Қазақстан республикасының білім және ғылым
жүктеу/скачать 1,43 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- КАЗАХСТАН УНИВЕРСИТЕТ АЛМАТЫ
- Ҧжымдық монография ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ Коллективная монография
- Баспаға Алматы университетінің Ғылыми кеңесі ҧсынған / Рекомендовано к изданию Ученым Советом Университета Алматы
- ЗАМАНАУИ БІЛІМ КЕҢІСТІГІНДЕ ОҚЫТУДЫҢ ТЕОРИЯСЫ МЕН ПРАКТИКАСЫ
- ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
- Авторлық ұжым / Авторский коллектив
- АЛҒЫ СӚЗ
- Проблемы профессионального развития личности в психологической науке
| ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫНЫҢ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ АЛМАТЫ УНИВЕРСИТЕТІ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН УНИВЕРСИТЕТ АЛМАТЫ ЗАМАНАУИ БІЛІМ КЕҢІСТІГІНДЕ ОҚЫТУДЫҢ ТЕОРИЯСЫ МЕН ПРАКТИКАСЫ Ҧжымдық монография ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ Коллективная монография АЛМАТЫ, 2016
2 УДК 37(063) ББК 74
Баспаға Алматы университетінің Ғылыми кеңесі ҧсынған / Рекомендовано к изданию Ученым Советом Университета Алматы (Хаттама / Протокол № 11 от 30.10.2016 ж/г)
Каракулов К. Ж., педагогика ғылымдарының докторы, Алматы университетінің профессоры Серёжникова Р.К., педагогика ғылымдарының докторы, К.Э. Циолковский атындағы Калуж мемлекеттік университетінің профессоры
университеті, 2016.- б. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ: Коллективная монография. - Алматы: Университет Алматы, 2016.- с.
Ұжымдық монографияға оқыту мен тәрбие үдерісін жаңа технологияларды пайдалана отырып, оқыту бағдарламаларын игерудегі теориялық және практикалық зерттеулер енгізілген. Басылым студенттер мен магистранттарға, жалпы білім беру мен тәрбие саласындағы қызметкерлерге арналған. В коллективной монографии рассматриваются теоретические и практические исследования процесса обучения и воспитания с использованием инновационных технологий при освоении обучающимися образовательных программ. Издание предназначена преподавателям, магистрантам и студентам, а также всем, кто интересуется проблемами в сфере образования и воспитания.
Түпнұсқа мен дәйексӛзге авторлар жауапты / За аутентичность цитат отвечают авторы УДК
ББК © Алматы университеті, 2016
3 АЛҒЫ СӚЗ Әлемдік қоғамдастықтағы жаңа үрдістер білім беру саласына да қатысты. Қазақстандық білім беру жүйесін заманауи негізде қалыптастыру үшін әлемдік тәжірибенің жетістіктерін пайдалана отырып, әлемдік тенденциялар ағымына ілесу керек. Білім берудегі қазіргі ӛзгерістер ғылымды интеграциялауды, оқу мен тәрбие үрдісін жетілдіруді, оқытудың жаңа технологияларын әзірлеу мен енгізуді, оқу-әдістемелік жұмыстарды жандандыруды қажетсінеді. Оқырманға ұсынылып отырған «Заманауи білім беру кеңістігінде оқытудың теориясы мен практикасы» атты монографияның авторлық ұжымы оқыту мен тәрбие үдерісінде теориялық талдауларға сүйене отырып, жаңа технологияларды пайдалану негізінде білім беру бағдарламасын меңгерудегі практикалық нәтижелерін ұсынады. Монографияда мектепке дейінгі және жалпы білім беретін мекемелерде, сондай-ақ жоғары оқу орындарындағы оқыту үдерісінде шығармашылық идеялары бар бірқатар ғалым-педагогтардың теориялық, әдістемелік зерттеулері орын алған. Монография «Мектепке дейінгі және мектептегі педагогиканың ғылыми-практикалық және әдістемелік аспектілері», «Педагогикалық ғылымдағы оқыту мен тәрбиенің заманауи технологиясы» және «Педагогикалық шеберлік пен кәсіби ӛздігінен даму» атты тараулардан тұрады.
Монографияны Алматы
университетінің және
Қазақстан Республикасының басқа да жоғары оқу орындары мен шетелдік ғалымдардың авторлық ұжымы дайындаған. «Заманауи білім беру кеңісітігінде оқытудың теория мен практикасы» атты ұжымдық монография Алматы университетінің «Құзыреттілік тәсіл контексінде педагогикалық мамандықтардың білім беру бағдарламаларын дамыту» атты ғылыми зерттеулерді гранттық қаржыландырудың ғылыми жобасын іске асыру шеңберінде шығарылған. Еңбек гуманитарлық мамандық оқытушыларына, магистранттар мен студенттерге , сондай-ақ білім беру мен тәрбие саласыдағы қызметкерлерге арналған.
4 ПРЕДИСЛОВИЕ
На пороге третьего тысячелетия система образования во всем мире претерпевает изменения, касающиеся структуры, методологии и технологии построения образовательных процессов, в переосмыслении целей образования, стратегических ориентиров, которые позволяют отвечать на вызовы XXI века. Одной из задач, стоящей перед высшим учебным заведением, является подготовка специалиста к модернизационным процессам в системе образования, владеющим современными образовательными технологиями. Ориентация педагогических, социально-гуманитарных дисциплин на формирование и осуществление процессов образования и воспитания в дошкольном образовательном учреждении, общеобразовательной школе и вузе, определяет различные взгляды и подходы при формировании и реализации современного образовательного пространства. В предлагаемой читателю монографии «Теория и практика обучения в современном образовательном пространстве» авторский коллектив обратился к теоретическому анализу и представил практические результаты процесса обучения и воспитания с использованием инновационных технологий при освоении обучающимися образовательных программ. В монографии значительное место отведено комплексу теоретических, методологических, методических разработок ученых-педагогов, авторских коллективов, объединенных идеями
творческих подходов к образовательному процессу в дошкольных, общеобразовательных учреждениях, а также в высших учебных заведениях. Монография представлена разделами «Научно-практические и методические аспекты дошкольной и школьной педагогики», «Современные технологии обучения и воспитания в педагогической науке», «Педагогическое мастерство и профессиональное саморазвитие». Монография подготовлена авторским коллективом, в который вошли преподаватели университета Алматы, а также педагоги, ученые из других вузов Республики Казахстан и зарубежья. Коллективная монография «Теория и практика обучения в современном образовательном пространстве» издана в рамках реализации научного проекта грантового финансирования научных исследований университета Алматы «Развитие образовательных программ педагогических специальностей в контексте компетентностного подхода». Книга адресована преподавателям, магистрантам и студентам психологических, социологических и в целом гуманитарных специальностей, а также всем, кто интересуется проблемами в сфере образования и воспитания.
228 3.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ
ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ Гринева Ольга Михайловна
Введение В начале ХХІ столетия тенденции глобализации, информатизации, урбанизации общества, значительные социально-политические и экономические трансформации в различных странах мира формируют новые парадигмы научных исследований жизни человека в современном мире. Одним из наиболее значимых аспектов взаимодействия Личности и Общества является профессиональный, поскольку именно профессия является тем делом жизни, в котором личность вносит свой вклад в прогрессивное развитие социума. В современном мире экономическая нестабильность в ряде стран, стремительные изменения рынка труда, исчезновение одних профессий и появление большого количества новых значительно усложняют процесс выбора индивидуумом своей отрасли труда, однако с другой стороны - значительно расширяют возможности его профессионального самоопределения. Успешное профессиональное самоопределение личности в современном обществе требует быстрого и гибкого реагирования на изменения экономической ситуации, постоянного профессионального саморазвития и самосовершенствования специалиста для достижения им высокой конкурентоспособности на рынке труда. Поэтому в работах современных ученых, посвященных проблемам профессионального саморазвития личности акценты все больше смещаются с вопросов профориентации, профпригодности, соответствия личностно- профессиональных качеств человека той или иной профессии на процессы активного рефлексивного самоанализа собственных профессиональных нужд и возможностей, реализации экзистенциально-аксиологических конструктов сознания в профессиональной деятельности, процессы активного выстраивания человеком проекта
своей будущей
карьеры. В профессиональной литературе эти процессы описываются в терминах ―профессиональное самоопределение‖ и ―профессиональное самопроектирование‖ личности. Сензитивным периодом профессионального саморазвития личности является юношеский возраст. Однако в раннем юношеском возрасте с фактом вступления в профессиональное учебное заведение или трудоустройством
229 процесс профессионального самоопределения личности не заканчивается. В поздней юности изучение содержательных основ избранной профессии, овладение базовыми алгоритмами профессиональной деятельности при прохождении производственной практики создает условия для более глубокой самоидентификации личности с избранной специальностью, создания проекта собственной карьеры в ней или, в случае значительного несоответствия собственного ―Я-образа‖, ценностных или смысловых конструктов сознания избранной профессии - переориентации на другую специальность и смены профиля обучения. Специфика профессионального самоопределения студента, по сравнению со старшеклассником, определяется наличием более глубоких знаний об избранной профессии и собственной личности и, как следствие, наличием возможностей для более объективного и продуманного выбора профессии. Особенно острой является проблема профессионального самоопределения личности на так называемые ―непопулярные‖ профессии, в том числе - педагогическую. Романтические представления старшеклассников о значительной пользе, которую труд педагога приносит людям в целом и стремление реализовать собственные алоцентрические смысложизненные ориентации в этой профессии на этапе студенчества часто сменяются осознанием значительной социальной незащищенности современного учителя и разочарованием в своей профессии и своем будущем в целом. Все это обуславливает необходимость разработки психолого-педагогических средств активизации профессионального саморазвития, самоопределения личности в юношеском возрасте.
Различные аспекты профессионального развития и саморазвития, вопроса пригодности человека к избранной профессии привлекали внимание исследователей еще во времена Древнего Востока. В Вавилоне, Спарте, Китае, Египте кандидаты на высшие государственные должности (жрецы, чиновники) проходили собеседование с целью выявления уровня образованности, а также проверку практических навыков работы. В Древней Греции при трудоустройстве преимущество получали наиболее надежные, мужественные кандидаты. Также учитывались смекалка, уровень интеллекта, обучаемость, хорошая память и некоторые нравственно-волевые качества (Е.М.Борисова). В середине ХІХ ст. стремительное развитие промышленности стран Запада приводит к появлению большого количества новых профессий, которые
выдвигают специфические требования как к
профессиональных знаний, так и к уровню развития специальных способностей, наличию высокого уровня профессиональной направленности специалиста. Таким
образом возникает объективная, социально обусловленная необходимость изучения особенностей новых профессий, разработки соответствующих профессиограмм и создание новых
230 психодиагностических методик для изучения соответствия личностно- профессиональных качеств человека желаемой профессии. Одной из первых методик определения пригодности индивида к желательной профессии была модель, предложенная основателем диагностического подхода Ф.Парсонсом. Эта модель предусматривает одноразовый выбор индивидом будущей профессии в условиях профконсультации. При этом изучалась лишь пригодность человека к определенной профессии, активность и направленность самой личности не учитывались. В отличие от представителей западной психологии, которые считали уровень профессиональных способностей человека неизменным, в работах советских исследователей на основе разработок отечественных физиологов появилась мысль о том, что имеющийся уровень профессиональных качеств можно повысить путем тренировки. Это привело к изучению профессионального развития личности во временном аспекте, как длительного процесса, который охватывает время допрофессионального обучения и профессиональной подготовки. В работах А.А.Деркач и Л.Е.Орбан изучается проблема соответствия отдельных свойств нервной системы индивида: стойкости, лабильности, типа темперамента - избранной профессии. Физиологичные особенности являются врожденными и мало поддаются тренировке. Зато некоторые психологические качества - внимательность, вежливость, опрятность, которые являются важными в профессиях типа ―человек-человек‖ (по определению Е. А. Климова) могут стать объектом самовоспитания в процессе допрофессиональной подготовки личности. Однако, как отмечал В. А. Сухомлинский, ―.. научиться любить детей нельзя ни в каком учебном заведении, ни по каким книгам‖. Более широко временные рамки профессионального развития личности рассматриваются в работах Д.Сьюпера. Периодизация профессиональной жизни личности, по мнению ученого, включает следующие этапы: период роста (до 14 лет), период поиска (15-24 лет), период укрепления (25-44 лет), период стабилизации (45-64 лет), период спада (после 65 лет). Согласно концепции ―самопонимания‖, разработанной Д. Тидеманом, любое разделение процесса профессионального развития личности на ряд этапов или стадий является относительным. Это происходит потому, что отображение разных стадий профессионального развития личности в ее сознании может повторяться. Например, ученик на этапе приспособления и осуществления самопонимания по отношению к учебе в школе, может в то же время переживать стадию ―антиципирующего мышления‖ по отношению к специальным профессиям. В работах
современных исследователей по проблемам профессионального развития личности все больше внимания уделяется вопросам ее собственной жизненной активности в процессе построения своей карьеры. В.А.Ядов отмечает, что именно внутренняя активность индивида является основным фактором, который предопределяет повышение
231 эффективности его труда, развитие инициативности и самостоятельности. Руководствуясь принципом единства сознания и деятельности, С.Л.Рубинштейн обосновывает ведущую роль внутренней активности субъекта в личностном и профессиональном развитии: ―Все в психологии личности, которая формируется, так или иначе внешне предопределенно, но ничего в ее развитии нельзя вывести непосредственно из внешних влияний‖. Проблема аффективно-мотивационного компонента профессионального развития личности презентована в работах Л.И.Божович. По ее мнению, роль внутренней активности личности при выборе профессии заключается в преодолении нежелательных, но сильных мотивов в пользу выполнения практической деятельности с целью достижения сознательно поставленной цели.
Изучение собственной жизненной активности личности как важнейшей движущей силы ее саморазвития, в том числе профессионального, обусловило смещение акцентов в работах ученых с исследования профеориентации, проблем соответствия личности требованиям различных отраслей труда на ее собственный выбор профессии - профессиональное самоопределение, а также конструирование перспектив саморазвития в желаемой профессии - профессиональное самопроектирование. Согласно Н.С.Пряжниковым, выбор профессии осуществляется благодаря самоактивизации индивида, конечной целью которой является путь молодого человека к готовности осмысливать собственное развитие в континууме жизненного времени и находить наиболее значимые смыслы жизни в избранной профессии. По мнению Е.А.Климова, выбор профессии представляет собой постоянную активность проектирования и реального построения собственного трудового пути личности. В работах Е.И.Головахи разрабатывается идея о том, что основным фактором, который детерминирует выбор профессии, является достижение жизненных целей индивида. Сопоставление образов желательного будущего с уровнем имеющихся возможностей (формирование жизненных планов) и выбор на этой основе средств достижения цели (профессиональное самоопределение) происходит под воздействием его собственной активности. Проблемы самоопределения, выбора направления дальнейшего развития возникают на разных возрастных этапах жизни человека, в разных его аспектах. Это предопределяет необходимость рассматривать процесс самоопределения личности в совокупности его типов и этапов, особенности которых детерминируются как динамикой внутренних особенностей личности, так и условиями актуальной ситуации развития. Как в зарубежной, так и в отечественной психологии имеются разные подходы к классификации типов самоопределения, которые в то же время являются его этапами. В большинстве моделей
жизненного самоопределения центральными компонентами личностный, социальный и профессиональный. Н.С.Пряжников на основе принципа свободы самореализации выделяет следующие типы самоопределения: самоопределение в конкретной трудовой
232 операции, самоопределение на определенной должности, самоопределение в специальности, самоопределение в профессии, жизненное самоопределение, личностное самоопределение. В работах В.Ф.Сафина выделяются конвенционно-ролевая, социальная, семейная, профессиональная формы самоопределения. Самоопределение включает формирование личностью своих базовых отношений, ключевых компетентностей: профессиональных, моральных, личностных и др. (С.Н.Чистякова). Процесс выбора индивидом будущей профессии, особенности развития личности на этапе профессиональной подготовки в психолого- педагогической литературе описываются такими
терминами, как
―профориентация‖, ―профессиональная самореализация‖, ―профессиональное становление‖, ―профессиональное самоопределение‖. Невзирая на то, что проблема психологической помощи личности в осуществлении обоснованного выбора
ее будущей
профессии разрабатывалась в профессиональной литературе из второй половины XIX столетия, единственного подхода к определению термина ―профориентация личности‖ нет. На современном этапе развития психологической науки исследователи, как правило, определяют этот феномен как длительный процесс консультирования оптанта с целью помощи ему в осуществлении самопознания, самоанализа собственных профессиональных интересов, способностей и стимулирования его активности с целью развития профессионально важных качеств. Понятия ―профессиональная самореализация‖ и ―профессиональное становление‖ исследовались представителями гуманистической психологии (К.Роджерс, А.Маслоу) и их последователями (Э.Ро, Д.Сьюпер). Накопление значительного количества практического материала обусловило возникновение нового направления практической психологии - ―психологию карьеры‖. По
мнению авторов, наибольшие возможности для профессионального роста индивида складываются в той отрасли профессий, которая соответствует его психическим особенностям. Лишь при условии такого выбора профессиональная деятельность приобретает личностную значимость, а ее успешное выполнение обеспечивает удовлетворение потребностей в профессиональной компетентности и признании. Таким образом, происходит формирование ―профессионального типа личности‖. Процесс
выбора индивидом определенного направления профессиональной подготовки и его дальнейшее профессиональное становление на протяжении обучения в вузе представляет собой, в первую очередь, выбор дальнейшего профессионального пути и является важным этапом общего смысложизненного самоопределения личности. Задачи, закономерности и этапы этого процесса отражает понятие
―профессиональное самоопределение личности‖. К.А.Абульханова-Славская раскрывает профессиональное самоопределение через понятие перспективы профессии и выделяет следующие уровни идентификации человека с профессией: отсутствие перспективы, карьера, профессиональное развитие,
233 творческий подход к
П.А.Шавир рассматривает профессиональное самоопределение, руководствуясь принципом взаимодействия двух
систем: с одной стороны, в процессе профессионального самоопределения продолжается процесс становления личности как составляющей саморазвивающейся системы, с другого, в профессиональном самоопределении реализуется система общественных ориентиров, без которых молодежь не может сознательно выбрать профессию. По мнению А.М.Поваренка и А.Б.Ценципер, профессиональное самоопределение - это сложный, длительный процесс, движущими силами которого является преодоление личностью противоречий между
профессиональными намерениями и реальными возможностями, профессиональной направленностью и имеющимся уровнем способностей, стремлением к самостоятельности и неумением сделать выбор будущей профессии. Выбор будущей профессии является важным этапом жизненного пути индивида, существенными достижениями которого являются формирование профессиональных интересов, способностей и направленности личности. Любой выбор индивида предусматривает предоставление преимущества какому-то одному направлению личностного развития над всеми другими. Выбор профессии предусматривает выбор одной профессии и в то же время отказ от стремления попробовать собственные возможности во всех других профессиях. Профессиональное самоопределение - это ограничение возможностей личности, ведь ―выбор специальности делает человека чем-то определенным.. Но это значит в то же время и отказ от многих других видов деятельности‖ (И.С.Кон). Основной целью
человека на
этапе профессионального самоопределения является выбор такой деятельности, которая максимально отвечает ее индивидуальным особенностям. Основным достижением профессионала на этапе профессионального самоопределения автор считает приобретение нового уровня развития собственных профессиональных способностей. Профессиональное самоопределение представляет собой ―процесс самореализации личности в профессиональной деятельности в результате наиболее полного
использования собственных способностей и индивидуально-психофизиологических возможностей‖ (Е.М.Борисова). Работы авторов пронизывает мысль о том, что роль собственной активности индивида на
этом этапе
заключается в выборе профессионального самоопределения в качестве ведущего мотива своей жизнедеятельности путем предоставления ему личностного содержания и мобилизации всех внутренних резервов с целью достижения избранной цели. Таким образом, можно констатировать, что в современной психологической литературе наблюдается переход от понятий ―отбор‖, ―подготовка‖, ―ориентация‖ к терминам ―включение‖, ―самоопределение‖, которое отражает смещение акцента на проблему активности самой личности в процессе профориентации. Под воздействием этих сдвигов изменяется
234 сущность подхода к проблеме профессионального самоопределения в психологической литературе. На начальном этапе профессиональное самоопределение происходило в процессе профориентации путем диагностирования имеющегося уровня способностей индивида и разработки рекомендаций на этой основе относительно выбора определенного круга профессий. На современном этапе отмечается интеграция подходов к проблеме профессионального самоопределения личности. На сегодня в большинстве психолого-педагогических исследований этот феномен трактуется, как собственный выбор оптантом будущей профессии на основе самоанализа и самопознания собственных профессиональных интересов, способностей и дальнейшее развитие профессиональных качеств в соответствии с требованиями избранной профессии. В работах ученых профессиональное самоопределение рассматривается в контексте жизненного выбора личностью смысла своего существования (Л.М.Кален, В.П.Панок, В.Франкл, П.А.Шавир). Ученые рассматривают профессиональное самоопределение как существенный аспект личностного развития, от успешности которого зависит эффективность самореализации индивида в целом. Полноценность человеческой жизни определяется способностью выходить за пределы имеющихся возможностей и находить новые смыслы в конкретном деле. В работах П. А. Шавира профессиональное самоопределение представлено, как существенный аспект общего процесса развития личности. При этом личностное становление является непрерывным поиском новых, более эффективных путей взаимодействия индивида с социумом. В.П.Панок подчеркивает, что профессиональное самоопределение личности является фактором ее гармоничного мировосприятия. Люди, которые избирают будущую профессию в соответствии с собственными интересами, способностями, имеют ―более высокие показатели удовлетворенности жизнью, лучшее настроение, самочувствие‖. В работах современных психологов все большее внимание уделяется проблемам не только смыслопорождения человека в различных видах деятельности, в том числе профессиональной, но и его смыслореализации. В процессе взросления развитие сознания и самосознания, расширение жизненного мира личности в жизненном времени и пространстве обуславливает становление и возрастание ее возможностей для перспективного целеполагания и планирования собственного жизненного пути в будущем, а также регуляции своей активности в настоящем для достижения поставленных целей и реализации планов, с опорой на имеющийся жизненный опыт. Овладение человеком навыками субъектного управления собственной жизнью дает ему возможность конструировать свой жизненный путь как перспективный проект, который самореализуется. Поэтому современные ученые подчеркивают, что процесс
профессионального саморазвития личности включает не только выбор, самоопределение, но и авторское проектирование своего ―Я‖ в профессии,
235 управление механизмами реализации своего профессионального проекта. Так, согласно с А.Н.Мушкировой, самопроектирование личности в профессии представляет собой ее собственную деятельность из осознанного и обоснованного определения вариантов собственного личностного роста в профессиональной деятельности. Становление у человека субъектности по отношению к собственной карьере создает необходимые условия для построения им индивидуальной образовательной траектории, активизации мотивации достижений в профессиональной деятельности и конструирования профессиональной и жизненной перспектив (О.П.Мерзлякова, Д.А.Ягодин, П.В.Зуев). Перспективное профессиональное самопроектирование личности в работах ученых рассматривается как важнейшее условие успешности ее самореализации. В.Г.Панок подчеркнул, что обоснованный выбор и четкое планирование личностью своего профессионального пути способствует повышению качества ее жизни и удовлетворенности собственной жизнью. Н.Ф. Авдеев отметил высокую значимость успешности профессионального самого проектирования студентов как неотъемлемую часть построения ими жизненного сценария. По
мнению Н.В.Беловой, успешность профессионального самопроектирования личности определяет не только успешность ее дальнейшей профессиональной деятельности, но и переживание собственной способности быть хозяином собственной судьбы, руководить своей жизнью в целом. Подчеркивая неразрывное единство профессионального самопроектирования и субъектности человека, исследовательница отметила, что профессиональное самопроектирование является сложным динамическим психическим процессом, который актуализируется в проблемных ситуациях и проявляется в стратегических жизненных решениях субъекта. Согласно с О.Е.Остапчук, в процессе профессионального самопроектирования личность создает идеальный образ своего будущего и совершает поэтапное конструирование идеальной модели собственной самореализации в избранной профессии. Ученая отметила двойную направленность самопроектирования личности : на себя, средствами самопознания, рефлексии, осмысления собственной самости и в то же время на социум через как можно более полное воплощение, самореализацию своих профессиональных способностей и возможностей. В возрастном аспекте первые проявления профессионального развития, самоопределения, самопроектирования личности выявляются очень рано. Уже в дошкольном возрасте первые профессиональные мечты ребенка (―Когда я вырасту - я буду…‖) отражают его мало осознанные, поверхностные, однако уже формирующиеся профессиональные мотивы и интересы. Стремление детей подражать взрослым в разных видах их деятельности обуславливает конструирование профессиональной линии их жизненного проекта, в частности становление потребности в труде как новообразования младшего дошкольного возраста. В процессе игрового примеривания на себя разных профессиональных ролей обогащение
236 жизненного опыта ребенка обусловливает становление выборочности его отношения к разным отраслям труда
на уровне
первичных профессиональных интересов и направленности и их дальнейшей конкретизации в форме функционально-целевой установки на конкретные виды
профессиональной деятельности взрослых. Активизация профессиональных интересов и направленности ребенка в старшем дошкольном возрасте активизирует его стремление к приобретению первичного профессионального опыта, не только в условиях имитационного моделирования действий взрослых, но и на практике. Поэтому, согласно с Т.В.Пасечниковой, на этом этапе задачей взрослых является ―… сформировать у ребенка внутреннюю готовность самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать шаги своего профессионального развития‖. Потребность в выборе своей будущей профессии становится устойчивой у младших школьников, способствует активизации их профессиональных интересов и намерений. Интеграция профессиональной линии самопроектирования обусловливает становление более широких по содержанию интересов младших школьников к разным предметам как к фрагментам более широких отраслей труда взрослых, способствует формированию обязательности и ответственности за свои дела. В то же время предварительный выбор профессии у детей основывается преимущественно на осмыслении ее формальных признаков. Недостаточная обоснованность такого выбора собственными мотивами субъекта обусловливает высокую значимость ранней профориентационной работы по формированию личностно значимых мотивов первичного выбора профессии младшими школьниками. Активизация профессионального саморазвития в подростковом возрасте происходит в процессе примеривания индивидуумом на себя разных социально-профессиональных ролей и осуществления предварительного профессионального выбора. Детерминированность профессионального самоопределения как личностными мотивами, так и социальным подражанием взрослым отражает амбивалентность профессиональных мотивов личности на этапе первичной оптации. Несогласованность требований профессии и реального ―Я-образа‖, ценностных ориентаций и социальных стереотипов как
мотиваторов профессионального самоопределения, неразвитость его ценностно-смыслового ядра, являются причинами размытости, неустойчивости выбора профессии у подростков. Переживание высокой значимости профессионального самоопределения, переориентация с собственных желаний на осмысление требований разных профессий и собственное соответствие им в старшем подростковом возрасте обусловливает активизацию проективного компонента профессионального самоопределения подростков, который, согласно с Е.В.Груздовой, включает профессиональное целеполагание как осмысление возможностей реализации своих жизненных целей в профессии, краткосрочное и долговременное
237 планирование, прогнозирование достоверности реализации жизненных целей и планов. Сензитивным периодом профессионального развития личности является юношеский возраст, поскольку именно в юности наступление социальной и гражданской зрелости дает возможность личности не только осмыслить и сконструировать идеальный проект своей карьеры, но и реализовать его в собственном реальном выборе профессии, а также конкретной учебно- профессиональной и профессиональной деятельности.
жүктеу/скачать 1,43 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|