер  оқушыларға  қалай  білім 

алғандары  мен    оқу  бойынша  стратегияларды  қалай 

қабылдап    жақсартқандары  туралы  көбірек  түсінуге 

көмектеседі  -  мысалы,  дауыстап  ойлау  –  жəәне  

мəәселені  шешудің    түрлі  жолдарын  ұсынады.  Олар 

оқушылардың  бұрын  алған  білімін  еске  түсіреді  жəәне 

өзінің  тəәжірибесін  вербалдауға  көмектеседі

lxxxiii


.  Оқу 

талқылаудың  айқын  ортасында  болғанда,  балалар 

үдеріс  туралы  айтып,  оны  үйренуге  мүмкіндіктері 

болады.  Кейбір  тəәжірибешілер    айтқандай  «Энтузиазм 

жəәне  тарту  дəәрежесі,  əәдеттегідей  жоғары  болды. 


12 

 

Жазуды  ұнатпаған  оқушылар  тапсырма  мен  үдерісті 



талдау  жұмысымен қызыға айналысқан  сияқты.»

lxxxiv


Сонымен қатар оқу мен үлгерім қалай талқыланатыны 

да  маңызды.  Сəәтсіздіктен  кейін  оқушылар  өзінің 

сəәтсіздік тəәжірибесін қабілеттерінің  жеткіліксіздігінен  

көреді;  олардың  үлгерімі  төмендейді.  Мұндай 

оқушыларға    табысы  мен    сəәтсіздіктерін    қабілетінен 

гөрі  жұмсайтын  күші  мен  стратегиясына    байланысты 

деп  айта  отырып  көмектесуге  болады.  Сонда  олардың 

үлгерімі  (арифметика  жаттығуларын  орындайтын  10-

жасар) сəәтсіз тəәжірибеден кейін нашарламайды.

lxxxv



Стратегияларды  оқыту  мен    оқуды  зерделеу  қатар 



жүреді.  Оқушыларға  өзінің  оқуын  реттеуге  жəәне 

жоспарлауда    шебер  болуға      көмектесетін  дағдылар 

аса  маңызды.  Есеп  шығару  жөнінде  бағдарламалық 

жабдықтарды  пайдалануға  үйренген  10-11  жасар 

балалар  авторлары  мета-тануды  жаттықтыратын 

тапсырмалар    ретінде  сипаттаған  қадағалаушы 

жаттығуларға  қатысты.  Олардың  нəәтижелері  мұндай 

жаттығудан 

өтпеген 

балалармен 

салыстырғанда 

жоғары  болды.  Олар  күрделі  проблемаларды  шешуде 

табыстырақ  болды,  жетістікке  жылдам  жететін  жəәне 

жалпы табысты стратегияларды қолданды, себебі олар  

жұмысты      мəәселе  жайында    ойланудан  жəәне  шешу 

мүмкіндіктерін  қарастырудан  бастайтын.

lxxxvi

.  Оқудың 



мақсаттары  мен  стратегияларын  үйренген  10-жасар 

оқушылар  осылайша  кейде  өзінің  нəәтижелерін 

жақсартатын,  бірақ  оқыту  стратегиясын  пайдалану 

үшін олар мета-оқуға да мұқтаж болды

lxxxvii

.  


Оқуға  бағдарланған  сыныптарды  тексеру  мен  жете 

ұғынуды  қолдайтын  əәдістер  де  маңызды.  Оқу  барысы 

жазылатын  «оқу  күнделігін  жүргізу  тəәжірибесі 

табысты  болды»

lxxxviii

.  10-жасар  Линн  айтқандай: 

«Жазған  кезде  мен  көбірек  байқаймын  жəәне 

түсінемін».    Бірқатар  əәр  түрлі  еске  түсірулер, 

оқушылардың  өздері  ұсынған  еске  түсірулерді  қоса, 

оқушыларға  оқу  жолдарының  түрлі  аспектілерін  еске 

сақтауға  жəәне  қайта  қарастыруға  көмектесе  алады. 

Тікелей  тəәжірибеден  кейбір  қашықтық  жасау  үшін 

жете  ұғыну  аса  қажет.  Күнделікке  ағымдағы 

жетістіктерді  кейінірек  талдау  сатысында  қайта 

қарастыру үшін   де  жазып алады. 

Оқу  үдерісін  жазбаша  түрде  жазу  актісі  назар  аудару 

мен  ауызша  айтуды  талап  етеді;  бұл  ретте  жазып 

отырған  оқушының  идеялары  оның  құрдастарының 

қарауына қолжетімді болады.  

Бейнетаспаға  жазылған  сабақты  қайта  қарау  əәсер    

күшті  құралы  бола  алады.  Оқу  дағдыларын  түзету 

жөніндегі  бағдарламаға  қатысқан  6-жасар  балаларға 

сабақтар  бейнежазбасын  қайта  қараған  кезде  өз 

стратегяларын еске түсіру өтініші білдірілді. Бұл кезде 

олар  сабақ  уақытына  қарағанда      үлкен  метатанымды 

сана көрсете білді, əәңгіме  өзін – өзі түзетуден бұрын, 

оқу  (чтение)  туралы  стратегиялар  мен  білім  жайында  

болды. 


Оқуда 

(чтение) 

барлығы 

айтарлықтай 

ілгерлеуді  көрсетті.  Бұл,  мета-тануды  дамыту 

кішкентай  оқушылардың  қатысуын  қоса,  бірқатар 

тəәсілдермен 

жасалуы 


мүмкін 

фактісін 

атап 

көрсетеді.



lxxxix

Сонымен 



1.  Оқытуды 

назар 


аударудың 

нысанасына 

айналдыру 

2.  Оқытуды əәңгіме нысанасына айналдыру- 

 пунктерінен басқа 

3.  Оқытуды рефлексия  тақырыбына айналдыру 

 

 

Сыныпта  басым  болған  мəәдениет  өз  əәсерін  тигізеді: 



жуырда 

10-11 


жасар 

балалармен 

жүргізілген 

əәңгімелесу,  барлық  сұхбаттасқан  балалар  өз  оқуы 

туралы  оңай  айта  алатынын  айқындады.  Олардың 

пайдаланған  əәдістерінің  шектеулі  түрлерінен  басқа 

негізгі  пəәндер  шеңберінде      қызмет  түрі    бойынша 

таңдау 


немесе 

бақылау 


болғанына 

сенбегені 

айқындалды  .

xc



Орта сыныптарда оқуды зерделеу  

Оқу  тұжырымдамалары  аса  дамыған  16  жасар 

оқушылар  мемлекеттік  емтихандарда  өте  жақсы 

нəәтиже  көрсететін  туралы  мəәлімет  шамамен  25  жыл 

бойы  белгілі  болған.

xci


  Бұл  жастағы  төмен  жетістіктер 

ересектер  жағынан  айқын  білінетін  қысыммен 

байланысты,  ал  жоғары  жетістіктер  тəәуелсіздік, 

құзыреттілік  жəәне  оқуға  байланысты      саналы 

тəәсілдерімен      оң  байланысты.  Француз  тілі, 

математика,  биология  жəәне  география    бойынша 

алынған  бағалары  көрсеткендей  оқушыларға  тəәуелсіз 

оқушы  ретінде  қолдау  көбірек  көрсетілсе,  олардың 

академиялық  үлгерімі  айтарлықтай  жоғары  болады 

(Канададағы  15-жасар 263 оқушының деректері)

xcii



Жақсы  академиялық  үлгерім  оқуға  бағдарланумен 



жəәне қабілетке икемді көзқараспен байланысты: соңғы 

уəәждемелік,  сондай–ақ  сенімге  оқу  стратегияларын 

жəәне  өзін  –  өзі  реттеуді  пайдаланудың  жоғары 

дəәрежесіне əәкеледі  (12 жəәне  13 –жасар 434 бала)

xciii



13 

 

