Қазақстан Республикасының Білім және Ғылым Министрлігі Ы. Алтынсарин атындағы ұлттық білім беру Академиясы Әлемдік педагогикалық ой сана
Оқытуды ғылыми негіздеудің құрылымдық–қызметтік моделі
жүктеу/скачать 0,72 Mb.
|
2 Ðй-Ñана 8 Ñом
| Оқытуды ғылыми негіздеудің құрылымдық–қызметтік моделі
Бұл соңғы бөлімде оқытудың мәні және ғылыми пән туралы, тұтас ғылыми негіздеу циклы қандай болу керектігі туралы түсінік құрастыруға беруді мақсат еттік. Мұнда оқытуды ғылыми негіздеудің ғылымның педагогикалық тәжірибеге қарағанда озық жүрген қызметін жүзеге асыру тәсілі ретінде нақты бейнеленуін ашып көрсету қажет. Осы жұмысқа кірісерде педагогика ғылымының педагогикалық тәжірибемен байланысы оның дерексізден нақтыға қозғалысы негізінде жұмыс істеуден тұратын циклінің ең жалпы гносеологиялық сипаты ескерілген болатын. Әуелі ғылыми негіздеудің барлық тетігін тұтас көрсетеміз. Оқытуды ғылыми негіздеу циклының бастапқы пункті тәрбиенің кең мағынадағы, яғни қоғамдық қызметтің айырықша саласы және әлеуметтік ақиқаттың бөлігі ретіндегі практикалық қызметі болып табылады. Алғашқы пункттің мұндай оқшаулануы практика диалектикалық материалистік гносеологияның жай ғана категориясы емес, маркстік–лениндік философияның барлық жүйесінің орталық ұғымы болып табылады. Ғылыми негіздеудің тұтас циклі құрылымдық - қызметтік үлгіде көрсетілген. Әуелі педагогикалық ақиқатты өзіндік ерекшелігіне байланысты педагогикалық тәжірибеге қатысты қойылатын міндеттеріне сәйкес бейнелеудің процедурасы (орындалу тәртібі) келеді. Бейнелеудің бірінші сатысы педагогикалық ақиқатты сипаттау болып табылады. Кейбір эмпирикалық аумақта, әртүрлі түсінікте мұндай сипаттамасыз ілгері қарай қозғалу, ойдың ақиқаттығын тану және түрлендіру мүмкін емес. Педагогикалық ақиқат аумағы әртүрлі, яғни шексіз болғанмен, оның сипаттайтын ұғымдар саны әр кезеңде шектеулі. Мысал үшін төмендегілердің біреуін алайық: оқушыларда адамгершілік сана және сезім қалыптастыру, лекция, диспуттар, ғылыми ұғымдар, мадақтау, оқушыларға қойылатын талартар, сыныптан тыс жұмыстар, оқу материалы, грамматикалық талдау, мәтінді мазмұндау, экскурсия, аналитикалық оқу, сабақтың кезеңдері, лексиканы қайталау, оқушылардың пәнге қызығушылығын қалыптастыру, көзқарастар мен сенімдер, жаңа материалды қабылдау, білімді қолдану, қоғамдық пайдалы еңбек, оқушылардан сұрау, ғылыми ұғымдарды жалпылау және қалыптастыру үдерісі, оқушылардың, оқуға ынтасын қалыптастыру, ғылым заңдарын меңгеру, танымдық мін деттерді сезіну, оқушылардың жетістіктерін талдау, жазбаша жаттығулар,картиналар мен плакаттар, оқушылар ұжымы алдына міндеттер қою және т.б. Бұл ұғымдар жиыны қалай болса солай, ретсіз берілген. Бізге ұғымдарды педагогикалық ақиқаттың алғашқы сипатына қарай назар аударуымыз керек еді; алдыңғы бөлімде ретсіз ұғымдардың бейнелеудің әртүрлі саласына жататын жиыны көрсетілген еді. Олар жүйе құрмайды және қашан берілген нысанға осы ұғымдар арқылы ғылыми танымның белгілі бір процедуралары қолданылмайынша ғылыми негіздеудің нысанасы бола алмайды. Мұндай рәсімдеудің біріншісі – оқытуды құбылыстар деңгейінде сипаттау. Рас, педагогикалық құбылыстың барлық шексіз жиындарының ішінен оқытуға жататындарын бөліп алу үшін қандай өлшемдерге (критерийлер) сүйенетінімізді айқындап алуымыз керек. Бірақ мұндай өлшемдерге сәйкес таңдалған ұғымдар дидактикалық зерттеуге қатысты алғанда нөлдік деңгейдегі дерексіздік болып қала береді, яғни нысанды білдіретін, шексіз жиындар мен қатынастардың қасиеттерін меңгерген ұғымдар. Оқытуды ғылыми білім жүйесінде бейнелеудің келесі кезеңі теориялық білімге негізделген құбылыстар, жекелеген қатынастар туралы білімнің дамуына сәйкес келеді. Теориялық білім – бұл мәнділіктің, құбылыстардың негізін құраушы қарым–қатынастың негізделуі. Сөйтіп, келесі кезең оқытуды ғылыми негіздеуді мәнділік деңгейінде сипаттауды құрастыру кезеңі, мұнда ол оқытуды ғылыми негіздеу жүйесінде негізгі мақсат емес, тек құрылымдық буын, яғни теориялық модель есебінде болады. Бұл жерде қандай теория шеңберінде сипатталуы керектігін таңдау керек: оқытудың психологиялық теориясы, оқытудың кибернетикалық теориясы немесе оқытудың педагогикалық теориясы – дидактика. Мәселенің шешуі нысанның қандай қасиеттері, байланыстары мен қатынастары мәнді болады, бұл қасиеттер мен қатынастарға байланысты емес, адамның қызметі осы нысандардың қандай түріне байланысты екеніне, ол қалай және не үшін қолданылады, қандай көзқараста зерттеледі және зерттеудің мақсаты қандай деген мәселелерге байланысты. Барлық айтылғандарға сәйкес жұмыстың бұдан бұрынғы бөлімдерінде бұл мәселені ғылыми негіздеу міндетін ескере отырып, дидактиканың пайдасына шешіледі. Бұл оқытудың психологиялық және кибернеикалық теориялары ғылыми негіздеудің сыртында қалады дген сөз емес. Шындығында, егер бір оқытуды құбылыстар деңгейінде толық сипаттағымыз келсе, осыған қатысты барлық ғылымның құралдарын қолдануымыз керек; олардың әрқайсысының көзқарасы бойынша оқыту түрліше көрінеді: бір жағынан былай, екінші жағынан басқаша. Дегенмен, мұндай анықтамалар мен ұғымдар ақиқаттың әртүрлі жүйелі көріністеріне жатады, бәрін қосқанда жүйені емес, оқытудың мәнін емес, оның нендей болып табылатынын қамтитын күрделі жүйелі тұтастықтың ұғымдар жиынтығын көрсетеді. Сонымен бірге, егер барлық жиыннан осындай ұғымдарды алып тастайтын болсақ, мысалы, психология мен кибернетиканы, онда оқытудың құралдарының жұпыны жиынтығы ғана қалар еді және педагогикалық ақиқаттың дидактика үшін мәнді қасиеттер, байланыстар мен нысандар, қатынастар барынша шектеулі болады. Сондықтан әңгіме оқытуға «таза педагогикалық» түрде емес, педагогикалық, кибернетикалық, психологиялық немесе кезкелген педагогикалық емес теориялардың педагогикалық пәндердің бірі ретінде дидактикада оқытудың бейнесін жасауда орны мен рөлін табуда болу керек. жүктеу/скачать 0,72 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|