Қазақстан республикасының білім және ғылым
Психологические особенности профессионального самоопределения
жүктеу/скачать 1,43 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Психолого-педагогические условия активизации профессионального саморазвития личности студентов педагогических
- СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ 3 Глава 1. НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ
- Глава 2. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ 123
- Глава 3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ 227
- Алфавитный указатель 355
Психологические особенности профессионального самоопределения и самопроектирования личности в юношеском возрасте Подход к проблеме профессионального самоопределения, как длительного процесса, обусловил возникновение ряда исследований по изучению особенностей профессионального самоопределения личности на разных возрастных этапах. Интенсивное развитие профессионального самоопределения индивида в старшем школьном связано с формированием позиции взрослого человека (Л.И.Божович, М.Р.Гинзбург, О.П.Мешковская, Е.Л.Туринина). Профессиональное самоопределение, как компонент личностного, формируется в раннем юношеском возрасте. Наличие и устойчивость выбора профессии, усвоение профессиональных требований (стремление развить свои способности, быть полезным людям) является предпосылкой формирования смысложизненных представлений относительно собственных перспектив в будущем (М.Р.Гинзбург). Согласно с Л. І. Божович, жизненное самоопределение формируется очень рано - в 16- 17 лет и проявляется как в абстрактных мечтах об идеальном будущем, так и в решении конкретных вопросов - кем быть, какую профессию избрать. Однако большинство юношей еще психологически не могут решать эти вопросы, в результате чего выбор профессии осуществляется стихийно под влиянием взрослых или
внешних обстоятельств. Настоящее профессиональное самоопределение на основе своей внутренней позиции осуществляют лишь те юноши, которые имеют специальные способности или устойчивые личностные интересы. Этой мысли придерживается и О.П.Мешковская, которая считает, что профессиональное самоопределение является ―завершающим этапом самопознания и конечной целью самоподготовки учеников в школьный период их жизни‖. Анализ работ по проблеме профессионального самоопределения учеников показал, что основными задачами этого этапа является анализ оптантами собственных интересов, способностей и направленности и осуществления на этой основе обоснованного выбора профессии. Исследование И.С.Кона и М.Х.Титмы показали, что выбор индивидом будущей профессии на этапе старшего подросткового - раннего юношеского возраста является начальным этапом профессионального самоопределения. Это происходит потому, что жизненные планы молодежи на ближайшие
238 годы часто является не согласованными с общей перспективой и образом желаемого социального статуса. По результатам исследований Н.С.Пряжникова, абитуриенты часто не имеют устойчивых профессиональных интересов, не всегда сопоставляют индивидуальные особенности с требованиями профессии. Молодежь, как правило, руководствуется наиболее общими представлениями об образе будущей профессии. Это приводит к возникновению разочарования в своем выборе, стремлению поменять профессию. Следовательно, факт поступления в вуз нельзя отождествлять с выбором профессии, профессиональное самоопределение - это сложный процесс, который длится и в студенческие годы.
Профессиональное самоопределение в юности может многократно повторяться, что приводит к уточнению, корректировке или кардинальному изменению личностных профессиональных планов. Поэтому процесс профессионального самоопределения длится на протяжении всего профессионального пути личности (Е.А.Климов, В.В.Чебышева). Проблема профессионального самоопределения индивида на этапе профессиональной подготовки представлена в работах О.Г.Власовой, И.Е.Исаева, С.Г.Косарецкого и В.И.Слободчикова, В.А.Карнаухова, И.С.Кона, Л.В.Меньшиковой, В.А.Юпитова и др. Особенности феномена профессионального самоопределения на этом этапе предопределяются как спецификой профессиональной подготовки, так и особенностями юношеского возраста, а именно развития мотивационно-потребностной сферы, формирования мировоззрения. По мнению О.Г.Власовой, движущими силами профессионального самоопределения личности на этапе профессиональной подготовки являются следующие противоречия: между новым социальным статусом и появлением соответствующих потребностей и реальными условиями жизни, между стремлением к самостоятельности и заботой родителей. В работах К.А.Абульхановой-Славской и И.С.Кона исследуются особенности влияния обоснованности выбора будущей профессии на развитие личностного и профессионального самоопределения. По мнению авторов, наиболее оптимальным является выбор профессии личностью на основе собственных интересов, направленности. Внутренне обоснованный выбор индивидом будущей профессии является субъективным подтверждением его зрелости, самостоятельности. Случайный выбор специальности или выбор на основе внешних факторов приводит к разочарованию личности в собственных возможностях, способностях, формированию низкого
уровня профессионального и личностного самоопределения. По мнению Л.В.Меньшиковой, В.И.Слободчикова и И.Е.Исаева, профессиональное самоопределение на этапе студенческого возраста совпадает с кризисом юношеского возраста, который происходит в связи с приобретением нового социального статуса, изменением содержания и форм учебной деятельности. В то же время преодоление этого кризиса
239 предопределяет появление наибольшей сензитивности для усвоения новых форм деятельности и поведения, впервые появляется возможность формировать собственную социальную среду. Но, вместе с тем, согласно В.А.Юпитовим, кризис юношеского возраста в то же время со стремительными экономическими изменениями в государстве может привести к возникновению у молодого человека социального и профессионального инфантилизма. В.А.Карнаухов подчеркивает незавершенность процесса профессионального самоопределения в студенческом возрасте. Именно в этот период наиболее часто возникает стремление изменить социальную ситуацию, собственный статус. В то же время в студенческие годы индивид имеет широкие возможности для таких изменений. В исследованиях Т.В.Кудрявцева и В.Ю.Шегуровой также отмечается, что процесс профессионального самоопределения не завершается в раннем юношеском возрасте, а охватывает весь срок профессиональной подготовки. Выбор профессии, детерминированный внутренними мотивами личности, является показателем того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую
фазу развития. Этапы профессионального самоопределения, по мнению ученых, совпадают с этапами развития специалиста. Результатом этого процесса является становление устойчивой профессиональной самооценки. Таким образом, процесс профессионального самоопределения личности проходит ряд возрастных этапов, каждый из которых является оптимальным для решения соответствующего круга жизненных заданий. Основными целями успешного осуществления профессионального самоопределения индивида на этапе раннего юношеского возраста являются осуществление анализа собственных профессиональных интересов, способностей, направленности и выбор на этой основе будущей профессии. Приоритетными направлениями профессионального самоопределения личности на этапе профессиональной подготовки являются формирование устойчивой профессиональной направленности, усвоения содержания и форм профессиональной деятельности, развитие профессиональных способностей. В юношеском возрасте выбор личностью своей будущей профессии, определения своего места в ней, кристаллизации в структуре самосознания профессионального ―Я-образа‖ и дальнейшее развертывание этих процессов в жизненной трансспективе создает условия для построения человеком проекта реализации своего ―Я-профессионального‖ в собственном будущем. Профессиональное самопроектирование личности позднего юношеского возраста является внутренне детерминированным и осуществляется путем рефлексии собственной индивидуальности, потребностей, интересов, имеющихся жизненных достижений и определения на этой основе траектории перспективного саморазвития (Т.А.Ерина). В условиях профессиональной подготовки профессиональное самопроектирование юношей включает нормативную составляющую, обусловленную социальной
240 ситуацией развития, а именно содержанием и спецификой профессиональной учебы, и факультативную, что включает субъектное определение личностью целей и ориентиров своей карьеры (О.В.Зазимко). Таким образом, профессиональное самопроектирование студентов представляет собой усвоение и авторское реконструирование схем профессиональной самоорганизации, саморазвития профессиональных способностей, систематическое внедрение полученных профессиональных знаний и умений в своей дальнейшей профессиональной деятельности (Н.Ф.Авдеев). Успешность профессионального самопроектирования личности юношеского возраста зависит от согласованием ее профессиональных нужд с содержанием и особенностями профессионального проектирования образовательной среды профессиональных учебных заведений, которая определяет возможности для удовлетворения этих нужд личности. В то же время становление процессов проектирования и самопроектирования личности, в частности в профессиональном модусе ее жизни, происходит в диалектическом единстве, однако имеет свою специфику. Преимуществом самопроектирования в сравнении с проектированием является снятие проблемы межличностного взаимодействия автора- разработчика проекта с его исполнителем и, как следствие, неполного понимания исполнителем содержания проекта (М.Л.Смульсон). В работах современных ученых профессиональное самопроектирование личности рассматривается как динамический процесс субъектного конструирования ею собственной карьеры. Д.С.Киселев и В.К.Елисеев отметили, что ―В профессиональном плане самопроектирование - готовность субъекта к постоянному самому изменению и самодетерминации своих профессиональных возможностей‖. В работах
ученых подчеркивается неразрывная взаимосвязь профессионального самопроектирования личности и конструирования ею своего жизненного пути в целом, успешностью жизненной самореализации. Успешное профессиональное самопроектирование юношей определяет не только эффективность их дальнейшей профессиональной деятельности, но и становление хозяином собственной судьбы, которая руководит своей жизнью (Н.В.Белова), конструирование жизненного сценария (Н.Ф.Авдеев), повышения качества ее жизни и удовлетворенности собственной жизнью (В.Г.Панок). Профессиональное самопроектирование юношей является комплексным психическим образованием. В работах современных психологов представлены разные подходы к изучению этому составляющих этого психического образования в жизненном пространстве (его структурных компонентов) и жизненном времени (этапов, уровней становления). Согласно с Т.А.Ериной, проектирование студентами своей карьеры включает мотивационно-смысловую составляющую, то есть замысел перспективной профессиональной деятельности, программно-операционную (генерирование, конкретизацию и реализацию планов достижения
241 желательных профессиональных целей) и оценочно-прогностическую, что обеспечивает текущий анализ успешности реализации профессионального проекта и коррекцию его дальнейших этапов. По Д.В.Криницину, профессиональное самопроектирование студента осуществляется путем прохождения ним этапов
адаптации к учебно-профессиональной деятельности, становлению акмеологических принципов собственной карьеры, формирования профессионального имиджа, то есть выработки индивидуального стиля профессиональной деятельности, форсайтинга (выработки вариативных профессиональных планов и их детализации), анализа и коррекции модели профессионального самопроектирования. Процесс профессионального саморазвития личности в условиях профессиональной подготовки проходит ряд этапов от идентификации с требованиями учебно-профессиональной деятельности, принятия их, конструирования новых и уточнения уже имеющихся профессиональных "Я- образов" по отношению к субъектному самопроектированию. Специфика профессионального самопроектирования как наивысшего уровня личностно- профессионального роста студентов обусловливается становлением у них субъектной способности к профессиональному саморазвитию, конструированию собственных профессионально важных качеств, самостоятельному выбору и организации собственной активности с целью личностно-профессионального роста (О.П.Мерзлякова, Д.А.Ягодин, П.В.Зуев). Профессиональное самопроектирование личности в жизненной перспективе представляет собой развернутую программу конструирования ею профессиональных целей и планов (Н.В.Белова). Успешность такой деятельности определяется выработкой эффективных алгоритмов актуальной активности личности по согласованию идеальных представлений о своем профессиональном будущем с уже имеющимися внутренними и внешними ресурсами и их ограничениями. Поэтому
темпоральные рамки
профессионального самопроектирования личности включают все три модуса жизненной трансспективы, а успешность субъектного конструирования своей карьеры зависит от согласованности этих модусов. Несогласованность профессионального самопроектирования в настоящем и будущем времени приводит к ограниченности, прерывности собственной временной перспективы современных юношей в стихийных условиях и, как следствие, неравномерности их самопроектирования в жизненном времени (О.В.Зазимко, И.В.Перелыгина). Четкий образ ближайшего профессионального будущего (до завершения профессионального образования), а также отдаленная жизненная перспектива, которая включает преимущественно материальные ожидания от карьеры юношей сочетаются с крайне нечеткой средней жизненной перспективой, которая и связывает ближайший жизненный прогноз с отдаленным идеальным образом завершающих этапов карьеры. Недостаточная осмысленность собственного профессионального выбора,
242 который часто осуществляется студентами под влиянием преимущественно внешней мотивации приводит к значительному несоответствию кратковременных профессиональных планов студентов идеальному образу отдаленного будущего. А это, в свою очередь, усложняет процесс построения таких жизненных планов, которые бы дали возможность соединить имеющийся вектор профессионального самого проектирования и желательные жизненные цели и, как следствие, может привести к разочарованию в избранном профессиональном пути и торможению жизненной активности в целом (Н.В.Белова, О.В.Зазимко, И.В.Перелыгина). Современные ученые называют разные механизмы аксиологической интеграции основных составляющих профессионального проекта личности: ―смыслопорождающая деятельность‖ (О.В.Зазимко), ―идеальный образ- самопроект‖ (Д.В.Криницин), осмысление ей собственной самости, замысла себя и своей жизни (И.В.Перелыгина). Недостаточное развитие смысложизненных детерминант профессионального самопроектирования личности юношей в массовом опыте часто приводит не только к недостаточности профессионального самопроектирования, но и к несогласованности, отделенности личностной и профессиональной линий самоосуществления современной молодежи. Согласно с Л.И.Божович, альтруистичная направленность личности юношей в интерперсональних взаимоотношениях часто сочетается с прагматичным, обусловленным преимущественно материальными мотивами, выбором
профессии. О.В.Зазимко также подчеркнула, что недостаточность осмысления личностью позднего юношеского возраста собственного жизненного пути приводит к дезинтеграции ее самопроектирования в личностном и профессиональном модусах. В таком случае ―… отмечается тенденция избегания одновременного самого проектирования относительно личностной и профессиональной сфер: виденье себя как профессионала часто не связывается с проектированием своих личностно-коммуникативных характеристик и наоборот‖ (О.В.Зазимко). Таким образом, выявленный в работах ученых ряд трудностей профессионального развития личности юношеского возраста, которые приводят к недостаточности ее профессионального самоопределения и самопроектирвоания в целом обуславливает необходимость определения психолого-педагогических условий развития исследуемого феномена уже на этапе профессиональной подготовки. Среди множества существующих отраслей труда высокую актуальность имеет проблема активизации профессионального саморазвития студентов педагогических специальностей. Социальную значимость труда педагогов сложно переоценить, поскольку именно эффективность их работы определяет не только качество базовых предметных знаний и умений у детей и юношей, но и особенности формирования мировоззрения нового поколения, тенденции дальнейшего развития нации в целом. В то же время, как показывает практика, низкая оплата труда, социальная незащищенность
243 педагогов различных специальностей часто приводит к торможению личностно-профессионального развития будущего педагога, его разочарованию в своей специальности и себе как профессионале, нежеланию саморазвиваться и самосовершенствоваться. Это обуславливает необходимость активизации профессионального саморазвития личности студентов педагогических специальностей еще до начала их трудовой деятельности, на этапе профессиональной подготовки.
условия активизации профессионального саморазвития личности студентов педагогических специальностей Проблеме условий успешности профессионального саморазвития будущих специалистов на этапе профессиональной подготовки в работах украинских и зарубежных исследователей уделяется значительное внимание. Такими условиями украинские и зарубежные исследователи называют обучение на принципах гуманистически ориентированного образования, что предполагает субъект-субъектное общение преподавателей и студентов, сочетание позитивных приобретений лекционно-семинарской системы и личностно-ориентированного подхода, признание в качестве приоритета высшего образования личностно-профессионального развития будущих специалистов, повышение внимания преподавателей и психологов вуза к проблемам профессиональной направленности и самореализации студентов, обеспечение необходимых условий и активизацию их работы по профессиональному самообразованию и самовоспитанию (И.В.Вачков, Ю.Г.Долинская, С.Н.Киселѐв, А.А.Лукьянчук, И.В.Самойленко, Л.Г.Терлецкая и др.). Содержание перечисленных условий раскрывается в работах авторов через конкретные методы и приемы профессиональной подготовки будущих специалистов, их обоснованный подбор и оптимальное сочетание. Основой таких методов могут быть имеющиеся приемы и средства профессиональной подготовки студентов по другим профессиям, в основе
которых лежит
процесс человеческого общения, в модифицированном виде. Методы преподавания современные исследователи разделяют на две большие группы: методы традиционного преподавания (лекционно- семинарская система) и методы активного обучения, к которым относят разные виды тренингов (Е.А.Климов, И.Я.Лернер, Л.М.Митина). В обеих группах авторы выделяют теоретические и практические средства обучения. Основным теоретическим средством традиционной системы преподавания на сегодня является лекция. В группе методов активного обучения к теоретическим средствам авторы относят мини-лекции и просветительские и разъяснительные беседы. К практическим средствам традиционного преподавания относят лабораторные, практические и семинарские занятия, в группе нетрадиционных методов выделяют деловые и ролевые игры,
244 дискуссии, психодраму, психогимнастические и медитативные техники, метод психорисунка и др. В работах И.В.Вачкова, А.А.Лукьянчук, Л.М.Митиной подчеркивается мысль о том, что применение традиционной лекционно-семинарской системы (теоретического метода обучения) обеспечивает условия для формирования у студентов основательных профессиональных знаний, но мало способствует их профессиональному самоопределению. Для достижения этой цели некоторое время использовалась такая форма работы, как индивидуальные консультации преподавателей для студентов по конкретным вопросам. Но такая форма работы не получила распространения из-за необходимости больших расходов времени для ее применения, а также потому, что, как отмечали М.Розенбаум и М.Бергер, ―… легче изменить индивидов, собранных в группу, чем изменить кого-либо из них отдельно‖. Дальнейшая разработка проблемы выбора оптимальных методов профессионального обучения студентов представлена в работах В.Ю.Бабайцевой, Л.Н.Гимпель, А.В.Щербаковa и др. Авторы подчеркивают, что активные методы обучения могут если не полностью заменить лекционно-семинарскую систему преподавания, то стать основными в процессе профессиональной подготовки студентов, поскольку, в отличие от традиционных методов, создают оптимальные условия для их личностно- профессионального роста. На сегодня основной формой активных методов учебы в высшей школе являются тренинговые технологии. Наибольшее распространение из всех форм тренинга получила система активного социально-психологического обучения. По мнению авторов, наиболее благоприятные условия для решения задач личностно-профессионального развития будущих специалистов обеспечиваются именно средствами активной групповой формы организации учебы, построенной в соответствии с принципами социально-психологического тренинга. В работах украинских и зарубежных ученых методы активного социально-психологического обучения получили разные названия: активное социальное обучение (Г.А.Ковалев), группа открытого общения (А. У. Xараш), социально- психологический тренинг (Л.А.Петровская), групповой психологический тренинг (Б.А.Бараш), активное социально-психологическое обучение общению (Т.С.Яценко). Такое разграничение отображает особенности научных подходов, которые проектируются на выбор содержания, методов и форм обучения. В то же время, в работах всех авторов подчеркивается мысль о том, что активные методы обучения стимулируют собственную активность члена группы. В условиях применения лекционно-семинарской системы учебы подавляющее большинство информации являются таким, которое студенты могут только услышать, то есть из всех возможных видов сообщений информация усваивается ими хуже (в 9 раз хуже, чем информация, полученная с помощью активных методов). Согласно с результатами экспериментальных исследований А. Аль-аудали, при чтении лекции студенты усваивают около 20% информации, а при использовании
245 тренинговых средств - до 90%. Таким образом, преимущества активного социально-психологического обучения как разновидности тренинговых технологий над применением традиционных методов являются очевидными. Для активизации профессионального самоопределения, саморазвития студентов педагогических специальностей разработана авторская система активного социально-психологического обучения. Целью тренинга является оптимизация личностно-профессионального развития будущих учителей. Эту глобальную цель авторской программы нами было детализировано с помощью постановки ряда более конкретных заданий, а именно: 1) сформировать у студентов общие представления об особенностях личностно-профессионального развития будущего специалиста на этапе профессиональной подготовки; 2)
оптимизировать профессиональное самосознание студентов (повысить у них адекватность представлений о своих личностных особенностях, требованиях избранной профессии к личности будущего специалиста и мере собственного соответствия этим требованиям); 3) сформировать у будущих специалистов стойкие внутренние профессиональные мотивов; 4) развить профессиональные интересы студентов; 5) повысить уровень профессиональной направленности у участников тренинга; 6) развить у будущих специалистов все и профессиональных способностей; 7) повысить уровень потребности студентов в профессиональном самообразовании и самовоспитании; 8) обобщить и систематизировать полученные знания, сформировать у студентов представление о профессиональном самоопределении как целостной системе, которая включает ряд равноценных компонентов в их взаимосвязях. Основными средствами теоретического метода в авторском тренинге было избрано мини-лекции и индивидуальные разъяснительные беседы для осуществления психолого-педагогического просвещения студентов. Необходимость проведения со студентами мини-лекций и бесед с целью психологического просвещения предопределяется тем, что, как показывает практика, у значительного количества У студентов І-ІІ курсов представления о содержании базовых понятий, которые охватывают процесс личностно- профессионального развития индивида является неполными. Поэтому осознание студентами содержания основных понятий по проблеме личностно-профессионального развития будущих педагогов (―личностно- профессиональное развитие‖, ―самореализация специалиста‖, ―профессиональное самосознание‖, ―самоанализ, самопознание профессионально важных качеств‖ и др.), формирования у них четких адекватных представлений о содержании и структуре тех личностных особенностей, которые предопределяют успешность овладения индивидом
246 избранной профессией, являются первым и необходимым этапом работы по личностно-профессиональному развитию студентов. В авторской тренинговой программе используются мини-лекции на темы: - ―Профессия ―педагог‖ и ее отличия от других специальностей блока ―Человек‖; - ―Профессиональное самосознание будущего педагога‖; - ―Профессиональные мотивы будущего педагога‖; - ―Профессиональные интересы будущего педагога‖; - ―Профессиональная направленность будущего педагога‖; - ―Профессиональные способности и личностные качества будущего педагога. Методы их выявления и развития‖; - ―Профессиональное мировоззрение будущего педагога двойной специальности‖; - ―Основные пути профессионального саморазвития и самосовершенствования будущего педагога двойной специальности‖. Проведение таких мини-лекций повышает уровень профессиональных знаний студентов об особенностях избранной профессии и ее требованиях к личности специалиста и, таким образом, создает необходимую почву для развития соответствующих компонентов профессионального самоопределения студентов с помощью активных методов обучения. Важная роль в оптимизации профессионального самоопределения студентов отводится активным методам обучения. Теоретической основой для решения этих заданий служили исследования Р.Ассаджоли, И.В.Вачкова, Л.В.Долинской, В.М.Козиева, Л.М.Митиной, В.В.Сагарды, В.А.Семиченко, О.Л.Турининой, І.М.Черной, Т.С.Яценко и др. В процессе активного психологического обучения используются ролевые игры с целью моделирования реальной педагогической деятельности. Это дает возможность студентам представить себя в реальной профессиональной среде, примерять на себя роль учителя, понять, в какой мере им удается выполнение этой роли, осознать реальный уровень собственных профессиональных способностей. Такими играми в авторском тренинге стали стали ―Беседа с руководителем‖, ―Убеди родителей‖, ―Роли‖ и др. Формирование у участников тренинга представлений об особенностях развития собственных профессиональных способностей с помощью ролевых игр является более эффективным, чем сообщение им тренером результатов проведенной психодиагностики, ведь в играх информация о себе получается студентами будто ―изнутри‖, а не сообщается извне. Поэтому больше вероятность, что такая информация будет принята, а не отброшена. Ролевые игры используются с целью формирования у студентов навыков самопрезентации в качестве педагога, а именно ―Собеседование‖, ―Общение педагога в проблемной ситуации‖ и др. Целью этих упражнений является осознание студентами собственной компетентности в качестве специалиста по избранной профессии. Однако, практическое внедрение таких игр показывает, что они помогают решить личностные проблемы и
247 комплексы студентов на более глубоком уровне. В целом использование ролевых игр способствует повышению уровня профессионального самоопределения студентов, формированию у них стремления до профессионального самосовершенствования, а также решения некоторых внутриличностных проблем. Отдельным видом ролевых игр, использованных в тренинге, стали ―Психолого-педагогические ситуации‖, которые представляли собой типичные сложные ситуации, которые могут возникнуть в работе учителя в школе. Заданием студентов является найти быстрое и эффективное решение для каждой из ситуаций. В тренинге также используются деловые психолого-педагогические игры, разработанные М.Р.Битяновой, И.В.Вачковым, Н.С.Пряжниковым, Е.Л.Турининой и др. в неизменном виде или в модификации. Целью применения деловых игр является повышение уровня всех компонентов профессионального самоопределения студентов, формирования у них самопринятия и позитивного самоотношения, осознания собственных возможностей и личностной ответственности за работу по собственному профессиональному самосовершенствованию и ее результаты. Примерами таких игр являются ―Разговор с изменением позиции‖, ―Зубы подаренного коня‖, ―Детективы‖, ―Диалог‖, ―Дискуссия‖, ―Человек-судьба-дьявол‖ и др. В процессе тренинга с целью формирования у студентов навыков самопознания, самораскрытияя, повышения уровня их творческих способностей также широко использовался метод психорисунка на темы: ―Мой личный герб и девиз‖, ―Я и моя тренинговая группа‖, ―Я и моя будущая профессия‖, ―Каким я вижу самого себя‖, ―Я - учитель‖, ―Я - студент‖ и другие. Перед проведением таких упражнений участникам сообщается, что их способности к рисованию не будут учитываться, целью обсуждения будут исключительно психологические аспекты рисунков. С целью анализа и обсуждения результатов выполнения студентами тренинговых упражнений также используются индивидуальные и групповые консультации. Целью таких консультаций является на основе выявленного уровня развития профессионально важных качеств помочь студенту в построении индивидуальной программы по повышению уровня собственного профессионального саморазвития. Каждый студент на завершающем этапе тренинга получает задание индивидуально составить такую программу. Для этого используются дневники самопознания, куда студенты заносили информацию о развитии всех профессионально важных качеств, интерпретации результатов самонаблюдения и самоанализа, обосновывали план и конкретные средства самокоррекции и самосовершенствования. Дневник самопознания помогает контролировать работу студентов по самоанализу и профессиональному самосовершенствованию. На
индивидуальных консультациях обсуждаются результаты, предоставляются рекомендации, советы, задания по развитию отдельных, малоразвитых
248 профессионально важных качеств, коррекции личностных проблем студентов, которые мешают их профессиональному росту.
Проблеме профессионального развития, саморазвития личности в зарубежной и отечественной профессиональной литературе уделяется значительное внимание. В контексте проблем профориентации и профотбора длительное время ученые делали акцент на диагностировании общих и специальных способностей личности, их соответствии различным профессиям. Однако в работах современных педагогов, психологов все большее внимание уделяется вопросам собственной активности личности в выборе будущей профессии, рефлексивному самоанализу и саморазвитию профессионально важных качеств, проектированию своего
профессионального будущего и реализации профессиональных целей и планов. Професиональное самоопределение, саморазвитие личности рассматривается как длительный процесс, который включает ряд стадий. Специфика каждого возрастного этапа определяет задачи и специфику профессионального развития личности: появление избирательного отношения к различным видам профессий, первичные профессиональные интересы и направленность - в дошкольном возрасте, нужду в выборе профессии - в младшем школьном возрасте, создание первичного проекта реализации своего
профессионального выбора
у подростков, конструирование реалистичного проекта собственной карьеры и начало его реализации в юности. Ученые подчеркивают, что именно юность является сензитивным периодом профессионального саморазвития личности, поскольку, обретая социальную и гражданскую зрелость, юноша приступает к относительно независимой реализации проекта своего профессионального будущего на практике. Однако вместе с тем юность является и крайне сложным периодом профессиональной самореализации, поскольку личность еще не имеет аналогичного жизненного опыта. Объективные сложности профессионального саморазвития в юности усиливаются в условиях профессиональной подготовки студентов по социально недостаточно защищенным профессиям, в том числе - педагогической. Формирование объективных представлений студентов об избранной специальности, своих профессиональных перспективах, ее высокой сложности и недостаточном соответствии собственных профессионально-личностных качеств
требованиям профессии часто сопровождается разочарованиями и торможением их личностно-профессионального развития. Это обуславливает необходимость создания специальных условий
для активизации исследуемого феномена. Одним из наиболее эффективных способов активизации профессионального развития студентов является активное социально-психологическое обучение.
249 Список литературы
1.
Белова Н.В. Самопроектирование как детерминанта карьерной успешности специалистов инженерно-технического профиля: дисс. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Белова Наталья Викторовна. – Ставрополь, 2008. – 240 с.
2.
Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л. И. Божович // Вопросы психологи. - 1978. - №4. - С. 23-36. 3.
Борисова Е. М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: дисс. … доктора психол. наук : 19.00.07 / Борисова Елена Михайловна. – М., 1995. - 482 с. 4.
Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга / И. В. Вачков. – М.: Владос, 2004. – 358 с. 5.
И. В.
Психологические условия
развития профессионального самосознания учителя (На материале спец. тренинговых групп): дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Вачков И. В. - М., 1995. - 180 с. 6.
Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. - 1994. - №3. - С. 43-52. 7.
Деркач А.А.
Акмеологические основы
становления психологической и профессиональной зрелости личности / А. А. Деркач, Л. Э. Орбан. – М.: ПМТРАГС, 1995. – 207 с. 8.
Долинська Л. В. Особливості професійного самовизначення студентів педвузу подвійних спеціальностей / Л. В. Долинська // Психологія. Зб. наук. праць. – 2000. - Вип. 2(9). – Частина ІІ. – С. 148-154. 9.
Дубовицкая Н. Д. Особенности становления профессиональной направленности студентов педвуза / Н. Д. Дубовицкая // Педагогика и психология. – 2004. - №2. – С. 26-32. 10.
Зазимко О.В. Психологічні можливості самопроектування особистості в юнацькому віці / О.В. Зазимко // Актуальні проблеми психології . – 2014. – Т. 2. – Вип. 8. – С. 83–97. 11.
будущего педагога / Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. слободчиков // Вопросы психологи. – 2000. - № 3. - С. 57-65. 12.
Знание, 1985. – 20с. 13.
Кален Л. М. Психологія професійного життя особистості / Кален. М. – К.: Знання, 1998. – 25с. 14.
Киселѐв С. Н. Практическая психодиагностика в профориентации / Киселѐв С. Н. – М.: Владос, 1990. – 248 с. 15.
Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения / Климов Е. А. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 512с. 16.
Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / Кон И. С. – М.: Политиздат, 1984. – 335 с.
250 17.
Криницын Д.В. Этапы профессионального самопроектирования как средства развития конкурентоспособности будущих менеджеров в вузе / Д.В.Криницын // Современные исследования социальных проблем. – 2012. – №2 (10). – Режим доступу: http://sisp.nkras.ru/e–ru/issues/2012/2/krinitsyn.pdf (Дата звернення - 12.04.2015 р.). – Назва з екрану. 18.
И. Я. – М., 1981. – 249 с. 19.
Лук’янчук А. А. Формування професійної ідентичності у майбутніх учителів початкової школи / А. А. Лук’янчук // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2007. - №5. – С. 28-34. 20.
деятельности: дис. ... доктора психол. наук : 19.00.03 / Макшанов Сергей Іванович. - СПб., 1998. - 322 с. 21.
Митина Л. М. - М.: Флинта, 1998. - 200 с. 22.
Панок В. Г. Основи практичної психології / Панок В. Г. – К.: Либідь, 2001. – 532 с. 23.
Пряжников Н. С. Пространство самоопределения / Н. С. Пряжников // Народное образование. - 2001. - №6. – С. 106-110. 24.
Пряжников Н. С.
Профессиональное и личностное самоопределение / Пряжников Н. С. – М.: Издательство ―Институт практической психологии‖, 1997. – 80с. 25.
А. А. Реан // Вопросы психологии. – 1988. - №1. – С. 83-88. 26.
Сагарда В. В. Система підготовки педагога в умовах університетської освіти: дис. ... доктора пед. наук : 13.00.01 / Сагарда Володимир Васильович. - К., 1992. – 188 с. 27.
Ф. – Свердловск: Миллениум, 1996. – 143с. 28.
Титма М. Х. Социально-профессиональная ориентация молодежи / Титма М. Х. – Таллин: Ээсти раамат, 1982. – 215 с. 29.
Чебышева В. В. Психологические основы профориентации школьников / В. В. Чебышева // Вопросы психологии. – 1971. - №1. – С. 114- 119.
30.
Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / Шавир П. А. – М.: Педагогика, 1981. – 96 с.
358
СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ 3 Глава 1. НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДОШКОЛЬНОЙ И ШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ 4 1.1 Казахский фольклор и казахская философия в содержании начального математического образования (А.С. Акрамова) 4 1.2 Развитие речи младшего школьника как центральная проблема современного начального образования (Г.С. Квасных) 28
1.3 Формирование элементарных математических представлений у старших
дошкольников и первоклассников на основе
преемственной связи в условиях перехода на 12-летнее обучение (Н.И. Пустовалова) 49
1.4 Проблема невротических расстройств детей младшего школьного возраста в контексте современного развития педагогической психологии (Л.А.Терещенко) 70
1.5 Жүсіпбек Аймауытов шығармаларындағы ұлттық тәрбие мен рухты ояту үндестігі (Н.М. Рахманова ) 98
2.1 Жоғары мектепте қазақ тілін оқытудың әдістемелік негізі (З.Б. Бейсенбаева) 123
2.2 Особенности использования игровых технологий в начальной школе (А.Ж. Кабдуалиева) 159 2.3 Жоғары мектептегі интерактивті оқыту (А.Д. Кариев) 183 2.4 Бастауыш оқыту үрдісінде жаңа педагогикалық технологияларды қолданудың тиімділігі (Б.Ш. Тұрғанбаева) 202
Глава 3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ 227 3.1 Профессиональное саморазвитие личности в юношеском возрасте (О.М.Гринева) 227
3.2 Теоретические аспекты формативного оценивания в контексте профессионального развития педагога (Ж.Г. Жакиянова, Р.Б. Оразалиева) 250
3.3 Педагогикалық шеберлік психологиялық-педагогикалық проблема ретінде (А.А. Орынбасарова, Б.И. Байгундинова) 271 3.4 Заманауи педагогтың кәсіби құзіреттілігі (Т.С.Сламбекова) 291 Алфавитный указатель 355
359
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ Коллективная монография Жауапты редактор, Жауапты редактор, компьютерлік беттеу, үлгі түпнұсқасын дайындау - А.Д..Кариев Отвественный редактор, компьютерная верстка, подготовка оригинал макета- А.Д..Кариев
Басуға 14.10.2016 ж. Әріп түрі Times Пішім 29,7 х 421/4 Офсеттік қағаз. Шартты баспа табағы 13,7 Таралымы 500 дана
Алматы қаласы, Ақсай – 4 ықшам ауданы, 73/4 үй. Тел: 8 701 429 12 82 «ЖС Тантеев» баспаханасында басылды. жүктеу/скачать 1,43 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|