Соңғы  деректер,  сапалы  жəәне  тəәжірибеге  негізделген 



оқу  тұжырымдамаларына  ие  болған  оқушылар  жете 

түсінген  тəәсілдерді  пайдалануға  бейім  екенін  растады, 

ал  сан  тұжырымдамасына  ие  болған        оқушылардың 

үстірт  тəәсілдерді  пайдалану  үдерісі  бар  екені 

дəәлелденді.

xciv


 

Оқуға 


бағдарлану 

бейімді 


оқу 

стратегиясымен  тығыз,  ал  үлгерімге  бағдарлану  – 

бейімделмеген    оқу  стратегиясымен  байланысты  ( 

АҚШ-тағы  12-жасар  229  бала)

xcv

.  Сондай-ақ,  оқуға 



бағдарланудың оқушылардың өзін-өзі реттеуімен жəәне 

өз  оқуын  басқаруға  қабілеттеріне  сенімділігімен  оң 

өзара  байланысы    бар.  Сыныптағы  орта    тағы  да  өз 

үлесін    қосады.  Оқушылар    сыныпты  оқуға 

бағдарланған  сынып    ретінде  көргенде,  жүктемені 

орындау  үшін  олар  оң  стратегияларды  қабылдап,  оң 

эмоцияларды 

сезінеді; 

ал 

сыныпты 


үлгерімге 

бағдарланған  сынып    ретінде  көргенде,  олар 

қорғанатын  жағдайға  орналасып,  теріс  эмоцияларды 

сезінеді. (АҚШ-та 880 оқушы)

xcvi



Оқуда    жете  түсіну  тəәсілдерін  белсенді  қолданатын  



сыныптар    жұмысқа  белсенді  қатысу  мен 

 

зерттеу 



дағдыларын  пайдалануды  мадақтайды.  (Австралияда 

484  оқушы)

xcvii

.  Дəәлдік  ғылымдарды  оқу  идеялар 



құрудан тұрады деп ойлайтын оқушылар оқу үдерісіне 

белсенді 

тартылады 

жəәне 


жете 

түсінетін 

стратегияларды 

пайдаланады: 

түсіну-дəәлдік 

ғылымдарды оқуда ең жақсы стратегия деп ойлағандар 

емтихандарда  ең  жоғары  бал  алған(14-жасар  180 

бала)


xcviii

Бұл  нəәтижелер  орта  сыныптардағы  көптеген  əәр  түрлі 



пəәндер үшін өз əәділдігін сақтайды.  Оқитын пəәндердің 

арасындағы 

ұқсастыққа 

қарағанда, 

пəәндердегі 

айырмашылықтар    аса  маңызды  емес  (12  жəәне  14-

жасар  545  бала)

xcix


.    Балалардың  өзін-  өзі  бақылау  оқу 

пəәніне  байланысты  түрленген  жоқ,  ал  үлгеріммен 

байланыс  ағылшын  тілі,    сондай-  ақ  ,  математика  мен 

қоғамдық ғылымдарды оқуда қадағаланды.  

Оқу 

тұжырымдамалары 



тереңірек 

оқушылар 

метатүсіну  тұрғысынан  белсендірек  болды.  Олар 

«қысқа  теориялардың  он-лайн  шығаруына»  қатысады, 

құбылыстардың 

сəәйкессіздігін 

немесе 

мəәнін 


түсіндіруді  өтінеді,  өздерінің  жеке    идеяларын 

ұсынады,  жеке  тəәжірибесін  пайдаланып,  толығырақ 

түсіндірмелер береді.

c

 * 



Олардың  сыныптағы  түсіндірмелерінің  арасында 

мынандайлары да болды: 

• 

Өз  идеяларының  өзіндік  бағалауы:  «Мен  не 



айтатынымды түсіндім» 

• 

Түсіну  қиындықтары:  «Жоқ,  мен  бұны 



түсінбеймін» 

• 

Түсіндірмелер  беру:  «Мен  бұны  дұрыс 



түсінбедім: шатасып кеттім» жəәне 

• 

Проблемалар 



туындаған 

кезде 


өз-өзіне 

сұрақтар  қою:  «Бұдан  əәрі  қарай  не  істеу 

керек?»  «Мұндайды  мен  бұрын  көрдім  бе?» 

жəәне «Бұл туралы мен не білемін?» 

Сыныптар  оқушыларға  тереңірек  тұжырымдамалар 

дамытуға 

көмектесе 

алады. 


Оқушылардан 

өз 


идеяларымен  бөлісуді  жəәне  өз  тұжырымдамаларының 

жағдайын  бір-бірімен  талқылауды  өтінгенде,  олардың 

түсінуі    айтарлықтай  терең    қайта  құрылымдаудан 

өтеді.


ci

  Бір  мұғалім  Метатанымдық  оқыту  циклі 

жобасының  шеңберінде:  «Бұл  сыныптағы  ахуалды 

айқын өзгертті. Метатанымды сыныптағы талқылаулар 

жанданып,    оқушыларды  жұмысқа    тарту  деңгейі 

айтарлықтай  жоғарлады  -  əәсіресе  бұрын  талқылауға 

тартылмаған оқушылар арасында  өсті. ƏӘсіресе кейбір 

қыздардың арасында». 

Құрдастар  арасындағы  əәңгіме,  əәсіресе  егер  ол  «біреу 

сұрайды  екіншісі  түсіндіреді»  деген  үлгіде  болса, 

сүйеніш  болуы  мүмкін.  Білімді  жақсарту  қабілеті 

интерактивті жағдайларда да,  жазбаша өлшемдерде де 

жақсарды.

cii


  Мұндай  нəәтиже,  бір  серіктесі  екіншісінен 

көбірек  білетін  немесе  құзіреттілігі  көбірек  12-жасар 

балалар  арасындағы    жұптарда  ғана  байқалған  емес 

(жұппен 


жұмысқа 

кейбір 


көзқарастар 

осылай 


болжайды.).  

Оқушылар 

қоятын 

сұрақтар, 



оларға 

қойған 


сұрақтардан  тиімдірек:  олар  бұны  болжамайтын 

жағдайларда  болған  нақты  оқушыға    тиімдірек  болуға 

көмектесе алады: сабақтағы дəәрістерде стратегияларды 

үйренген  15-жасар  балалар,  сабақта  талқылауға  жəәне  

өзін-өзі  бағалауды  қамтитын  сабақтарға  қатысқан 

балаларға  қарағанда,  жақсы  түсінуді  көрсете  алды. 

Оқушы  өз-  өзіне  қоя  алатын  сұрақтар  стандарты 

емтихандарда  орта  бағаны  50%-64%-ға  жəәне  нақты 

міндеттерді түсінуге арналған тесттерде 81% - ға дейін 

ұлғайта 


отырып, 

үлгерімді 

жақсарта 

алады


ciii

Оқушылар,          осы  стратегияны  олардан    қолдануды 



ешкім өтінбесе де, пайдалануды  жалғастырып жатты.  

Оқығандағы  өзіндік  түсіндіруі  оқушыларға  жақсы 

үлгеруге көмектесе алады. Оқыған абзацтаға əәр жолды 

өз-өзіне түсіндірген оқушы, мəәтінді 2-рет оқып шыққан 

оқушыға  қарағанда  көбірек  білімі  ала  білген.  Болып 

жатқан  іс-əәрекетті  өз-өзіне  түсіндіруді  оқушының  

есіне  салу  тереңірек  түсіне    мен  бірлесіп  білім  алу 

түрінде өз жемісін əәкеледі

civ



14 

 

Дəәл ғылымдарды зерттеудегі бағдарламалардың бірі өз 



мақсатын  «Оқушылардың  оқытудың  үдерісі  мен  

табиғатын    жете  түсінуін  ұлғайту»  деп  алады

cv



Оқушылардың  өз  оқу  үдерісін  жете  түсіну  дəәрежесін 



ұлғайту  үшін  жəәне  бақылау  үшін  еске  түсірулер  мен 

тексерулер 

іске 

асырылады. 



Сабақтар 

оқу  


мақсаттарын талқылауды, оқу туралы сауалнамаларды 

толтыруды  жəәне  оқуға  деген    оқушылар  мен 

мұғалімдер  рөлдерінің  қатысын    талқылауды  жиі 

қамтитын.  6  ай  өткеннен  кейін  15  жəәне  16-жасар 

балалар  саналы  мақсаты  бар  оқу  мен  материал 

жайында  жақсы  түсініктері  бар  екенін      көрсете  алды, 

ал  мұғалім  оқушыларға  бақылаудың  қомақты  бөлігін 

беру  арқылы  өз  əәдістерін  ауыстырды. Стратегияларды 

жинақтаумен 

айналысқан 

жоба 

 

мəәнмəәтінге,  



міндеттерге  жəәне  қолдау  мен  бағалау  əәдісіне  назар 

аудару  қажеттілігін  көрсетті.  Соңғылар  оқушылар 

мета-оқыту  стратегияларын  қалай  қабылдайтынына  

жəәне 


олар 

осы 


стратегияларды 

жемісті 


деп 

есептейтініне əәсер етеді

cvi

.  ƏӘр бағдарлану баяу өзгеруі 



мүмкін:  мысалы,  8  ай  өткенде  2  оқушы  өз  мұғаліміне 

келіп, олардың біреуі:  

«Біз  бұл  нені  білдіретінін  түсінеміз.  Сіз  бізді  өзіміз 

ойлануымызға 

жəәне 

оқуымызға 



мəәжбүрлеуге 

тырысасыз» -деді. 

- Ия, ия тап солай! – деді, осы ұзақ күтілген серпіліске 

қуанған мұғалім.  

- Ал біз оны жасағымыз келмейді – деді оқушы.  

Мета-оқу  оқушыларға  оқу  стратегиясын  тиімді 

пайдалануға  бағыттау  жөніндегі  нақты  тəәсілдер 

шегінен  шығуға  көмектеседі.  Шамамен  14  жəәне  16  – 

жасар  5000  бала  мен  колледж,  университет 

студенттерінен алынған деректер, мета-оқыту дəәрежесі 

жоғарырақ 

оқушылар 

лайықты 

стратегияларды 

таңдағанын жəәне оларды тиімді пайдаланғанын, жақсы 

үлгерім  көрсеткенін  дəәлелдеді.  Мета-оқуды  аз 

дəәрежеде 

пайдаланған 

оқушылар 

мета-танымға 

байланыссыз  стратегияларды  таңдаған  жəәне  мұндай 

стратегияларды  пайдалану  жақсы  үлгерімге  əәкелмеді. 

«Бұлар  'амалдар',  'тактика'  сияқты  оқушы  жағынан 

мета-танудың  ешбір  түсінуін  қамтымайтын  оқу  үшін 

қосалқы,  қысқа  мерзімді  сүйеніштер  сияқты  жұмыс 

істейді»


cvii

Мектеп 



аясында 

қажетті 


дамудың 

жетіспеушілігі 

болжалды: 

«Мектептің 

орта 

сыныптарының  соңғы  жылдарында  да  көптеген 



оқушылардың  оқу  стратегияларын  тиісті  пайдалану 

жайында  мета-оқу  қабілеттері  жоқ»  .  14-15  жасар 

балаллардың  оқу  туралы  ұғымдарының  жалпы  суреті 

олардың  қалай оқитындары туралы айқын түсінігі жоқ 

екенін көрсетті»

cviii


Сыныптағы  шамалы  өзгерістер  мұғалім  үшін  үлкен 

əәсер  бере  алады.  Мұғалімдер  ойлау  үдерісін 

сипаттағанда 

немесе 

стратегияны 



пайдалануды 

ұсынғанда  айтарлықтай  өзгеріс  болады

cix

.  Бірақ, 



мұндай  ұсыныстар  орта  есеппен  алғанда    бақылаған 

сабақтардың 

9%-да 

ғана 


орын 

алған 


жəәне 

мұғалімдердің    2%  ғана  оқыту  стратегиясын 

пайдалануды 

ұсынған. 

Көбінесе 

бұл 


қосалқы 

құралдарды пайдалануға шақыру түрінде болған ( «Өз 

калькуляторыңды  пайдалан»,  «  карта  бойынша  өз 

жауабыңды  тексер»)  жəәне  сирегірек  мета-танымал 

мониторинг  («қаншалықты  дұрыс  жасағаныңды  қайта 

қарастыр    жəәне  тексер»).  Мұғалімдерден  ұсыныстар 

сабақ  сегменттерінің  0  ден  7,2%  -  ға  дейін  түрлі 

дəәрежеде  келіп  түседі.  Осыған  қарамастан,  осы 

диапазондағы 

ерекшеліктер 

оқушылардың 

стратегияларды 

пайдалануын 

жылжытуына 

айтарлықтай  əәсер  еткен-  сонымен,  осы  көрсеткіштің 

шамалы көбеюі де тиімді болуы мүмкін.  

Жоғарыда айтылған зерттеулер мектеп тəәжірибесіндегі 

төртінші элементті   бейнелейді: 



Оқытуды оқыту нысанына айналдыру  

Оқушылар 

өз 

оқуын 


өздері 

зерттеп, 

оқу 

стратегияларымен  сынақтар  жасай  алады



cx

.    Зерттеу 

барысында олар оқыту лексикасы мен пікірталас құрай 

алады.  Ұлыбританияның  орта  мектебіндегі  13-жасар 

барлық  нашар  оқушылар  оқуға  талқылау  тақырыбы 

ретінде  шоғырланып,      –  өзінің,  сондай-ақ,  өз 

құрдастарының    оқуы  туралы  рефлективті  талқылауға 

қатыса  алды

cxi

  .  Бұл  факт  нашар  оқушыларға  жеңілдік 



керек деген кең тараған пікірге  қайшы келеді.   

