Қазақстанның Ғылымы мен өмірі халықаралық ғылыми-көпшілік журнал Бір жылда 6 рет жарық көреді Құрылтайшы: «ҚҰҚЫҚТЫҚ миссия»

 
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (30). 2015
 
.................................................................................................................................................................................................. ...........
  
92 
 
 
Молдабек Құлахмет 
Оңтүстік Қазақстан педагогикалық  университеті, п.ғ.д. 
Кенжебекова Рабига Ибрахимовна 
Оңтүстік Қазақстан педагогикалық  университеті, п.ғ.к.,  профессор м.а.   
Есалиев Айдарбек Асқарбекович  
М.Сапарбаев атындағы Оңтүстік Қазақстан гуманитарлық институты, мед.ғ.д.  
 
БАСТАУЫШ МЕКТЕП ОҚУЛЫҚТАРЫН  ЛИНГВОСТАТИСТИКАЛЫҚ  
ӘДІСПЕН ТАЛДАУ АМАЛЫ 
 
Бастауыш  мектепке  арналған  оқулық  мәтін-
деріне  статистикалық  талдау  жасау  кезінде 
біршама  қиындықтар  кездесті.  Атап  айтқанда, 
тұрақты  тіркестерді  ажырату,  күрделі  сөздер  мен 
терминдерді  жеке  қарастыру  т.б.  Сондықтан  да 
шартты  түрдегі  өлшемдер  белгілеу  жолымен  бұл 
қиындықтар  жеңілдетілді.  Мәтін  бірлігі  ретінде 
«сөз қолданыс» деген атау қолданылды.  
Мәтінге  лингвостатистикалық  зерттеу  жүргізу 
кезінде  сыртқы  формалары  бір-біріне  сәйкес 
келетін  сөз  қолданыстары  көптеп  кездесті,  бұлар 
«сөз  формасы»  деп  алынды.  Бұл  сөз  формалары 
алфавитті-жиілік  сөздердің  бірлігі  ретінде  де 
қолданылады.  Негізгі  лексикалық  мағыналары 
өзара  жақын  сөз  формаларының  жиыны  «сөз»  деп 
аталатын  лексикалық  бірліктерді  құрайды.  Жиілік 
сөздіктегі әрбір сөз бастапқы негізге немесе түбірге 
келтірілді,  мысалы,  кел,  келді,  келме,  келген, 
келемін  т.б.  сөз  формаларының  негізі  ретінде  кел 
сөзі  алынды.    Басқаша  алу,  мысалы,  тұйық  етістік 
түрінде алу сөз топтарын ажыратуда, яғни сөздерді 
белгілі  бір  топқа  жатқызуда  қиындық  келтіретін 
болды.  Үстеу,  одағай,  еліктеу  сөздер  мен  көмекші 
сөздер 
негізінен 
түбір 
формада 
кездесіп 
отырғандықтан сол күйінде қалдырылды. 
Сөздер  мен  сөз  формаларына  арнайы 
индекстеу тәсілі қолданылды, яки әрбір сөз шартты 
түрде  алынған  бір  таңбамен  белгіленді.  Бұл  сөз 
таптарының  классификациясына,  яғни  негізгі  үш 
белгісіне  қарай  таптастырылды:  лексикалық 
мағынасы, 
морфологиялық 
құрылымы 
және 
синтаксистік қызметі [1].  
Осы  үш  белгілерін  салыстыра,  ажырата 
отырып,  әрбір  сөзді  белгілі  топқа  қатысты 
белгілермен  таңбаланды.  Бұл  жерде  сөздерді 
индекстеу  мен  оларға  морфологиялық  талдау 
жасауда  кері  алфавитті-жиілік  сөздіктер  де 
пайдаланылды. 
Жиілік 
сөздіктері 
алынатын 
мәтіндерді  зерттеудің  екі  түрі  белгілі:  мәтінердің 
барлығын  тұтас  қарастыру  және  таңдамалы 
зерттеу.  Мәтін-дерді  тұтасымен  зерттеу  кезінде 
алынатын обьектідегі лексикалық бірліктің барлық 
қолданыстары  түгел  қамтылуы  тиіс.  Ал  таңдама 
(выборка)  арқылы  зерттеуде  белгілі  бір  мақсатқа 
сәйкес  әр  түрлі  көлемдегі  таңдамалы  мәтіндер 
сараланып,  таңдалып  алынады.  Мұнда  ең  аз 
мөлшердегі  минималды  таңдама  мәтін  көлемі 
шамамен  алғанда  1000  сөз  қолданыстағы  мөлшер 
болып  табылады.  Бұл  екі  әдістің  ішінде  мәтінді 
тұтасымен  қарастыру  түрі  қолданылғанымен, 
кейбір  эксперименттерде  таңдама  мәтін  арқылы 
зерттеу  әдісі  де  пайдаланылды.  Егер  жиілік  сөздік 
таңдама  әдісі  арқылы  алынатын  болса,  онда 
алынған  статистикалық  модель  түпнұсқасының 
еркешеліктерін  қаншалықты  қамти  алатындығы 
жайлы  сұрақ  туындайды.  Мұндай  жағдайда 
алынған  мәтіннің  (таңдаманың)  өз  түпнұсқасына 
сәйкестілігі  болса,  онда  бұл  таңдаманың  дұрыс 
алынғандығын көрсетеді. Алынған жиілік сөздіктің 
сапасын  көрсететін  екінші  бір  жағдай  -  әлі 
зерттелмеген,  бірақ  тізімге  (рестр)  сөздердің  жаңа 
мәтіндерде  де  қаншалықты  кездесіп  отырғандығы 
енді[2].  
Әрбір  сыныптағы  пәндер  арасында  лексика-
лық  бірліктермен  қамтылуы  жағынан  1950  және 
1970 жылдар оқулықтары арасындағы айтарлықтай 
айырмашылықтар көрінеді. Мысалы, 1950 жылдар-
дағы 1 сыныпқа арналған «Қазақ тілі» оқулығының 
мәтіні  1024  сөз,  2480  сөз  формасы  мен  6314  сөз 
қолданысқа, 1970 жылдардағы 1 сыныпқа арналған 
«Қазақ тілі» оқулығының мәтіні 1454 сөз, 2867 сөз 
формасы  мен  8910  сөз  қолданысқа  тең  екендігі 
байқалды.  Бұл  айырмашалық  1970  жылдардағы 
оқулықтардың  1950  жылдармен  салыстырғанда 
ғылыми-танымдық  және  оқу-әдістемелік  мазмұны-
ның  ғылымдағы  соңғы  жаңалықтарымен  толығып, 
оқулық мәтіндерінің құрылымы күрделене түсуінің 
нәтижесі екендігінен.  
Өзге  сөз  таптарына  қарағанда  қолданылуы 
жөнінен  жоғары  пайыздық  көрсеткішке  ие  зат 
есімдерінің  ішінен  жалқы  есімдерді  бірнеше 
топтарға бөле отырып, шартты белгілермен көрсету 
барысында  анықталғаны  -  50  жылдардағы 
бастауыш  сынып  оқулықтарындағы  барлық  сөз 
қолданыстардың  0,8%-ын  адам  аттары,  0,73%-ын 
географиялық атаулар, 0,17%-ын ру, тайпа, ұлттар-
дың аты, ал ең аз пайыздық көрсеткішті (0,0016%) 
мәдениағарту  орындарының  аты  қамтиды  екен. 
Көптеген  статистикалық  зерттеулердің  нысанына 
іліге  бермейтін  зат  есімдерінің  бір  тобы-жалқы 
есімдер  оқулықтарда  белгілі  бір  дәрежеде 
қамтылуы міндетті. Себебі, жалқы есімдер баланың 
дүниетанымын,  түсінігін,  ұғымын  ой  қорыту 
қабілетін 
дамытады. 
Оқулық 
мәтіндерінің 

 
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (30). 2015
 
.................................................................................................................................................................................................. ...........
  
93 
 
 
құрастырылуында ескерілетін мәселенің тағы бірі - 
дерексіз  ұғымдағы  зат  есімдер  мен  нақты  мәнді 
сөздердің ара қатынасы «10-ға - бір», яғни 10 нақты 
сөзге 1 дерексіз мәнді сөз [3] тура келуі дұрыс деп 
қарастырылатыны  белгілі,  бұл  реттіліктің  1950-
2004 жылдардағы бастауыш сынып оқулықтарында 
сақталмағандығы анықталды.  
Сыныптар  бойынша  алғандағы  сөз  қолданыс-
тарды  салыстыру  барысында  анықталғаны  -  зат 
есімдердің  үлес  салмағы  өзге  сөз  таптарына 
қарағанда  жоғары  деңгейді  көрсетеді  (1  сыныпта 
8483  с.қ.,  2  сыныпта  16412  с.қ.,  3  сыныпта  49495 
с.қ.).  Өйткені  зат  есімдер  тілдегі  өзге  сөздердің 
барлығына  әрі  ұйтқы,  әрі  өзек  болып  қызмет 
атқарады  [4].  А.Жұбанов  өз  еңбегінде  қазақ 
мәтіндерін  тудырушы  сөз  таптарының  бірі  ретінде 
зат есімді 70-тен аса семантикалық топтарға бөледі 
[5]. 1950 жылдардағы сөз таптарының қолданысын 
1970  жылдардағы  оқулықтармен  және  балалар 
әдебиетімен салыстыру. 
Оқулықтарда  сыныптар  бойынша  алғанда  зат 
есімдердің алатын үлестік салмағы шамалас (50ж. 1 
сыныпта  34,87%,  2  сыныпта  37,19%,  3  сыныпта 
42,14% болса, 70 ж. 1 сыныпта 38,84%, 2 сыныпта 
39,42%,3  сыныпта  42,46%)  болып  келсе,  балалар 
әдебиетіндегі  зат  есімдердің  пайыздық  үлесі  де 
соған  жақын  (37,7%).  Сол  сияқты  өзге  сөз 
таптарының  қолданысы  бойынша  да  салыстырыл-
ған  мәтіндерде  олардың  алатын  үлестік  салмағы 
ұқсас екендігі көрінді. Мұның өзі бастауыш мектеп 
оқулықтарының  мәтіндік  құрылымындағы  тақы-
рыптық-мазмұндық  ұқсастығы  ғана  емес,  сонымен 
бірге сөз таптарының қолданылуындағы белгілі бір 
заңдылықты  аңғартса  керек.  Бұл  тұжырымның 
нақтылығын  1990  және  2004  жылдардағы  баста-
уыш  сынып  оқулықтары  мәтіндерін  салыстыру 
барысы дәлелдей түседі. 
1990  және  2000  жылдардағы  оқулықтар 
мәтіндеріндегі  сөз  таптарының  ара  салмағы 
жоғарыда  келтірілген  деректерге  ұқсас  екендігі 
байқалды:  1990  жылдардағы  оқулықтарда  зат 
есімдердің 
қолдануы 
39,14% 
болса, 
2000 
жылдардағы  оқулықтарда  38,61%.  Сол  сияқты 
етістіктердің  қолданыл-уын  салыстырғанда  1950 
жылдардағы  оқулықтарда  олардың  үлесі  30,16% 
шамасында (1 сыныпта 32,26%, 2 сыныпта 31,17%, 
3  сыныпта  29,35%)  болса,  1990  жылдарда  29,02%, 
2000  жылдарда  29,01%.  Мұнда  тіліміздегі  сөз 
таптарының  ішіндегі  ең  күрделі  және  қарымы  кең 
грамматикалық категория ретіндегі зат есімдер мен 
етістіктердің 
қарастырылған 
оқулықтардағы 
қолданылу  өрісі  шамалас  деңгейді  көрсетеді. 
Демек,  оқулық  түзуде,  оны  оқыту  әдістемесін 
жетілдіруде 
мәтіндердегі 
сөз 
таптарының 
қолданысы ерекше маңызға ие[6].   
Алдыңғы  зерттеулер  көрсеткендей  (Қ.Бектаев, 
А.Жұбанов,  Б.Қалыбеков,  Ә.Ахабаев),  мәтіндердің 
статистикалық  жағынан  нақты  бір  жиіліктегі 
сөздермен  қамтылуы  зерттелініп  отырған  мәтіннің 
көлеміне  байланысты.  Статис-тикалық  жағынан 
едәуір  аз  мағлұмат  беретін  сөздерді  көлемі  шағын 
оқулықтар береді.  
Жиілік  сөздіктің  бастапқы  (едәуір  жиі 
кездесетін)  аумақтарында  ақпарат  (информация) 
көлемі  онша  болмайды.  Өйткені  бір  ғана  «ол» 
есімдігінің жиілігі 3609 (1950 ж. БСО). 
Зерттелініп  отырған  оқулықтардағы  мәтіндер-
дің  жиі  кездесетін  лексикалық  бірліктермен 
қамтылуы өте төмен. 1950 жылдар оқулықтарында 
40,77%  1970  жылдар  оқулықтарында  39,96%, 
балалар  әдебиетінде  30,51%,  1990ж.  оқулық-
тарында  40,28%,  ал  2000  жылдар  оқулықтарында 
40,13%  (60-  кесте).  Әдетте  жиі  қолданылатын 
лексикалық  бірліктер  деп  қолданылуы  4-ке  тең 
және одан да жоғары сөздер түсініледі. 
Нақтылы  бір  жиіліктегі  және  нақты  бір 
грамматикалық  ақпараты  бар  түрлі  мөлшердегі 
сөздерді анықтау барысында, әр сыныпқа тиісті жиі 
кездесетін, яғни жиілігі (Ғ≥4) болатын, мәтіннің 30-
40%  -ын  қамтитын  лексикалық  бірліктер  таңдап 
алынды. Біздің ойымызша, абсолютті жиілігі 4-тен 
артық  немесе  оған  тең  сөздер  әрбір  оқулықта 
қайталана  қолданылса,  нәтижесінде  олар  бала 
жадында  ұзақ  сақталады,  бұл  сөздерді  бала  толық 
меңгереді. 
Мысалы, 
ағай 
сөзі 
1950 
ж. 
оқулықтарында  36  рет,  1970ж.  оқулықтарында  40 
рет,  ал  балалар  әдебиетінде  60  рет  қолданылған. 
Алайда  мұндай  сөздердің  көптігі  оқушыға 
берілетін  ақпарат  көлемінің  азаюына  жағдай 
туғызады. Демек, сөздердің қолданылу жиілігі мен 
мәтіндердің  ақпараттық  қызметі  арасында  кері 
қатынас бар деп толық айтуға болады[7].   Мұндай 
кері қатынастарды реттеу үшін:  
1.  Ауызша  тілді  меңгерудің  жүйесіз  түрінен 
мектепте  морфология  мен  лексиканы  үйретудің 
жүйелі  тәсілдеріне  көшу  үшін  мектеп  оқулық-
тарындағы  мәтіндердің  сөздік  құрамына  мүмкінді-
гінше қатысым барысында жиі қолданылатын жаңа 
мәнге ие сөздерді сұрыптап ала білу керек; 
2.  Оқулықтар  тілін  лингвостатистикалық 
әдіспен  зерттеу  олардың  лексика-грамматикалық 
ерекшеліктерін  ашуда  және  бастауыш  білім  беру 
кезінде  балаларға  берілуге  тиісті  материалдың 
сандық  және  сапалық  ерекшеліктерін  анықтай 
отырып,  алынған  зерттеу  нәтижелерін  көркем 
әдебиет  пен  публицистикалық  жанрдағы  мәтін 
үлгілерімен  салыстыру  арқылы  бала  тілінің  сөздік 
қорын молайту қажет; 
3.  Дублет  сөздерді  оқып-үйрену  ең  бірінші 
кезекте  оның  көп  варианттарының  біреуін  әдеби 
тілге  үлгі  ретінде  ұсыну  және  нақтылаумен 
байланысты  туындаған  өзекті  мәселенің  бірі,  ал 
дублет  сөздердің  лингвостатистикалық  сипатта-
масы  зерттеу  жүргізілген  мәтіндерде  кездесетін 
дублеттердің  варианттарының  бірін  обьективті 
түрде бөліп алып, сөздік қорға ұсыну тиімді; 
4.  Лингвистикалық  терминдердің  жасалуы, 
негізінен,  қазақтың  байырғы  сөздері  арқылы  іске 

 
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (30). 2015
 
.................................................................................................................................................................................................. ...........
  
94 
 
 
асырылады.  Оқулық  мәтіндеріндегі  лингвистика-
лық  терминдерді  реттестіру  үшін  бастауыш 
мектепке 
арналған 
оқулықтарды 
құрастыру 
барысында  дұрыс  деп  есептелетін  терминдерді 
өзгеріссіз  қалдыру  керек,  ал  аударылған  тілдегі 
терминнің  эквивалентін  таңдау  кезінде  оның 
таралу,  қолдану  деңгейін  статистикалық  тұрғыдан 
ескерген дұрыс. 
5.Тіліміздегі кірме  сөздердің дұрыс жазылуын 
реттеу үшін үндестік заңын сақтап жазу керек. Бұл 
реттестіруді 
білім 
негізін 
қалыптастырушы 
бастауыш сынып оқулықтарынан бастаған жөн. 
6.  Бастауыш  сынып  оқулықтарының  тілі  мен 
оқушы 
тілінің 
арасындағы 
қатынастілдік 
теорияның аса маңызды мәселесі. Оқулықтарда жиі 
кездескенімен,  бала  тілінде  белсенді  қолданыл-
майтын,  керісінше,  оқулықтарда  сирек  кездессе  де 
оқушылардың  белсенді  сөздік  қорында  бар 
сөздердің  ара  салмағын  статистикалық  зерттеулер 
мен  жүргізілген  эксперименттер  нәтижесінде 
анықтап,  оқушының  сөз  байлығын  арттыратын 
мағыналық 
құндылығы 
жоғары 
сөздердің 
минимумын әзірлеу керек.  
Себебі, бірінші сынып оқушыларының мектеп-
ке  келген  алғашқы  айындағы  сөйлеуін  бақылау 
кезінде  келтірілген  дәйектер  (бұл  бақылау  қала, 
ауыл  балаларына  да  қатысты)  көрсеткендей,  олар 
негізінен 
былайша 
сипатталатын 
диалогтық 
формаларда қолданылған: 
1)  Қарапайым,  жай  және  атаулы  сөйлемдерді 
қолданумен; 

 
Мұхаметжан, қарашы!- (Мәдина Қ. 6 жыл, 
10 ай, 10.05.2000 ж., Шұбар ауылы). 

 
Ана!  Ана!  Әне!  Әне!  Келді!  (Ерман  Т.,  7 
жас, 6.06.2000 ж., Шым-кент қаласы); 
2)  Есімдіктер  (мен,  сен,  ол,  біз,  бұл,  кім,  не 
жәнет.б.)  көбінесе  бірінші  жақтық  есімдікпен 
бірінші  жақтық  баяндауыш  формасында  қолданы-
лады:  Мен  ғарышкермін.  Менің  атым.  Менің 
машинам.  Сен  әнші  бол.  Мен  оқушымын.  Ол 
дәрігер болсын және т.б.;  
3)  Баяндауышы  бастапқы  (түбірлік)  формада 
немесе  негіз  түрінде  (Н),  екі  кейде  үш  формалы, 
сирек  жағдайда  төрт  құрылымды  қарапайым 
құрылымдар қолданылады. 
Бастауыш  мектеп  оқушылары  үшін  олардағы 
ауызекі  сөйлеу  мен  жазбаша  сөзге  келесідегідей 
грамматикалық қателер тән: 
а)  лексика-стилистикалық:  Таудың  бетінде 
малдар  жайылып  жүр  -  дұрыс  емес,  Таудың  бау-
райында  малдар  жайылып  жүр  -  делінуі  қажет. 
Сыныптың  арқасында  суреттер  ілінген  -  дұрыс 
емес,  Сыныптың  артқы  қабырғасында  суреттер 
ілінген - делінуі тиіс. 
ә) 
морфологиялық-стилистикалық: 
Біздің 
үйдің ағаштарының жапырақ-тарының түсі сарғыш 
- Біздің үйдегі ағаш жапырақтарының түсі сарғыш; 
Бидайлар  көктей  бастады  -  Бидай  көктей  бастады; 
Он шақты адамдар келді - Он шақты адам келді т.б. 
 Оқулық 
тақырыптарын  ЭЕМ  көмегімен 
статистикалық  зерттеу  нәтижесінде  алынған 
грамматикалық-квантитативтік 
мәліметтерді 
талдау  көрсеткендей  мектепке  келген  балалардың 
сөйлеу  ерекшелігі  «Әліппеде»  жақсы  көрініс 
береді.  Дегенмен,  «Әліппе»  тілі  төмендегідей 
ерекшеліктермен сипатталады: 
1.Жай,  жалаң  және  атаулы  сөйлемдердің 
басымдылығы. Мысалы, ана, апа, нан және т.б. Ата 
- нан ал; Анау– ту: Шарапат, шашу шаш т.б. 
2.Сөйлемдердің қарапайым құрылымы бірінші 
кезекте былайша көрініс берген: 
а)  «Әліппе»  мәтінінде  басқа  оқулықтарға 
қарағанда  түбірлер  мен  негіздердің  үлесі  33-45% 
аралығында  ауытқиды.  «Әліппе»  мәтінінде  басқа 
септіктерге,  басқа  оқулықтарға  қарағанда,  барыс 
септігі көбірек қолданылған, ал басқа оқулықтарда 
бұл септік ілік септігі формасымен бір жиілікке ие. 
ә)  Түбір  есім  сөзформалары  арасында  екі 
мүшелі  құрылым  өте  аз,  19%-дан  көп  емес, 
нәтижесінде  «Әліппеде»  қазақ  әдеби  тілі  нормасы 
мен  грамматикалық  жүйесі  тұрғысынан  мүмкін 
болатын  шамамен  87%-ға  жуық  есім  сөз 
формаларының құрамы қамтылмаған. 
3.  «Әліппе»  оқулығына  басқа  оқулықтарға 
қарағанда есімдік үлесінің басым болуы тән. 
«Әліппе»  оқулығының  бірінші  сыныпты 
бастаушылар  мен  мектепке  дейінгілердің  ауызекі 
қатысым 
тіліне 
грамматикалық 
тұрғыдан 
жақындығы  түсінікті және  заңды.  Себебі мектепке 
келген  бала  үшін  «Әліппе»  бірінші  оқулық  болып 
табылады,  оның  көмегімен  ол  орфографияны, 
сонымен  бірге  ана  тілінің  лексикасы  мен 
грамматикасы  жайлы  алғашқы  эксплицирлік 
мәліметтерді  игереді.  Сондықтан  осы  оқулықтың 
тақырыбы  мектепке  дейінгі  лексика-грамма-
тикалық  мәліметтер  мен  ана  тілі  заңдылықтарына 
негізделуі шамамен жақын болуы тиіс. 
Балада мектепке дейін қалыптасқан ана тілінің 
грамматикалық  жүйесі  (өзегі)  оның  мектепке 
түскен  сәтінен  бастап  балаларға  арналған  басқа 
оқулықтар  мен  әдебиеттер  грамматикасын  оқыту 
үдерісімен  қатар  кеңейтіле  түседі.  Бұл  кезде 
ерекше  атап  өтуге  болатын  нәрсе,  көрсетілген 
тапсырмалардың  шешілуі  тек  «Әліппе»,  «Қазақ 
тілі»,  «Ана  тілі»  оқулықтарымен  ғана  емес, 
сонымен  қатар  «Математика»,  «Табиғаттану» 
(Дүниетану)  пәндері  оқулықтарымен  де  жүзеге 
асады.  Бұдан,  жекелей  алғанда,  бастауыш 
мектептегі  пәнаралық  байланыстардың  әсері 
көрінеді [7]. 
Психолингвистикалық  және  лингводидактика-
лық динамика көзқарасы тұрғысында 3-ші сыныпқа 
арналған «Қазақ тілі» оқулығындағы тақырыптарда 
1-ші 
жақтық 
форма 
мөлшерінің 
өскендігі 
байқалды. Демек, оқулық мәтіндерін қатысым әдісі 
арқылы  меңгерту  ісінде  осы  мәліметтер  жүйелі 
түрде ескерілуі тиіс.  
 

 
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (30). 2015
 
.................................................................................................................................................................................................. ...........
  
95 
 
 
Әдебиеттер 
 
1.
 
Қазақ грамматикасы. –Астана, 2002. – 784 б. 
2.
 
Молдабек Қ. Қатысым әдісі: теориясы мен 
әдістемесі-Шымкент: Жебе, 2011.-286 бет 
3.
 
Пиотровский  Р.Г.  Моделирование  фонологических 
систем и методы их сравнения. –М., 1966. – 299 с. 
4.
 
Бектаев 
К.Б. 
Статистико-информационная 
типология тюркского текста. –Алма-Ата: Наука, 1978. 
– 183 с. 
5.
 
Жұбанов  А.Х.  Қазақ  тіл  білімі:қолданбалы 
лингвистика. 
–Алматы: 
 
«КИЕ» 
лингвоелтану 
инновациялық орталығы 2012. – 696 с. 
6.
 
Қалыбеков  Б.Е.  50-жылдардағы  бастауыш  сынып 
оқулықтарының лексикалық жүйесі  мен морфологиялық 
құралымының 
статистикасы: 
филол.ғыл.канд. 
...автореф.-Алматы,2003.-25б. 
7.
 
Молдабек  Қ.  Тіл  дамытуда  жиілік  сөздіктерді 
пайдалану    // Бастауыш мектеп. – 1984. – №11. –  23- 
24 б. 
 
 
Ибрагимова Г.Г.,  магистр,  КИПУДН, г. Шымкент 
Мусабекова Г.Т., д.п.н., профессор,  МКТУ им.Х.А.Ясави, г. Туркестан 
 
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ  
ЧЕРЕЗ СИСТЕМУ ВНЕКЛАССНЫХ МЕРОПРИЯТИЙ
 
    
Түйін. Мақалада кіші мектеп жасындағы балалардың шығармашылық қабілеттерін сыныптан тыс іс-
шаралар жүйесі арқылы  дамыту туралы баяндалады.  
Summary.  The article deals with the development of creative abilities of junior pupils through the system of extra-
curricular work.  
 
Современный  этап  развития  педагогики  и 
школы  требует  новаторских  подходов  к  решению 
задач  воспитания  личности  ребенка.  Наряду  с 
принципом  демократизации  всей  системы  образо-
вания,  принципом  соревновательности  разных  мо-
делей школ, методов и  программ воспитания,  дол-
жен быть представлен и метод креативности – ори-
ентации  на  творческие  процессы  в  педагогике,  на 
формирование творческой личности. 
В  школе  проводился  опрос  учащихся  школ: 
“Пытались  ли  вы  когда-нибудь  сочинять  стихи, 
музыку,  самостоятельно  рисовать,  изобретать,  вы-
думывать  что-то  новое?”  Оказалось,  что  48%  уча-
щихся,  которые,  забыв,  наверное,  о  своих  до-
школьных  и  первых  школьных  годах,  утверждал, 
что  ничего  из  перечисленного  он  не  пытался  сде-
лать. “Не пытался, потому что все равно ничего не 
получится”;  “Не  нравится,  поэтому  и  не  пытался”. 
Отсутствие веры в свои возможности и интереса к 
творчеству  у  школьников  –  что  может  быть  тре-
вожнее  для педагога! Разработка  методики  по раз-
личным  видам  творчества  –  одна  из  задач  педаго-
гики творчества. 
При  этом  школа  должна  рассматриваться  как 
педагогический центр всестороннего развития лич-
ности.  Она  должна  обеспечивать  реальные  воз-
можности активного и творческого участия школь-
ников  во  всех  видах  деятельности,  коорди-
нировать  все  влияния  окружающей  среды  на  лич-
ность, ее формирование. 
Среди  понятий  педагогики  на  первый  план 
постепенно выходят понятия “воспитательное про-
странство”,  “воспитывающая  среда”,  “среда  в  сре-
де”.  Воспитательное  пространство  является  ин-
струментом  воспитания  при  условии  целенаправ-
ленного использования его возможностей в работе 
с  детьми.  Влияние  воспи-тательного  пространства 
обусловлено  восприятием  его  ребенком,  включен-
ностью  в  процесс  его  создания  и  совершенствова-
ния.  Эффективность  освоения  этого  пространства 
со  стороны  ребенка  зависит  от  того,  каким  он  его 
видит. 
Выделяют  следующие  характеристики  воспи-
тательного пространства: 
1.
 
Воспитательное  пространство  –  это  осво-
енная,  природная,  культурная,  социальная,  инфор-
мационная  среда,  которая  приспособлена  для  ре-
шения педагогических задач. 
2.
 
Воспитательное  пространство  –  это  ре-
зультат освоения воспитательной среды. 
3.
 
Воспитательное  пространство  не  склады-
вается  само  по  себе  или  приказом  сверху.  Оно 
рождается  внутри  педагогической  действительно-
сти  благодаря  специально  организуемой  деятель-
ности. 
4.
 
Воспитательное  пространство  может  стать 
средством  развития  творческого  потенциала  лич-
ности ребенка только в том случае, если оно будет 
пространством  детской  общности,  наполненным 
реальными  и  значимыми  для  детей  вопросами,  на 
которые  необходимо  найти  ответы,  если  дети  вос-
принимают  пространство  как  свою  собственную 
территорию,  за  которую  они  несут  ответствен-
ность. 
5.
 
Создание  воспитательного  пространства 
включает внутренние процессы, связанные с выбо-
ром  приоритетов  педагогической  деятель-ности,  и 
внешние,  которые  включают  освоение  сообще-
ством детей и взрослых окружающей среды. 
По  вышеперечисленным  правилам  реали-
зации  творческого  потенциала  воспитательного 

 
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (30). 2015
 
.................................................................................................................................................................................................. ...........
  
96 
 
 
пространства,  педагогу-воспитателю  необходимо 
четко продумать цели своей работы. 
Бесталанных людей нет, а есть люди, занятые 
не  своим  делом.  Таланты  бывают  разные:  талант 
управления,  талант  общения,  артистические  спо-
собности и многие другие, раскрыть которые мож-
но  только  во  внеурочной  деятельности.  В  данном 
случае  цель  работы  педагога  –  формирование  и 
раскрытие  творческой  индивидуальности  ученика. 
Реализация  данной  цели  подразумевает  решение 
следующих задач: 
1.
 
Создать  условия  для  интеллектуального, 
нравственного  и  эмоционального  самовыражения 
личности  ребенка,  для  открытия  и  развития  спо-
собностей детей в различных сферах деятельности. 
2.
 
Обеспечить  педагогическую  поддержку 
творческих устремлений учащегося. 
3.
 
Способствовать  повышению  роли  учени-
ческого  самоуправления  в  планировании,  органи-
зации и анализе жизнедеятельности в классе. 
4.
 
Обеспечить участие родителей в подготов-
ке  и  проведении  ключевых  воспитательных  дел  в 
классе. 
5.
 
Сформировать  круг  традиционных  дел  в 
классе,  позволяющий  оптимально  распределять 
учеников по способностям. 
Детский  коллектив  -  коллектив,  нацеленный 
на  творчество.  Только  в  творческом  коллективе 
ребята вырастают, не приспосабливаясь к жизни, а 
преобразуя ее вокруг себя. Как же сделать так, что-
бы всемерно развить  самостоятельность  и инициа-
тиву  каждого  ребенка?  Чтобы,  когда  в  школе  про-
водятся  различные  мероприятия,  большинство  ре-
бят  на  этих  мероприятиях  были  полноправными 
хозяевами,  а  не  скучающими  гостями?  Способы  и 
средства  достижения  целей в воспитательном про-
странстве  в  данном  случае  должны  быть  также 
творческими: 
1. Педагогу необходимо научиться относиться 
к  ребятам  как  к  младшим  товарищам  по  трудной, 
но очень интересной работе. 
2.  Нужно  уметь  находить  в  каждом  ребенке 
что-то хорошее, делиться этим хорошим, вовлекать 
каждого в поиск того, что можно сделать интерес-
ного и  полезного  для своего класса, для окружаю-
щих людей. 
3. Вырабатывать у детей привычку заботиться 
об окружающих и думать  не  только о себе,  но и о 
других, стремиться к тому, чтобы всем было хоро-
шо и интересно. 
4  .  В  своей  работе  с  детьми  педагогу  придер-
живаться  принципа:  все,  что  дети  могут  сделать 
сами, они должны делать самостоятельно. 
Воспитательную  работу  строить  по  алгорит-
му: 
- предварительная работа организатора; 
- коллективное планирование; 
- коллективная подготовка; 
- коллективное проведение дела; 
- коллективное подведение итогов. 
Способы  в  воспитательном  пространстве 
должны соотноситься с формами. Понятие форма - 
означает  способ  организации,  способ  существо-
вания и выражения содержания, предмета, явления, 
процесса.  Основной  формой  воспитательного  про-
цесса в школе принято считать мероприятие. 
Мероприятие  –  организованное  действие  кол-
лектива,  направленное  на  достижение  каких-либо 
целей.  Мероприятие  должно  реализовываться,  как 
целенаправленное  взаимодействие  учителя,  класс-
ного руководителя, воспитателя с каждым учащим-
ся, детским коллективом в целом, направленное на 
решение  поставленных  воспи-тательных  задач.  В 
этом случае само мероприятие выступает как фор-
ма  воспитательной  деятельности,  в  которой  целе-
направленно  объединены  отдельные  способы  ее 
организации,  сочетающие  цели,  задачи,  содержа-
ние,  методы,  средства  и  приемы.  В  процессе  этой 
деятельности  создаются  такие  воспитательные 
ситуации  в  жизнедеятельности  коллектива,  кото-
рые  своим  содержанием  и  эмоциональным  прояв-
лением воздействуют на личность ребенка. 
В  педагогике  нет  единого  подхода  к  класси-
фикации  форм  воспитательной  работы.  Наиболее 
распространенной  считается  классификация  орга-
низационных  форм  воспитания  в  зависимости  от 
того,  как  организованы  учащиеся:  массовая,  груп-
повая и индивидуальная формы. Кроме того, суще-
ствует  подход  к  определению  форм  воспитатель-
ной  деятельности,  связанный  с  направлениями 
воспитательной работы. 
Например, 
организации 
познавательно-
развивающей  деятельности  учащихся  более  всего 
соответствуют  такие  формы:  викторина,  аукцион 
знаний,  заседание  клуба  любознательных,  конкурс 
проектов,  конкурс  эрудитов,  интеллектуальный 
марафон,  деловые  игры,  смотр  знаний,  научные 
конференции, конкурс изобретателей и фантазеров, 
турнир ораторов, устный журнал, и т. д. 
При  осуществлении  задач  нравственного  вос-
питания  и  самовоспитания  широко  применяют-ся 
такие  формы:  круглый  стол,  пресс-конференции, 
устный  журнал,  диспуты,  вечера  вопросов  и  отве-
тов,  беседы  на  этические  темы, о самовоспитании, 
обзор  литературы  по  различным  проблемам,  лите-
ратурно-музыкальные  компози-ции,  практические 
занятия,  заочные  путешествия,  акции  милосердия, 
поисковая деятельность и т. д. 
Деятельности,  связанной  с  профориентацией 
школьников,  более  всего  соответствуют  такие 
формы: встречи с представителями разных профес-
сий,  “В  мире  профессий”,  “Как  выбирать  профес-
сию?”,  экскурсии  на  производство,  игра-конкурс 
“Чья профессия лучше?” и т. д. 
При  организации  эстетического  воспитания 
широко  применяются:  литературные  и  музыкаль-
ные вечера и утренники, “Час поэзии”, экскурсии в 
музеи и на выставки, прогулки на природу, беседы 

 
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (30). 2015
 
.................................................................................................................................................................................................. ...........
  
97 
 
 
о музыке и живописи, праздники искусств, обзоры 
журналов, выпуск рукописных изданий и т. д. 
При  организации  физического  воспитания 
широко применяются игры типа “Веселые старты”, 
малые олимпийские игры, туристические походы и 
эстафеты, встречи с представителями разных видов 
спорта,  спортивные  вечера  и  утренники,  беседы  и 
гигиене, здоровье и физической культуре и т. д. 
В  начальной  школе,  особенно  в  1-2  классе, 
важное  значение  имеет  такая  форма  воспитания, 
как  игра.  Присущая  детям  жажда  деятельности 
часто находит свое выражение в игре, заменяющей 
ребенку  необходимый  для  него  труд.  Всякая  игра 
приучает  их  к  согласованным  действиям,  к  точно-
сти  и  своевременности  перед  командой  или  груп-
пой, за которую они играют. В добровольном под-
чинении правилам игры, без которых она перестает 
быть  организованным  действием,  утверждается  и 
крепнет сознательная дисциплина. Наконец в игре, 
чаще всего представляющей собой индивидуальное 
или групповое соревнование, воспитываются воле-
вые  качества.  В  воспитательном  процессе  игра 
должна отвечать следующим требованиям: 
1. Игра должна содействовать сплочению кол-
лектива. 
2. Иметь познавательное значение. 
3.  Активизировать  общественную  деятель-
ность детей. 
4.  Обеспечивать  мыслительную  активность 
участников игр. 
5. Создавать условия для детского творчества. 
6.  Соответствовать  принципу:  “Как  можно 
меньше зрителей, как можно больше действующих 
лиц”. 
Цель  воспитательной  игры:  сделать  воспита-
тельный  процесс  радостным,  интересным,  запоми-
нающимся  для  детей.  Пробудить  душу  ребенка, 
развить  заложенные  природой  творческие  способ-
ности,  научить  общению,  ориентированию  в  раз-
личных  жизненных  ситуациях,  воспитывать  эле-
ментарную  культуру  поведения–  вот  основные 
задачи, которые реализуются в игре. 
Сложные и многообразные задачи воспитания 
можно решать только путем комплексного исполь-
зования  различных  форм  организации  воспита-
тельного процесса. Чем разнообразнее и богаче  по 
содержанию эти формы, тем эффективнее воспита-
тельный процесс. 
В  процессе  осуществления  любой  формы 
необходимо  использование  пошагового  комплекса 
действий классного коллектива: 
1.
 
Создание  временной  инициативной  груп-
пы, разработка плана предстоящего мероприятия. 
2.
 
Разработка  композиции  предстоящего  ме-
роприятия. 
3.
 
Составление списка дел, средств, материа-
лов,  которые  потребуются  для  реализации  заду-
манного. 
4.
 
Распределение поручений для осуществле-
ния каждого пункта программы. 
5.
 
Осуществление  запланированной  деятель-
ности по подготовке к мероприятию. 
6.
 
Проведение мероприятия. 
7.
 
Итоговое  обсуждение  реализации  меро-
приятия. 
Такая  организация  позволяет  коллективу  по-
вышать степень самостоятельности в органи-зации 
жизнедеятельности  класса.  Развитие  у  учеников 
способности  к  взаимодействию,  самоуправлению, 
кооперации,  развитие  индивидуальности,  социаль-
ной  компетенции,  ответственности  –  является  од-
ним из направлений работы педагога – воспитателя 
по раскрытию и развитию творческого потенциала 
личности ребенка. 
Для того, чтобы обучить детей творчеству, пе-
дагогу  необходимо  научиться  работать  творчески 
самому.  Подготовка  к  мероприятию  –  процесс, 
требующий выбора  оптимальных методов,  средств 
и форм воспитания. 
Мероприятия творческого характера – это ме-
роприятия,  предполагающие  креативность  в  их 
реализации и рассчитанные на использование в них 
творческих возможностей учащихся. 
Часы, свободные от учебных занятий, должны 
быть  заполнены  разумно,  интересно,  чтобы  они 
были действенным средством воспитания детей. В 
значительной  мере  это  зависит  от  педагога,  его 
умения  увлечь  детей  интересным  делом,  дать  вы-
ход  его  энергии,  развить  познавательные,  творче-
ские  силы,  способности,  расширить  кругозор  и 
сферу  общения.  А  для  того,  чтобы  удовлетворить 
интерес и желание каждого ученика, можно и нуж-
но  предложить  несколько  видов  деятельности: 
каждый  ученик  выбирает  то,  что  ему  нравится  и 
что он умеет. 
Большую помощь в этом может оказать игра – 
постоянная спутница детства. Например, конкурсы: 
-“Эти забавные животные”, 
-“Космические путешествия”, 
-“Юные пожарные”, 
-“Горячие сердца”, 
-“А ну-ка, девочки”, 
-“Будущие защитники Отечества”, 
-“Самый, самый, самый…” и т. д. 
Цель этих конкурсов – формирование творчес-
кой  личности,  умеющей  правильно  и  оперативно 
ориентироваться в различных жизненных ситуаци-
ях. 
Среди  разного  рода  игр  можно  выделить  и 
классифицировать следующие: 
1.
 
Игра-драматизация. 
2.
 
Игра-загадка. 
3.
 
Игровое моделирование. 
4.
 
Игра с последующей рефлексией. 
Игра-драматизация – наиболее приемлема для 
младших  школьников.  Представляет  собой  разно-
видность  сценической  игры,  суть  которой  разыг-

 
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (30). 2015
 
.................................................................................................................................................................................................. ...........
  
98 
 
 
рывание  какой-  либо  сценки  или  стихотворения 
нравственного содержания для зрителей. В процес-
се  подготовки  и  проигрывания  обеспечивается 
двойное воздействие на личность: исполнительская 
деятельность  требует  вхождения  в  роль  другого  и 
оценки его  действий изнутри, ненавязчиво форми-
рует отношение, позицию, побуждает к самоанали-
зу; с другой стороны, дополнительное воздействие 
оказывает реакция зрителей, создается единое эмо-
циональное состояние, объединяющее детей. 
Игра-загадка: детям  предлагается  разыграть 
ситуации различного уровня сложности, в которых 
заложены  ошибочные  действия.  Задача  зрителей  – 
обнаружить ошибки в поведении действующих лиц 
и  объяснить  их  или  найти  выход  из  сложившейся 
ситуации.  (пример:  ученик  проходит  мимо  двух 
учительниц, разговаривающих между  собой и здо-
ровается  только  со  своим  классным  руководи-
телем). 
Игровое  моделирование –  создание  вообража-
емых  ситуаций  нравственного  выбора.  Наиболь-
шим  творческим  потенциалом  обладают  ролевые 
игры,  в  которых  намечены  лишь  контуры  поведе-
ния действующих лиц, но сама ситуация разверты-
вается  непосредственно  в  процессе  игрового  взаи-
модействия.  Такие  ситуации  требуют  от  ребенка 
самостоятельного  проектирования  своих  действий 
на основе проникновения во внутреннее состояние 
изображаемого персонажа. 
Игра  с  последующей  рефлексией позволяет 
создать  ситуацию  приобретения  учениками  опре-
деленного эмоционального  опыта  и его осознания, 
осмысления  с  помощью  последующей  рефлексии 
своих чувств и переживаний: 
Игра  “Слепой  и  поводырь”: ученики  разбива-
ются  на  пары.  Один  исполняет  роль  “слепого”, 
второй  –  роль  “поводыря”.  “Поводырь”  в  течение 
пяти  минут  водит  своего  партнера  с  завязанными 
глазами  по  комнате,  затем  они  меняются  местами. 
После  чего  учащиеся  рефлексируют  свои  ощуще-
ния в каждой роли. 
Игра  “Моющая  машина”: ученики  строятся  в 
две  шеренги  лицом  друг  к  другу  и  представляют, 
что  они  –  моющая  машина,  нужно  “помыть”  того, 
кто  пройдет  через  нее,  сделать  его  более  радост-
ным,  счастливым.  Обсуждение  после  игры  позво-
ляет ученикам разобраться в чувствах. 
Режиссерские,  хореографические,  литератур-
ные, музыкальные способности эффективнее всего 
реализуются в праздниках: 
-“Золотая осень”, 
-“Прощание с Азбукой”, 
-“Праздник правил дорожного движения”, 
-“Праздник здоровья”, 
-“Новый год”, 
-“Подарок мамам”, 
-“Здравствуй, лето”, 
-“Прощание с начальной школой” и т. д. 
Творческий  праздник для  ребенка  –  это  твор-
ческое вдохновение его души, реализация его мыс-
ли.  Каждый  праздник  –  это  поэтапное  творчество 
учеников  и  учителя,  начиная  со  сбора  чернового 
материала,  его  обработки,  оформления,  формы 
представления,  темы  проведения,  анализ  коллек-
тивного  творческого  дела,  когда  каждый  имеет 
свою  маленькую  ответственность,  может  внести 
свою личную лепту до конечного проведения КТД. 
Конечно,  нельзя  умалять  роль  бесед,  круглых 
столов,  пресс-конференций,  встреч,  экскурсий  и 
других  форм  воспитательной  работы  в  развитии 
личности  ребенка.  Тем  не  менее,  вышеуказанные 
формы  в  младшем  школьном  возрасте,  особенно  в 
1-2  классе,  эффективно  решают  задачу  развития 
творческих способностей учащихся. 
Внеклассные  мероприятия  позволяют  уча-
щимся побывать в разнообразных ролевых позици-
ях: организатор, автор, член команды,  оформитель 
и  т.  д.  Ролевые  позиции  являются  эффективным 
инструментом  установления  и  расширения  спосо-
бов взаимодействия ребенка с окружающим миром, 
развития его творческих способностей, личностно-
го  роста.  Доставляя  радость  и  удовольствие,  КТД 
соответствуют  внутренней  мотивации  учащихся  и 
обеспечивают гармоничное развитие личности. 
В  классном  коллективе  происходит  формиро-
вание  и  изменение  межличностных  взаимо-
отношений,  распределение  групповых  ролей,  вы-
движение лидеров, складываются ценностные ори-
ентации.  Критерием  успешности  воспи-тательной 
работы  является  динамика  межлич-ностных  отно-
шений и удовлетворенность собой. 
Чем  активнее  проявляются  и  развиваются  в 
воспитательном  процессе  творческие  способности 
ребенка,  тем  активнее  и  успешнее  будет  его  жиз-
ненная позиция в дальнейшем.  
 

жүктеу/скачать 5,5 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: