Қазақстан Республикасының Білім және Ғылым Министрлігі Ы. Алтынсарин атындағы ұлттық білім беру Академиясы Әлемдік педагогикалық ой сана
Жалпы орта білім берудің теориялық негіздері
жүктеу/скачать 0,72 Mb.
|
2 Ðй-Ñана 8 Ñом
| 3.1.4 Жалпы орта білім берудің теориялық негіздері.
V тарау. Теориялық түсінік деңгейінде білім беру мазмұнының құрамы және құрылымы §1. Әлеуметтік тәжірибе - білім беру мазмұнының дерек көзі Білім беру мазмұнын теориялық деңгейде қарастыру білім мазмұнының элементтерін жүйе, қызметтер мен құрылымдар ретінде ұғыну болып табылады. Теориялық түсінік деңгейінде қарастырылатын білім мазмұнын әлеуметтік қоғамдағы адамның жан-жақты дамуын жобалау мазмұнының өлшемдері деуге болады. Мектепте оқытылатын білім мазмұнының қандай да бір бөлігі осы мазмұнның құрамын, оның элементтерінің қызметі мен құрылымын тұтастай қамтымауы мүмкін емес және соған сәйкес құрамы теориялық деңгейде білім беру мазмұнының құрамына кірмейтін оқу пәні болуы мүмкін емес. Мектептер өзінше әлеуметтік институт ретінде бөліініп щықпағанан кезеңде білім мазмұны нақты қызмет түрінде стихиялы болсын, саналы түрде болсын бағытталып қалыптаса бастады (аң аулау, еңбек құралдарын жасау, жер өңдеу, және тағы басқа). Қызметтің белгілі бір нәтижесін талап ететін қоғамдық ортақ мақсаттар осы қоғамға қажетті нәтижелерге әкелетін қызмет тәсілдерін оқыту мазмұнына енді. Сондықтан білім мазмұны ең бірінші тұрмыстық және өндірістік қызметтерде, материалдық жағдайларды қамтамасыз ету қызметінде өмірге келді. Мектепті дербес қоғамдық институт ретінде бөліп қарастырумен байланысты білім беру мазмұны оқу пәндері ретінде, қызметтің әртүрлі белгілі саласында жас ұрпақты өмірге дайындау үшін арнайы қызметтерге, қоғамның әр түрлі дәрежедегі топтарына сәйкес дайындау қарастырылды. Сондықтан әр түрлі топтарда білім алатын жастарға әр түрлі пән қызметтері ауыл шаруашылық, әкімшілік, әскери және тағы басқа арнайы түрлері және осыларға қатыстылары берілді. Келесі ғасырларда көптеген еңбек бөліністерімен бірге және әлеуметтік қызметтермен бірге оқу пәндерінің нақты қызмет салаларының саны да арта түсті, соның ішінде жазу, оқу, есеп, диалектика, риторика болды. Олар кейіннен тривиум, квардривиум, сол сияқты жаңа заманға сай қосылған табиғаттану, химия тағы басқа пәндерге бірікті. Әртүрлі пәндерді арнайы оқытуды жинақтау барысында жалпы ерекшеліктері бірінші кезекте оқыту үдерісінде және білім мазмұнына көрініс тапқан дидактика туындады. Сөйтіп, білім мазмұнының құрамын түсіну нақты қызмет түрлерінен, оқу пәндерінен жалпылама ұғынуға бағытталды. Орта ғасырлық білім мазмұны жеті пәннің қосындысы ретінде анықталды және нәтижесінде әр түрлі пәндерге өзіндік білім және білім, дағды ретінде игерілген қызмет тәсілдері тән екендігін түсінді. Білім мазмұны дидактикалық деңгейде білім, білік және дағдының жиынтығы ретінде анықталды. Сөйтіп, білім мазмұнын тарихи тұрғыда қарастыру екі жазықтықты: тікше - уақытқа байланысты оқу пәндері ішінде қарастырылатын қызмет салалары, көлденең - әрбір оқу пәндеріне қатысты сала қызметінің элементтер құрамы болып бөлінеді. Соңғы көзқарас дидактикалық рөл атқарады. Бірақ білім мазмұны дидактикалық түсінік ретінде туындаған ол пәндерге екі жақты құрамда (білім және білік) көріне бастады. Дидактиканың қызметі, егер оқу пәндерінің табиғаты, олардың мазмұнының құрамының жеткіліктілігі туралы мәселе қойылса, оқу пәндеріне олардың мазмұнының құрамын ұсына алады. Бұл сұраққа жауап беру үшін білім беру мазмұнының қажетті құрамы дидактикалық-теориялық тұрғыдан қандай, яғни білім беру мазмұнының даму тарихына логикалық қарама–қарсы жолы қандай болуы керектігін анықтап алу қажет. Білім беру мазмұнын теориялық тұрғыда құру туралы ұғымның және оның қандай формаға жататын болса да анық мазмұнының, оның құрамының қажетті және жеткілікті өлшемдерінің ара қатынасын белгілеу қажет. Білім беру мазмұны туралы теориялық түсінік оның құрамын анықтай отырып, әлеуметтік тапсырыс ретінде педагогика тілінде айтылған мақсаттарды алғашқы болып теориялық тұрғыда жүзеге асырады. Бұдан басқа мақсаттардың педагогика тілінде жүзеге асуы әлеуметтік тапсырыстың мақмұндық айтылуының берілген деңгейімен есептеспей тұра алмайды. Білім мазмұнын теориялық тұрғыда қарастырудың мүмкіндігі мен қажеттілігі қазіргі заманғы дидактиканың дамуымен немесе оның логикасының даму деңгейімен сәйкес келеді. Мұндай мәселенің қойылуының бірінші және басты себебі әлеуметтік қоғамның тұлғаның әлеуметтік тәрбиелілігін жан-жақты дамыту міндетімен сабақтас мақсатының сипатына байланысты. Бұл кемелденген социализм қоғамының және оны бейнелейтін маркстік–лениндік педагогиканың ерекшелігі болып табылады және қарастырылып отырған кезкелген деңгейде білім беру мазмұнының толықтығына кепілдік беру үшін мазмұн элементтері құрамын айқындаудың қажеттілігін төмендетеді. Бұл өлшемнің жүзеге асуы бәрінен бұрын оқушы мектеп бітіргенде алып шығатын білімінің ақиқат минимумын анықтаудан тұратын болу керек. Бұл минимум қызмет түрлерінің түрі мен мазмұны, жаратылыстану ғылымы мен дүниенің қоғамдық бейнесінің көлемі, дүниеге коммунистік көзқарас қалыптастырудың қажетті деңгейі, ойлау стилі, ғылым жүйесі, адамгершілік, эстетикалық ойлауы, білімі мен білігінің жиынтығы, шығармашылық әрекетінің тәжірибесі, дүниеге эмоционалды–құндылық қатынасы көрсетілген бағдарламада енгізілген болуы мүмкін. Мұндай мазмұнның тиімді минимумы оқу жоспарына, одан кейін оқу пәндеріне пәнаралық байланыс негізінде орналастырылуы қажет болар еді. Білім мазмұнының құрамы туралы теориялық ұсыныс және оның нақты толықтыруларының тиімді деңгейі педагогика тарихында білім беру мазмұнын қарастырудың екі нұсқасының синтезін көрсететіндігін байқамау мүмкін емес. Олардың біреуі барлық білім беру мазмұнының элементтерінің құрамын анықтайды. Басқалары жалпы орта мектепті бітіру кезеңіне дейін білім беру мазмұнының әрбір элементін толықтыру жүйесіне енеді. Бұл бөлімде білім беру мазмұнының құрамын теориялық тұрғыда ұсыну: мазмұнның тиімді минимумын анықтау жолдары қарастырылады. Олар білім беру мазмұнын құрудың тұжырымдамасы негізінде арнайы зерттеулерді талап етеді. * * * Білім беру мазмұнының білімге, білікке және дағдыға жіктелуі әуелден келе жатқан дәстүр және де ол қазір де сақталып отыр. Мектепте білім беру мазмұнының «білімге, білікке және дағдыға» сараланған құрамының теориялық мәліметтерінің ұзақтығы қазіргі нормативтік басылымдармен, педагогикалық энциклопедия және барлық практикалық педагогикалық басшылықпен бекітіледі. Білім беру мазмұнын анықтауды реттеп түзету қажеттілігі қоғамның дамуының және жалпы қабылданған білім беру мазмұнының кемшіліктерінің сезілуі нәтижесінде (мектепте де, ЖОО-да да) тез өзгермелі қазіргі жағдайда тұлғаның өзбетімен қызметін қамтамасыз ету үшін бір ұрпақтың өмірі бойы оқытудың жаңа мақсаттары пайда бола бастады. Бұл мақсаттар педагогикада ХІХ ғасырда шетелде А. Дистервег, Ресейде К.Д. Ушинский еңбектерінде көрініс тапты. Бұл жерде әңгіме ақыл-ойды дамыту, дербестік, шығармашылық қабілет туралы болып отыр. Бұл мақсаттар жаңа түсінік бойынша білім беру мазмұнының элементтерінің құрамына енген жоқ, бұрынғысынша білім мен білікке негізделді. Тек элементтерінің рөлін таңдауда ғана өзгеріс болды, олар оқытудың жалғыз ғана мақсаты болудан қалды. Педагогикада осы кезге дейін сақталып келген білім беру мазмұнының мына анықтамасы кең тарады: «кеңес мектептерінде білім беру мазмұны дегеніміз - оқушылардың ақыл – ой және дене тәрбиесінің дамуы, соған сәйкес мінез-құлық, өмірге, еңбекке дайындық, коммунистік көзқарастың және моральдің қалыптасуымен айқындалатын білім, білік және дағдылар жүйесі» немесе «білім беру мазмұны оқушылардың жан-жақты дамуының негізі болатын білім, білік және дағдылар жүйесін беру мен олардың дүниеге материалистік көзқарасын, коммунистік мораль және танымдық қызығушылығын қалыптастыру». Бұл анықтамалар білім беру мазмұнының қызметінің сипатында бір адым бұрын пайда болғанмен, бірақ жеткіліксіз адым болды. Келтірілген анықтамалардағы олардың мәнін қайталаушылық коммунистік көзқарасты дүниетаныммен қатар бөліп шығару сияқты элементтерді ысырып қойып, бұл анықтамалардың логикалық және мазмұндық құрылымын қарастырайық. Бірінші және екінші анықтамаларда әдеттегідей, білім беру мазмұнын жоққа шығаратын білім, білік және дағдылар жүйесі туралы сөз болады. Бірақ бірінші анықтамада білім және білікті меңгеру кейбір нәтижелерді қамтамасыз етеді, екінші анықтамада білім және білік кейбір мақсаттарға қол жеткізуде негізгі болып табылады. Бұдан, екі цитаттағы да тек бірінші пайымдау білім беру мазмұнын анықтауға жатады, ал қалғаны бірінші пайымдаудағы білім беру мазмұнының құрамындағы көрсетілгендерді меңгеру нәтижесін сипаттайды. Бірінші цитатта мазмұн «оларды өмірге, еңбекке дайындау» деп сипатталады. Мазмұнның құрамының анықтамасына оның қатысы жоқ. Бірінші жағдайдағы мазмұн танымдық қабілеттерді, екіншіде танымдық қызығушылықтарды қалыптастырады,. Мұндай әртүрліліктің логикалық қайнар көзін анықтауға болмайды, субъективтілікті ғана көруге болады. Кейбір еңбектерде (М.А. Данилов) білім және біліктілікке үйрету салдарлары ретінде «танымдық күштер» туралы сөз болады. Бұдан білім беру мазмұнының құрамының барлық анықтамалары білім, білік, дағды және осы мазмқұнды меңгерудің нәтижесінің қосымша сипаты немесе оларға ұқсас белгілерге құрылғанын мойындау керек. Бәрінен бұрын, «Мектеп педагогикасы» оқулығындағы кейінірек шыққан білім беру мазмұнының анықтамасы дұрысырақ. Мұнда білім беру мазмұны дегеніміз адамның оқу үдерісінде меңгеруге тиіс білім, білік және дағдыларының көлемі мен сипаты. Келтірілген анықтамаларды нақтырақ қарастырайық. Біздің ойымызша, ең бастысы білім, білікті игерудің нәтижесі білім беру мазмұнының анықтамасынан немесе бұл мәселені арнайы зерттеуден туындамайды. Көрсетілген нәтижелердің шартты белгілері білім, білікті меңгеру үдерісі оқушылардың белгілі бір бөлігінде қызығушылықтың, танымдық қабілеттің дамуымен, дүниге көзқарас пен моральдық қалыптасуымен қатар жүретіні эмпирикалық бақылаудан алынған. Бірақ осының бәрі білім мен білікті игерудің салдары бола ала ма, бұл салдарлар қандай жағдайда болмай тұра алмайды – бұл сұрақтарға әзірге жауап жоқ. Дүниеге көзқарас, бір жағынан, білім мен біліктің көлемі, сапасы, екінші жағынан, оқушылардың және кезкелген басқа субъектінің (адамның) біліміне және танымдық қабілетіне жатпайтын, тіпті адамгершілік білімге, сонымен қатар моральдық сипатына пара-пар емес білім мен біліктің сапасы. Егер білім өзімен-өзі тек кейбір жағдайларда ғана дамудың алға шарты ретінде қызмет етсе, онда білімді меңгеру мен беруді ұйымдастырудың ерекше тәсілдері негізінде пайда болатын қосымша әдістер қандай болады? Білімді ерекше ұйымдастыру арқасында адамда пайда болатын жаңа нәрсе қайдан шығады? Бұл жаңаның мазмұны қандай? Адамда не дамиды? Егер бұл жерде білімді беру маңызды рөл атқарады десек, онда мынадай сұрақ туындайды: тәсілдің өзінің мазмұнының құрамы қандай болады және ол мазмұн қандай болады? Сөйтіп, қандай тәсілмен болса да оқушылар олардың арқасында меңгереді, бұл да әлеуметтік тәжірибенің кейбір мазмұны бола ма? Сөйтіп, білім мен білік білім беру мазмұнын жете тамамдамайды. Сонымен қатар онсыз даму да болмайтын басқа мазмұн да болады. Мұндай мәселелер тәрбиемен байланысты пайда болады. Егер білім мен білік барлық уақытта тиісті деңгейде тәрбиелемейтін болса, онда оқушылар тәрбие мақсаты жүзеге асуы үшін басқа қандай қосымша мазмұнды меңгеру керек? Егер білім беру мазмұнын «Мектеп педагогикасы» кітабында айтылғандай білім, білік және дағдымен сәйкестендірілсе де, істің мән-жайы өзгермейді. Бұл жағдайда тек білім мен білік ақыл-ойды дамытуды қамтамасыз ете алмайтындықтан, оны дамыту жолындағы мазмұнның дерек көздері туралы мәселе туындайды. Сондықтан, білім беру мазмұнының келтірілген анықтамаларына жасалған талдаудың мақыздылығы оны жоққа шығаруда ғана емес. Жоғарыда келтірілген білім беру мазмұнының анықтамаларынан олардың білім беру мазмұнының құрамы мәселесін шешуге және қазіргі заманғы қызметтерді атқаруға жеткіліксіз екендігін көреміз. Адамды жан-жақты дамыту мақсатында білім беру мазмұны құрамының элементтері, оның толықтығын сақтай отырып, қалай іздестіруге болады және ол жас ұрпақтың әрқайсысын жан-жақты дамыту үшін қажетті және жеткілікті жағдайлардың бәрін жасауы керек. Басқаша айтқанда, білім беру мазмұнының барлық нақты элементтерін түсіндіріп бере алатын бір нысанын табу керек. Бірақ білім беру мазмұнының өзі де басқа бір үлкен жүйенің бөлігі болып табылатындықтан, оның өзі де, қандай да бір құрамды бөлігі де мұндай нысан бола алмайды. Білім беру мазмұнының құрамын қызмет салалары тұрғысында қарастыру ұзақ уақытқа созылды және айтарлықтай нәтиже де болған жоқ. Олар тек оқу пәндерінің жиынтығын, олардың дұрыстығына ешқандай кепілдіксіз айқындады. Сондықтан, оқу пәндерінің сипаты мен саны туралы үнемі келіспеушілік болып отыратыны кездейсоқ емес. Педагогикалық басылымдарда логиканы, психологияны, техниканы, кибернетиканы, эстетиканы, этиканы, жанұялық-тұрмыстық тәрбиені және т.б. енгізу керектігі туралы оларды ешқандай жеткілікті дәлелдеусіз пікірлер үздіксіз айтылуда. Мұның бәрі де мәселені шешудің теориялық алғы шарттарының жасалмауынан болып отыр. Дегенмен, ең бастысы бұл емес, ең бастысы қанша пән қосса да (олардың саны шексіз бола алмайды), пән оқулықтарының құрамы мен табиғатының түсініксіздігі оқу барысының тиiмдiлiгiн жоғарылату iсiнде бөгет болып тұр. Осыған дейін пәннің мәндері туралы жүргізіліп келе жатырған даулар, осы мәселенің шешілмегендігі – жеткілікті дәлел болып табылады. Оқулықтың мәндері мен тиімділікті үйрену байланысының арасындағы теориялық түсінігі, пәндер эмпирикалық негiзде құрастырылғандықтан айқын көрінеді. Олардың жиыны бар, оларды үйрену іске асуда, үйрену нәтижелерiне және де педагогикалық емес қоғамның қанағаттанбаушылығы тiптi үлгерушiге қатынастарында сақталынған. Бұл туралы ЖОО-дағы әр түрлі факультеттердегі кәсіби пәндер бойынша емтихан қорытындылары куәландырады, бұл емтиханды жаксы дайындалып келген талапкерлер тапсырады. Бұл қанағаттанбаушылықтың бiрiншi және басты себебi - пәннiң мазмұнының құрамының теориялық тұрғыдан зерделенбегендігі. Біріншіден, оқу пәнінің теориялық зерттелуі оны толыққанды етеді; екіншіден, айқын ұсыныстардан шығарылған шешімді тұжырымын алу, тiкелей шағылатын ұйымдар және үйренудi жүзеге асырулар. Осы шығарылған қорытынды бұл құрам анықталғаннан кейін шыға алады. Сол үшін, алайда, пәннің мазмұнының құрамын анықтау үшін, оны оқу мазмұнының құрамынан алу керек. Әлбетте, оқу мазмұнының құрамын қалай анықтауға болады, талдау үшін көрсетілген мақсатқа жету мақсатында қандай объектіні таңдау керек? Баяндалатын тұжырымдама және оның дәлелдемесiнiң аппараты әлденеше әртүрлi жоспарларда жарияланды. Бiздер тұжырымдаманың логикасының мазмұндамасымен бұл жерде қанағаттанамыз, оның ары қарай дамытуы және түзету жариялаулардан кейiн, сонымен қатар түгелдей оқу құрамының теория салдарлары үшін. Бастапқы орындар глобальді функция бойынша уйренуден құралған және де жастарға әлеуметтік мәдениетті сақтау үшін және де (орнын толтыру) оны әрі қарай дамыту үшін берілуінен құралған. Индивид әлеуметтiк тәжiрибенiң мазмұнымен оларды меңгерудiң шарасында өзіндік маңызды болып қалыптасады. Оның өзінің мазмұны, көлемімен және әлеуметтiк тәжiрибенiң түсiнiлген мазмұнының сипатымен бейнеленедi. Жалғыз бастаулар, оқудың мазмұны шығарылған жер оның кең түсінігі бойынша мәдениет болып табылады. Ең ақырында, осы жағдай бойынша, оның құрамын анықтау үшін талдаудың обьектісі болуы қажет. Мәдениет – заттық және рухани – тапсырылған жеке дүние болу үшін (атап айтқанда педагогика адамды құрастырумен шұғылданады), пәнделген болуы керек, К. Маркс сөзімен өрнектегенде, сонда ол қоғамның әлеуметтiк тәжiрибесiнде iске асады. Тек пәнделген түрімен ғана ол жеке бир дүниемен түсіндіріледі. Әлеуметтік тәжірибе өз алдына Маркстік тұжырымдама қызметі бойынша құралдар және қызметтiң әдiстерiнiң жиынтығы, орнын толтырулар және адамның мүлiк болуға қабiлеттi қоғамдардың дамытуы үшiн қоғамдық-тарихи тәжiрибенiң процесстерiнде жасалған. Әлеуметтiк тәжiрибе анықталып тарихи жиналған қызметтер жиынтығы сияқты, бiздер нысананы көздейтiн қызметтердің жеке актiсін бiрлiк ретiнде тiптi қызметтiң мазмұнның құрамын анықтау үшiн сайлансын. Қызметтiң әрбiр актi, шынайы болу үшiн, мақсаттар туралы бiлiмді ойлайды, әдiсті, қызметтiң әдiсiн бiлуді iске асыруды, пайда болған қиыншылықтардың жағдайындағы және оны жаңа шарттарына бейiмдендiру әдісін өзгертуге дайындық және де бұл қызметтiң қажеттік қатынасындағы себеп. Сәйкесiнше және әлеуметтiк тәжiрибе, бас ұрпақтар білетін, 4 элементтен тұратын және оның әрбіреуі құрамның ерекше түрін ұсынады: табиғат, қоғам, техника, адам, әрекеттік әдiстер туралы бiлiмдер; әрекееттердің белгілі әдістерін жүзеге асыру тәжiрибесі, адамның дағдылануы мен уйренуі біліммен бірге іске асуы; шығармашылық әрекеттiң тәжiрибелерi, iске асырылған ерекше зияткерлiк рәсімдерде, алдын ала ұшырамайтын ұсыныстар түрiнде, яғни шығармашылық акттiң жүзеге асыруларына дейiн, мәселелер шешілгенге дейін, әсерлердiң реттелетiн жүйелерi; шындықтарға қызу-құндылыұқ қатынастың тәжірибесі, әрекеттің нысаны және құралы болған, яғни нысанның құрамына кірген, қандай формада болмасын адам іс-қимылына кіреді (қабылдау, көшiрме, өрнектеу). Өз табиғатымен тарихи болған, кеңес мектебінде қоғамдық тәжірибе бойынша элементтердің құрамы толықтырылған және қамтамасыздандырылған, идеологиямен және қоғамдық дүние тану құрамына кірген. Белгі қойылған элементтердің мазмұнының ерекшелігі әлеуметтiк тәжiрибесі жеткiлiктi айқындалған. Білім адамның жиған-тергендері әлем туралы нақты мәліметті, сонымен қатар әрекеттердің әдістері туралы өз алдында қояды. Әрекеттің әдістерін жүзеге асыру тәжірибесі норманы орындауға дайындықты қоса, әрекеттің ережелері олардың нақты әсер етуiнде. Шығармашылық әрекеттің тәжірибесі, бiртiндеп пайда болатын әлеуметтiк, ең алдымен адамдардың өндiрiстiк тәжiрибесіне, өз iс жүргiзу мiнездемелерiнде елестетуі мүмкін, енді әлденеше біз суреттеп айтылған және келесі мәліметтерге ұшырайтын: бұрын түсінілген білімдер (жақын және алыс) мен жаңа ахуалға үйренуді дербес тасымалдау; субьект үшін мәселенің таптаурын жүргізілуі, оған таныс ахуалдар; таныс нысанның жаңа қызметін жүргізу; нысанның құрылымдарын жүргізу; мәселені шешуді альтернативті жургізуі және (немесе) оның шешімінің әдісі; әрекеттердің бұрын игерілген әдістерді (шешімдерді) жаңа әдістерге қиыстыру; басқалардан ерекшелігі, мәселенің шешімінің біртума әдісінің құрастырылуы, әдiстердiң белгiлi ерекшеліктерi. Әлеуметтік тәжірибенің үшінші элементінің құрамының нақтылы тәуелсіздігі екінің біріне қарағанда, көлемдi бiлiмдердiң ерекшелігі және бiлу үлгiсi бойынша түсiнiлген, шығармашылық әлеуеттердi қамтамасыз етпейдi, бұл әлеуеттердiң күшi және өте шектелген бiлiмдерде көлемі мен аймаққа қамтылған олардың шындықтары айқындалады. Халық өнерiнiң атам заманғы тарихы әр түрлі салаларда шығармашылық күштердiң байлығын, оларды сақтайтын жерлер болмашы қатыстықтың жанында, тіпті бұрынғы дәуірлердің мәдениетінің орташа деңгейлігі растайды (көне және орта ғасырлық әбзелшiлер, ауылшаруашылық шаруашылықтың төңiрегiндегі техниканың эволюциясы тағы басқалар). Шығармашылық әркеттiң маңызды тарабын көрсетуге ұмтыла,біз, көлемдi әдебиеттi қолдана отырып, рәсімдердің мазмұнын шығармашылық адамдардың мiнездемелiк белгiлерiнен бөлу. Сонымен қатар бiздер iс жүргiзу мiнездемелерiнiң бiтуiне талаптанбаймыз аталған және олардың қысқарту мүмкiндiгін көремiз. Дегенмен, педагогикалық пiкiрлерден, шығармашылық қызметтiң көрнекті айырмашылықтан шығатыны, белгi қойылған сызықтары, тiзiм орынды олардың құрастыруына ыңғайлы болу үшiн сақтау. Әлеуметтiк тәжiрибенiң төртiншi компонентi ол да толық қарастыруды талап етедi. Әлемге адамның эмоциялық - құндылық қатынасының тәжiрибесi, оның меңгерiлген объектiсіне өз алдына құрастырылған әлеуметтiк қажеттiктер, осы дәуiрлер құндылықтарына байлықтың дәрежесi субъекттiң қатыстығының шарасын мiнездейтін. Эмоциялық- құндылық қатынастың мазмұны биологиялық-заттық қажеттіліктер бiрiгуінен тұрады (әлеуметтендірілген), әлеуметтiк және «тамаша», индивидтың эмоцияларының бағытталғандығын нақтылы нысандарға ескертетiн, оның жүйелерiне қосылған құндылықтары. жүктеу/скачать 0,72 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|