Жетіле түсетін сыныптардағы шиеленіс  

Жуырдағы 

зерттеулердің 

оқыту 


жəәне 

оның 


мəәнмəәтіндері 

туралы 


басқа 

бағалары, 

оқуға 

бағдарланған  сыныптарда  сыныпты  басқаруға  қажет 



өзгерістер  өз  сипаттамасы  бойынша  іргелі  жəәне  ұзақ 

мерзімді  жəәне  мұндай  өзгерістердің  элементтерінің 

бірі  реконцептуалған  оқыту  болып  табылады.

cxii


 

Мұндай  өзгерістер,  шынын  айтқанда,  ежелгі  сабақ 

берудің  тұжырымдамаларын  білдіретін,  асығыспен  

жасалған, 

мұғалімнің 

қысымымен 

жүргізілетін 

өзгерістерге қарама қайшы келеді.      

Жетілдіру  үдерісінде  болжамды  шиеленіс  туындайды. 

Өзінің 


болжамдалған 

нысандарында 

сынып 

жұмысының 



көптеген 

өзгерістері 

оқуға 

деген  


шоғырлануын  жоғалтады

cxiii


.  Сонымен,  мұғалімдер 

оқыту  туралы  не  ойлайтынына  жəәне  жұмыстың  жаңа 



15 

 

тəәсілдерін  қалай  талқылайтынына  үлкен  назар  аудару 



қажет. 

Кейбір 


фактілер, 

мұғалімдердің 

көзқарастарында айырмашылық болатынын болжайды: 

кейбіреулері  оқытуды  жəәне  ондағы  өзінің  рөліне 

байланысты тар  көзқараста болады, екіншілері кеңірек 

көзқарас қабылдайды

cxiv

.  


Басым  мəәдениет  одан  əәрі  де  шиеленіс  туғызады.  

Жуырдағы дамуды зерттеу жөніндегі жобадағы кейбір 

деректер  сыныптардың  80%  оқу  үдерісіне  араласуды   

қолдаған,  ал  20%  оқушылардың  дербестігін  көздейтін 

араласу  рухын  іске  асырғанын  көздейді

cxv


.  Соңғы 

сыныптағы  мұғалімдердің  өзінің  жекелік  делдалдығы 

туралы  көзқарасы  болған.    Сыныптарды  оқуға  қайта 

бағдарлау  барысында  атап  көрсетілетін  құндылықтар 

мен  жұмыс  тəәжірибесі  арасындағы  шиеленісті, 

бастайтын мұғалімдер бөліп көрсету мүмкін

cxvi



Оқуға  бағдарланған  сыныптарға  жылжу  «жаңа» 



көзқарас  болып  табылады  деп  қорытындылау  қате 

болар  еді.    350  жылдан  астам  бұрын  бір  жазушы 

мұндай көріністі былай тұжырымдаған: 

 

«Дидактиканың  басы  да  аяғы  да  мынау 



болсын: 

 

Мұғалім  сабақты  аз  беретін,  ал  партада 



отыратындар  көп  оқитын  əәдістерді  ізде  де  тап. 

Мектептерде асығыстық, сүйкімсіздік, бос күш жұмсау 

аз  болсын,  ал  береке,  қолайлылық  жəәне  тұрақты 

табыстылық көп болсын»

cxvii



Бұл сипаттау соңғы уақыттағы сыныптың жəәне мектеп 



дамуын  оқытуға  бағытталған  жобалар  қызметтің 

нəәтижесін  көрсетеді:  біз  оны  «байсалды  оқушылар 

жəәне байсалды мектептер» ретінде сипаттайтын едік. 

Мектеп деңгейінде жетілдіру 

Сыныптар  мектепті  табыс  ету  үшін  əәсерлі  алаң 

болып  табылғандығына  қарамастан,  сынып  мəәдениеті  

мектеп  мəәдениетімен едəәуір айқындалады.  

Оқытуға шоғырланған типті  жетілдіру, мектептен 

мынаны: 


• 

Оқуға шоғырлануды жүзеге асыратын ахуалды 

немесе мəәдениет құруды  

• 

Тəәуекелді  мадақтай  жəәне  қолдай  алатын 



қауіпсіз аймақты құруды  

• 

   Қоғамдастықтың  барлық  қатысушылары 



оқуға шоғырлануда ынтымақтасу үшін қажетті 

құрылымдарды,  ресурстарды,  орындар  мен 

мүмкіндіктер ұсынуды 

• 

Оқуды құрметті жəәне жария етуді 



• 

Тыныш,    басылып  қалған,  нашар  оқушыларға  

назар аударуды  

• 

Жастар  мен    ересектердің  жəәне  ұйымдардың 



білім 

жолындағы 

кедергілерді 

анықтап,  

оларды  жеңу  үшін  жұмыс  істеуді  талап 

етеді.


cxviii

 

Халықаралық зерттеулер, мынадай жобалар: 



- Сыныптардағы оқу ортасын жақсартады; 

-  мектептер  үшін  кəәсіптік  даму  үлгісін 

құрайды; жəәне 

- сынып қабырғаларында оқу жəәне сабақ беру 

проблемалары туралы дұрыс білім беретінін

cxix


 

көрсетеді. 

Мектептің 

оқуға 


бағдарлануды 

жетілдіру 

өз 

табиғатында  «жоғарыдан  түсірілетін»  үдерісі  бола 



алмайды  –  бұл  мектептің  өзін-өзі  ұйымдастыру 

қабілетін 

азайтады

cxx


 

жəәне 


көптеген 

білім 


реформаларының  алдын-ала  айтылған  сəәтсіздігімен 

байланысады,  мұнда  «мұғалімдер  өз  оқушыларына, 

бастықтар  оларға  қарайтындай    -  жауапкершілікті 

қабылдауға қабілетсіз ретінде қарайды» 

Оның 

орнына, 


үдеріс 

инновация 

мəәдениетін 

дамитындай,  мұғалімдер  өздерін  оқушы  болып 

сезінетіндей 

жəәне 


үдеріске 

қатысушылардың 

барлығында 

үдеріске 

бірлесіп 

қатысу 


сезімі  

дамитындай    болуға  тиіс.    Осы  салада  табыстарға 

жететін  мектептер  кəәсіптік  оқуды  қолдауға  сүйенеді. 

Жəәне 


қазіргі 

уақыттағы 

орын 

алған 


кейбір 

мұғалімдердің  азғындау  үдерісі  кері  кетуде:  «Англия 

мектептеріндегі  қазіргі  үлгерімге  бағдарлану  ахуал, 

мұғалімдерге 

өздерінің 

құндылықтары 

еріксіз 

көндіретіндей  тəәжірибеде  қолдануға  кедергі  жасайды. 

Мұғалімдерді сыни мəәселелерді шешуге тарту олардың 

құндылықтарының жақсы теңгеріміне жəәне тəәжірибеге 

жетуге көмектеседі»

cxxi


Көшбасшылардың  рөлі  –  өз  қызметкерлеріне      орын 

тауып беру жəәне иновацияларды енгізуге жəәне мүмкін, 

сəәтсіздіктерден  сабақ  алуға  рұқсат  беру.  Мектеп 

көшбасшылары  үшін  оқуға  бағдарлану  қағидаттарын 

мектеп  құрылымы  мен  мəәдениетіне  енгізуде  белгілі 

қиындық болып табылады.

cxxii


Мұғалімдерге «қатты» есеп беру қолданылғанда, олар 

жақсы мұғалім болуға ұмтылу – уақытты бос өткізу 

деп айтады.

cxxiii

 Осыған қарама-қарсы, мұғалімдер 



оқытуды үйренген кезде,

 

меткептің тиімділігі өседі, 

бұл əәсіресе нашар оқушылардың үлгерімінің 

жақсаруына əәкеледі. 



Қорытынды 

Егер  біз  үлгерім  мен  оқу  арасындағы  өзара 

байланысын  жақсы  түсінсек,  жақсару  қалай  өтеді?  Ол 

мұғалімдерге  берілетін,  ал  олар  өз  кезегінде 



16 

 

оқушыларға  қолданатын,  мектептерге  көрсетілетін 



қысым  үдерісінің  салдары  ретінде  жүрмейді.  Мұнда 

келтірілген  фактілер,  сыныптағы  мəәдениеттің  өзгеруі  

өте  тиімді  оқуды  мадақтау  үдерісі  арқылы  үлгерімді 

жақсартуы  мүмкін  деп  болжайды.    Дербес  оқушылар 

ынтымақтастыққа жəәне өзін-өзі бақылауға бейім. 

Мектептер оқытуға шоғырлану дəәрежесіне байланысты 

өте 

қатты 


түрленеді. 

Бұл 


айырмашылықтар 

оқушыларды оқыту жүйесімен   ара қатынаста болады. 

Дербестікке  сүйенетін  жəәне  табыстылыққа  орташа 

акцент  жасайтын    мектептер  түсінуге  бағытталған 

оқумен    байланысты  болады.  Ресми  академиялық 

үлгерімге  қатты  сүйенетін  мектептер  оқушыларға  кері 

əәсерін тигізеді ( Австралияда 50 мектеп)

cxxiv


Сыртқы дереккөздерінің қысымы жақын арада жойыла 

қоймас,  бірақ  мектептер  жақсы  нəәтижелерге  жетуде 

сыртқы  қысымға  жауап  ретінде  оқыту  жолдарын 

қабылдай  алады.  Оларда  мынадай  сұрақтар  туындауы 

мүмкін: Жақсы нəәтижелерге қалай жету керек?   Тағы 

да  бір  жерде  қолданылатыннан  қандай  басқа  затты 

үйрене 


аламыз? 

Осы 


«нəәтижелер» 

біздің 


мақсаттарымызды мектеп ретінде қалай білдіреді?  

Экономика 

саласындағы 

 

Гудхарт 



Заңы

cxxv


нəәтижеліліктің  көрсеткіші  болып  табылатын  шара, 

мақсатқа  айналған  кезде,    жүйе  бұзылатынын 

болжайды.  Ұқсас  заңдар  қоғамдық  ғылымдарда  мен 

бағалау  жүйелерінде  де  кездеседі.  Бұл  мəәнмəәтінде 

мектеп үшін тең құқылы міндеттер мыналар:  

1.  Емтиханнан  өту  оқудың  мақсаты  емес,  бірақ 

тиімді 


оқудың 

жанама 


өнімі 

болып 


табылатынын мойындау. 

2.  Оқушылар  жақсы  нəәтижелерге  жеткенін 

қаласақ  та,  қысым  мен  оқуға  бағдарлау  оған 

жетуге көмектеспейтінін мойындау қажет 

Осы  мақалада  келтірілген  зерттеулер,  сабақ 

беруден оқуға дейінгі білім беру жүйесіндегі үлкен 

алға  басудың  бөлігі  болып  табылады

cxxvi


.  Бұл  алға 

басудың  мақсаты  оқушылар  не  істейтініне, 

оқушыны 

бағдарлауға 

жəәне 

оқушыны 


уəәждемелеуге  аса  назар  аудару  болып  табылады. 

Мұндай  алға  басу  нəәтижесінің  жүлдесі  болып 

үлгерімнің  жоғарлауы  ғана  емес  (аса  маңызды), 

біздің  сыныптар  мен  мектеп  үшін  жақсартылған 

өзара  қатынастары  мен  аса  тиімді  жəәне 

уəәждемеленген оқушылар болып табылады. 



Түсінуді, ойлануды жəәне қолдануды жақсартуға 

арналған   сұрақтар  

Осы мақаланың қандай аспектілері сізге қолма-қол 

түсінікті болды ? 

Осы бапты оқи отырып, сіз нені байқадыңыз – мұны 

қалай жасадыңыз, сізге не көмектесті, не кедергі болды 

Түсінуге қиын болған бөліктермен не істедіңіз? 



Өз тəәжірибеңізді осы мақаланың басқа оқырмандармен 

талқылау мүмкіндігіңіз бар ма? Егер болмаса, мұндай 

талқылауды ұйымдастыра аласыз ба? 

Мыналар: 

• 

Қысымның үлгерімге əәсер етуі туралы  



• 

Үлгерімнің жоғары деңгейіне қалай жетуге 

болады  

• 

Оқушылардың оқудағы түрлі бағдарлануы 



туралы  

• 

Оқытуға бағдарлануда сынып жұмысы қандай 



үлес қосатыны туралы  

• 

Оқытуға бағдарлануды сыныпқа енгізу 



əәрекетінде туындайтын шиеленіс туралы  

• 

Оқытуға шоғырланған мектептерді жақсарту 



элементтері туралы негізгі ойды қалай 

тұжырымдайтын едіңіз  (өзіңізге жəәне 

басқалар үшін) 

Қазіргі сəәтте сыныпта оқытуға шоғырландыруды 

құруда сіздің қандай тəәжірибеңіз бар? Бұл қалай болды 

жəәне тағы да қалай болуы мүмкін? 

Өзінің ең жақсы оқу тəәжірибесін сипаттауға көмек 

берген өз оқушыларыңызбен əәңгімелер болды ма? 

Мұндай əәңгіме тəәжірибесінде жəәне мол əәңгіме 

мазмұнында нені байқадыңыз? 

Оқушыға немесе оқуға бағдарланған ахуалды жақсарту 

үшін сіз жасап көретін «сыныптағы түзетулер» бар ма? 

Өз түзетулеріңіздегі  байқағандарығызды  кіммен 

талқылайсыз? 

Сіздің мектепте жақсарту үдерісі ең үлкен тиімділікпен 

қайда басталуы мүмкін? 

Осы бастапқы нүктеден үдеріс одан əәрі жылжу үшін, 

осы бастапқы кезеңде қандай мəәселелерді шешу 

қажет? 

Сіздің мектеп  мұғалімдері өздерін қандай дəәрежеде 



кəәсіптік оқушылар ретінде сезінеді? Мұны одан əәрі 

қалай жақсартуға болады ?  



17 

 

Сілтемелер 

 

                                                 



i

 Mayer RE (2001) “Changing conceptions of learning: 

a century of progress in the scientific study of 

education” in Corno L (Ed.) Education across a 



Century. Chicago IL, University of Chicago Press 

ii

Brown JS, Collins A & Duguid P (1989) “Situated 



cognition and the culture of learning”, Educational. 

Researcher, 18, 32-42 

Brown AL & Campione JC (1990) “Communities of 

learning and thinking, or a context by any other 

name”, Human Development, 21: 108-125 

iii

 Cuban L (1993) “Computers meet classroom - 



classroom wins”, Teachers College Record, 95(2) 

185-210 


iv

Marton F, Dall'Alba G & Beaty E (1993) 

“Conceptions of learning”, International Journal of 

Educational Research, 19(3) 277-300.

 

v



 

For example Queensland

 

vi

 Black P & Wiliam D (2006) “The reliability of 



assessment” in Gardner J (Ed.) Assessment and 

Learning. London, Sage 

vii


 Goldstein H & Leckie G (2008) "School league 

tables: what can they really tell us?" Significance - 



Royal Statistical Society 5(2) 67-69 

viii


 DfES (2001) An Assessment of the Early Operation 

and Impact of the Threshold Pay Policy: A Survey of 

Teachers in England. London, Department for 

Education and Skills 

ix

National Audit Office (2008) The use of sanctions 



and rewards in the public sector. London, National 

Audit Office 

x

 Mansell W, James M & Assessment Reform Group 



(2009) Assessment in schools. Fit for purpose? A 

Commentary by the Teaching and Learning Research 

Programme. London, Economic and Social Research 

Council, Teaching and Learning Research 

Programme 

xi

 Mansell W (2007). Education by Numbers: the 



tyranny of testing. London: Politico's 

                                                                                

xii

 Harlen W & Deakin-Crick R (2003) "Testing and 



motivation for learning" Assessment in Education 

10(2): 169-207 

xiii

 HMCI Chris Woodhead writing in The Spectator



May 1995 

 

xiv



 Barr RB & Tagg J (1995) "From teaching to 

learning - a new paradigm for undergraduate 

education" Change 27(November/December) 12-25 

 

xv



 Galton M, Hargreaves L, Comber C, et al. (1999) 

"Changes in patterns of teacher interaction in primary 

classrooms: 1976-96" British Education Research 

Journal 25(1) 23-37 

 

xvi



 Alexander, R., Ed. (2009). Children, Their World, 

Their Education: final report and recommendations of 

the Cambridge Primary Review: Routledge 

 

xvii



 Topping K (2006) "PISA/PIRLS Data on Reading 

Achievement: Transfer Into International Policy and 

Practice" The Reading Teacher 59(6) 588-590 

xviii


 Organisation for Economic Co-operation and 

Development (2001), Knowledge and Skills for Life: 

first results from the OECD “Programme for 

International Student Assessment” (PISA) 2000, 

Paris: OECD 

 

xix



 Flink C, Boggiano AK & Barrett M (1990) 

"Controlling teaching strategies: undermining 

children's self-determination and performance" 

Journal of Personality and Social Psychology 59(5): 

916-924 


xx

 Jagacinski CM & Duda JL (2001) "A comparative 

analysis of contemporary achievement goal 

orientation measures" Educational and Psychological 



Measurement 61(6): 1013-1039 

xxi


 Valle A, Cabanach RG, Nuñez JC, et al. (2003) 

"Cognitive, motivational, and volitional dimensions of 



18 

 

                                                                                



learning: an empirical test of a hypothetical model" 

Research in Higher Education 44(5): 557-580 

xxii


 Schraw G, Horn C, Thorndikechrist T & Bruning R 

(1995), “Academic goal orientations and student 

classroom achievement”, Contemporary Educational 

Psychology,  20(3): 359-368 

xxiii


 Wolters CA & Rosenthal H (2000). "The relation 

between students' motivational beliefs and their use 

of motivational regulation strategies" International 

Journal of Educational Research 33: 801-820 

xxiv


 Schraw  see note 22 above 

xxv


 Schraw  see note 22 above 

xxvi


 Midgley C, Kaplan A & Middleton M (2001) 

"Performance-approach goals: good for what, for 

whom, under what circumstances, and at what cost?" 

Journal of Educational Psychology 93(1) 77-86. 

xxvii


 Greene BA, Miller RB, Crowson HM, et al. (2004) 

"Predicting high school students' cognitive 

engagement and achievement: Contributions of 

classroom perceptions and motivation" Contemporary 



Educational Psychology 29(4) 462-482. 

xxviii


 Azar B (1997) “Top athletes focus on tasks not 

trophies” in Reich JN (Ed.) Close Up on Psychology

Washington DC, American Psychological 

Association33-35 

xxix

 Sujan H, Weitz BA & Kumar N (1994) "Learning 



orientation, working smart, and effective selling" 

Journal of Marketing 58(3) 39-52. 

xxx


 Seijts GH & Latham GP (2005) "Learning versus 

Performance Goals: when should each be used?" 



Academy of Management Perspectives 19(1) 124-

131 


xxxi

 Singer SJ & Edmondson AC (2006) When 



Learning and Performance are at Odds: Confronting 

the Tension. Working Paper 07-032, Harvard 

Business School 

xxxii

 Kanfer R & Ackerman PL (1989) “Motivation and 



cognitive abilities: an integrative/aptitude-treatment 

interaction approach to skill acquisition” Journal of 



Applied Psychology, 74, 657-690 

                                                                                

xxxiii

 Ordóñez LD, Schweitzer M, Galinsky AD, et al. 



(2009) Goals Gone Wild: The Systematic Side Effects 

of Over-Prescribing Goal Setting. Working Paper 09-

083, Harvard Business School 

xxxiv

 Latham GP & Brown TC (2006) "The effect of 



learning vs. outcome goals on self-efficacy, 

satisfaction and performance in an MBA program" 



Applied Psychology 55(4) 606-623. 

xxxv


 Hole JL & Crozier WR (2007) "Dispositional and 

situational learning goals and children's self-

regulation" British Journal of Educational Psychology 

77: 773-786. 

xxxvi

 Köller O, Marsh HW & Baumert J (2001) 



Students' and Classes' Goal Orientations as 

Determinants of Mathematical Learning: An 

Application of Hierarchical Linear Modeling. Paper 

presented at Annual Conference of the European 

Association for Research on Learning and Instruction, 

Fribourg 

 

xxxvii


 Carr M (2001) "A sociocultural approach to 

learning orientation in an early childhood setting" 



Qualitative Studies In Education 14(4) 525-542. 

 

xxxviii



 Thorkildsen T & Nicholls J (1998) “Fifth graders' 

achievement orientations and beliefs: Individual and 

classroom differences”, Journal of Educational 

Psychology, 90: 179-201 

xxxix


 Vogler JS & Bakken L (2007) "Motivation across 

domains: Do goals and attributions change with 

subject matter for Grades 4 and 5 students?" 

Learning Environments Research 10: 17-33. 

 

xl



 Meece JL & Holt K (1993) "A pattern analysis of 

students' achievement goals" Journal of Educational 



Psychology 85(4): 582-90. 

 

xli



 Meece JL & Miller SD (1999) “Changes in 

elementary school children's achievement goals for 

reading and writing: results of a longitudinal and an 


19 

 

                                                                                



intervention study”, Scientific Studies of Reading, 3: 

207-29 


xlii

 Vrugt A, Oort FJ & Zeeberg C (2002) "Goal 

orientations, perceived self-efficacy and study results 

amongst beginners and advanced students" British 



Journal of Educational Psychology 72: 385-397. 

 

xliii



 Urdan T & Midgley C (2003) “Changes in the 

perceived classroom goal structure and pattern of 

adaptive learning during early adolescence”, 

Contemporary Educational Psychology, 28: 524–551 

xliv


 Bong M (2001) "Between- and within-domain 

relations of academic motivation among middle and 

high school students: self-efficacy, task-value, and 

achievement goals" Journal of Educational 



Psychology 93: 23-34 

xlv


 Deemer SA (2004) "Classroom goal orientation in 

high school classrooms: revealing links between 

teacher beliefs and classroom environments" 

Educational Research 46(1) 73 - 90. 

xlvi


 Greene BA et al. (2004) see note 26 above 

xlvii


 Bouffard T, Boisvert J, Vezeau C, et al. (1995) 

"The impact of goal orientation on self-regulation and 

performance among college-students" British Journal 

of Educational Psychology 65(3) 317-329. 

xlviii


 Church MA, Elliot AJ & Gable SL (2001) 

"Perceptions of classroom environment, achievement 

goals, and achievement outcomes" Journal of 

Educational Psychology 93(1) 43-54 

xlix


 Veermans M & Tapola A (2004) "Primary school 

students' motivational profiles in longitudinal settings" 



Scandinavian Journal of Educational Research 48(4) 

373-395. 

l

 Urdan & Midgley 2003 see note 41 above 



li

 for example Pajares F & Cheong YF (2003) 

"Achievement goal orientations in writing: a 

developmental perspective" International Journal of 



Educational Research 39(4-5) 437-455. 

lii


 VandeWalle D (2001) "Goal orientation: Why 

wanting to look successful doesn't always lead to 

success" Organizational Dynamics 30(2) 162-171. 

                                                                                

liii

 Patrick H, Anderman LH, Ryan AM, et al. (2001) 



"Teachers' communication of goal orientations in four 

fifth-grade classrooms" The Elementary School 



Journal 102(1) 35-58. 

liv


 Turner JC, Midgley C, Meyer DK, et al. (2002) "The 

classroom environment and students’ reports of 

avoidance strategies in mathematics: a multimethod 

study" Journal of Educational Psychology 94(1) 88–

106. 

lv

 Brown AL (1994) "The advancement of learning" 



Educational Researcher 23(8): 4-12 

lvi


 Brown AL & Campione JC (1996) Psychological 

theory and the design of innovative learning 

environments: on procedures, principles, and 

systems in Schauble, L. & Glaser, R. (Eds.) 



Innovations In Learning: New Environments for 

Education. Hillsdale NJ, Lawrence Erlbaum 

Associates 

lvii

 Watkins C, Carnell E & Lodge C (2007). Effective 



Learning in Classrooms. London: Sage 

lviii


 Meece JL (2003) "Applying learner-centered 

principles to middle school education" Theory into 



Practice 42(2): 109-116 

lix


 Weinberger E & McCombs BL (2001) “The Impact 

of Learner-Centered Practices on the Academic and 

Non-Academic Outcomes of Upper Elementary and 

Middle School Students”. Annual meeting of the 

American Educational Research Association, Seattle 

lx

 Meece JL, Herman P & McCombs BL (2003) 



"Relations of learner-centered teaching practices to 

adolescents' achievement goals" International Journal 



of Educational Research 39(4-5): 457-475 

lxi


 Cornelius-White J (2007) "Learner-centered 

teacher-student relationships are effective: a meta-

analysis" Review of Educational Research 77(1): 

113-143 


lxii

 Perkins DN (2009). Making Learning Whole: How 



Seven Principles of Teaching Can Transform 

Education. San Francisco: Jossey Bass. 

lxiii


 Ofsted (2007). Inspection report on Limeside 

Primary School: Reference Number 105633. London, 

Ofsted 


20 

 

                                                                                



lxiv

 Gibbs G (1981), Teaching Students to learn: a 



student-centred approach, Milton Keynes, Open 

University Press 

lxv

 Brown AL, Campione JC & Day JD (1981), 



“Learning to learn: on training students to learn from 

texts”, Educational Researcher, 10: 14-21 

lxvi

 Hattie J, Biggs J & Purdie N (1996), “Effects of 



learning skills interventions on student learning: a 

meta-analysis” Review of Educational Research

66(2) 99-136 

lxvii


 Brown AL (1997) “Transforming schools into 

communities of thinking and learning about serious 

matters” American Psychologist, 52: 399-413 

lxviii


 Coffield F, Moseley D, Hall E, et al. (2004) Should 

we be using learning styles? What research has to 

say to practice. London, Learning and Skills 

Research Centre 

 

lxix


 Vrugt A & Oort FJ (2008) "Metacognition, 

achievement goals, study strategies and academic 

achievement: pathways to achievement" 

Metacognition and Learning 30: 123-146 

lxx


 Williams WM, Blythe T, White N, et al. (2002) 

"Practical intelligence for school: Developing 

metacognitive sources of achievement in 

adolescence" Developmental Review 22(2) 162-210 

lxxi

 Wall K & Higgins S (2006) "Facilitating and 



supporting talk with pupils about metacognition: a 

research and learning tool" International Journal of 



Research and Methods in Education 29(1): 39-53 

lxxii


Watkins C (2006) Explorations in metalearning 

from a narrative stance. European Association for 

Research on Learning and Instruction Special Interest 

Group 16: Metacognition, University of Cambridge 

 

lxxiii



 Brown AL & Kane MJ (1988), “Pre-school children 

can learn to transfer: learning to learn and learning 

from example”, Cognitive Psychology, 20(4): 493-

523. 


                                                                                

lxxiv


 Pramling I (1983). The Child's Conception of 

Learning. Göteborg: Acta Universitatis 

Gothoburgensis 

lxxv

 Pramling I (1988) “Developing children's thinking 



about their own learning” British Journal of 

Educational Psychology, 58: 266-278. 

lxxvi


 Pramling I (1990), Learning to learn: a study of 

Swedish pre-school children, New York, Springer-

Verlag 


lxxvii

 Murphy J & Tucker K (1982), “Learning about 

learning - a shared learning project”, Phi Delta 

Kappan, 64(4): 285-286. 

lxxviii


 Coltman P (2006) "Talk of a number: self 

regulated use of mathematical metalanguage by 

children in the foundation stage." Early Years 26(1): 

31-48 


lxxix

 Brown AL (1997) see note 66 above 

lxxx

 Turner JC (1995), “The influence of classroom 



contexts on young children’s motivation for literacy”, 

Reading Research Quarterly, 30: 410-441 

lxxxi


 Perry NE (1998), “Young children's self-regulated 

learning and contexts that support it”, Journal of 



Educational Psychology, 90: 715-29 

lxxxii


 Miller SD & Meece JL (1999), “Third graders' 

motivational preferences for reading and writing 

tasks”, Elementary School Journal, 100: 19-35 

lxxxiii


 Hall K, Bowman H & Myers J (1999) 

“Metacognition and reading awareness among 

samples of nine-year-olds in two cities”, Educational 

Research, 41, 99-107. 

lxxxiv


 Scardamalia M & Bereiter C (1983), “Child as co-

investigator: helping children gain insight into their 

own mental processes” in Paris SG, Olson GM & 

Stevenson HW (Ed.), Learning and Motivation in the 



Classroom, Hillsdale NJ, Erlbaum 

lxxxv


 Craske ML (1988), “Learned helpless-ness, self-

worth motivation and attribution retraining for primary 

school children”, British Journal of Educational 

Psychology, 58: 152-164 

lxxxvi


 Delclos VR & Harrington C (1991), “Effects of 

strategy monitoring and proactive instruction on 



21 

 

                                                                                



children’s problem-solving performance”, Journal of 

Educational Psychology, 83: 35-42 

lxxxvii


 Kuhn D & Pearsall S (1998), “Relations between 

metastrategic knowledge and strategic performance”, 



Cognitive Development, 13: 227-247 

lxxxviii


 Sanford B (1988), “Writing reflectively”, 

Language Arts, 65: 652-657. 

lxxxix


 Juliebo M, Malicky GV & Norman C (1998) 

"Metacognition of young readers in an early 

intervention programme" Journal of Research in 

Reading 21(1) 24-35 

xc

 Bullock K & Muschamp Y (2006) "Learning about 



learning in the primary school" Cambridge Journal of 

Education 36(1): 49-62 

xci


 Entwistle NJ & Kozeki B (1985), “Relationship 

between school motivation, approaches to studying, 

and attainment among British and Hungarian 

adolescents”, British Journal of Educational 



Psychology, 55: 124-137 

xcii


 Fortier MS, Vallerand RJ & Guay F (1995), 

“Academic motivation and school performance: 

toward a structural model”, Contemporary 

Educational Psychology, 20: 257-274 

xciii


 Wolters CA, Yu SL & Pintrich PR (1996), “The 

relation between goal orientation and students' 

motivational beliefs and self-regulated learning”, 

Learning and Individual Differences, 8: 211-238 

xciv


 Dart BC, Burnett PC, Purdie N et al. (2000), 

“Students' conceptions of learning, the classroom 

environment, and approaches to learning”, Journal of 

Educational Research, 93: 262-270 

xcv


 Kaplan A & Midgley C (1997) "The effect of 

achievement goals: does level of perceived academic 

competence make a difference?" Contemporary 

Educational Psychology 22: 415-435 

xcvi


 Kaplan A & Midgley C (1999), “The relationship 

between perceptions of the classroom goal structure 

and early adolescents' affect in school”, Learning and 

Individual Differences, 11: 187-212 

xcvii


 Dart BC, Burnett PC, Boulton-Lewis GM et al. 

(1999), “Classroom learning environments and 

                                                                                

students' approaches to learning”, Learning 



Environments Research, 2: 137-156 

xcviii


 Davis EA (1997) Students' Epistemological 

Beliefs about Science and Learning. Paper presented 

at Annual Meeting of the American Educational 

Research Association, Chicago. 

xcix


 Wolters CA & Pintrich PR (1998), “Contextual 

differences in student motivation and self-regulated 

learning in maths, English, and social studies 

classrooms”, Instructional Science, 26: 27–47 

c

 Chin C & Brown DE (2000), “Learning in science: a 



comparison of deep and surface approaches”, 

Journal of Research in Science Teaching, 37(2): 

109–138 


ci

 Blank LM (2000), “A metacognitive learning cycle: a 

better warranty for student understanding?”, Science 

Ed, 84: 486-506 

cii


 King A, Staffieri A & Adelgais A (1998), “Mutual 

peer tutoring: effects of structuring tutorial interaction 

to scaffold peer learning”, Journal of Educational 

Psychology, 90: 134-152 

ciii


 Rosenshine B, Meister C & Chapman S (1996), 

“Teaching students to generate questions: a review of 

the intervention studies’ Review of Educational 

Research, 66: 181-221 

civ


 Chi MTH (1996), “Constructing self-explanations 

and scaffolded explanations in tutoring”, Applied 



Cognitive Psychology, 10(SISI): S33-S49 

cv

 Baird JR (1986), “Improving learning through 



enhanced metacognition: a classroom study”, 

European Journal of Science Education, 8: 263-282 

cvi


 White RT & Gunstone RF (1989), “Metalearning 

and conceptual change”, International Journal of 



Science Education, 11: 577-586 

cvii


 Biggs JB (1985), “The role of metalearning in study 

processes”, British Journal of Educational 



Psychology, 55: 185-212 

cviii


 Berry J & Sahlberg P (1996), “Investigating pupils' 

ideas of learning”, Learning and Instruction, 6: 19-36 

cix

 Hamman D, Berthelot J, Saia J et al. (2000), 



“Teachers' coaching of learning and its relation to 

22 

 

                                                                                



students' strategic learning”, Journal of Educational 

Psychology, 92: 342-348 

cx

 Pearson J & Santa C (1995), “Students as 



researchers of their own learning”, Journal of 

Reading, 38: 462-469 

cxi


 Quicke J & Winter C (1994), “Teaching the 

language of learning: towards a meta-cognitive 

approach to pupil empowerment”, British Educational 

Research Journal, 20: 429-445 

cxii


 Evertson CM Weeks KW & Randolph CH (1997) 

Creating learning centered classrooms: Implications 

for classroom management. Washington DC, Blue 

Ribbon Schools, OERI, US Department of Education 

cxiii

 Seymour JR & Osana HP (2003) "Reciprocal 



Teaching procedures and principles: two teachers' 

developing understanding" Teaching and Teacher 



Education 19: 325-344 

cxiv


 Waeytens K, Lens W & Vandenberghe R (2002) 

"`Learning to learn': teachers' conceptions of their 

supporting role" Learning and Instruction 12(3): 305-

322 


cxv

 Marshall B & Drummond MJ (2006) "How teachers 

engage with Assessment for Learning: lessons from 

the classroom" Research Papers in Education 21(2): 

133-149 

cxvi


 Brandom A-M Carmichael P & Marshall B (2005) 

"Learning about Assessment for Learning: a 

framework for discourse about classroom practice" 

Teacher Development 9(2): 201-218 

cxvii


 Jan Amos Comenius (1632) The Great Didactic

Trans M W Keating 1967, New York, Russell & 

Russell 

cxviii


 Reed J & Lodge C (2006) Towards Learning-

focused School Improvement. Research Matters 



series, No 28. London, INSI: Institute of Education 

cxix


 

Erickson G, Brandes GM, Mitchell I & Mitchell J 

(2005) "Collaborative teacher learning: findings 

from two professional development projects" 

Teaching and Teacher Education

 21: 787-798 

                                                                                

cxx


 Olson DR (2003) Psychological Theory and 

Educational Reform. Cambridge: Cambridge 

University Press 

cxxi

 Pedder D (2006) "Organizational conditions that 



foster successful classroom promotion of Learning 

How to Learn" Research Papers in Education 21(2): 

171-200 

cxxii


 James M (2006) Learning how to learn - in 

classrooms, schools and networks. Teaching and 



Learning Research Briefing Number 17. London, 

ESRC Teaching and Learning Research Programme. 

www.tlrp.org

  

 

cxxiii



 Swaffield S & MacBeath J (2006) "Embedding 

Learning How to Learn in school policy: the challenge 

for leadership" Research Papers in Education 21(2): 

201-215 


 

cxxiv


 Munro J (1999) “Learning more about learning 

improves teacher effectiveness”, School 



Effectiveness and School Improvement, 10(2): 151-

171 


cxxv

 Ramsden P, Martin E & Bowden J (1989), “School 

environment and sixth form pupils' approaches to 

learning”, British Journal of Educational Psychology

59: 129- 142. 

cxxvi


 Goodhart C A E. (1984) Monetary Theory and 

Practice. The UK Experience. London: Macmillan 

Каталог: wp-content -> uploads -> 2015
2015 -> Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі Мектепке дейінгі және орта білім департаменті
2015 -> Jaguar 11 / jaguar 24 Котлы для отопления и горячего водоснабжения
2015 -> Профессия моей мечты
2015 -> Сочинение «Профессия моей мечты»
2015 -> Программа по русскому языку для IX класса составлена на основе
2015 -> БАҒдарламасы астана 2016 2 Жоба Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігінің «Мектепке дейінгі балалық шақ»


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет