О ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

698 

 

698 

 

овладеть формальной стороной языка, то есть фонетикой, лексикой, грамматикой, во-вторых, 

овладение языковой системой должно осуществляться в целях общения и в ходе общения. 

Понимание  процесса  обучения  иностранным  языкам  за  последние  30  лет  претерпело 

довольно сильные изменения, и использование коммуникативного подхода – это в частности 

результат нового виденья данного процесса. Коммуникативный подход основан на том, что 

при  успешном  овладении  иноязычной  речью,  учащиеся  должны  овладеть  не  только 

языковыми  формами,  но  у  них  должно  быть  сформировано  представление  о  том,  как  их 

использовать  в  реальной  коммуникации.  Коммуникативный  подход  в  обучении 

иностранным языкам, прежде всего, призван научить студентов свободно ориентироваться в 

иноязычной среде, а также уметь адекватно реагировать в различных языковых ситуациях. 

Коммуникативный  подход  в  обучении  иностранному  языку  (Communicative  language 

teaching) впервые возник в 70-ых годах ХХ столетия как результат работы экспертов Совета 

Европы. С того времени данный подход получил широкое распространение во всем мире и 

стал  одним  из  главных  методов  обучения  иностранным  языкам.  В  настоящее  время 

основным  направлением  развития  современной  профессиональной  подготовки  в 

большинстве  стран  мира  является  компетентностный  подход.  Компетентностный  подход 

предполагает  четкую  организацию  на  будущее,  которая  проявляется  в  возможности 

построения  своего  образования  с  учетом  успешности  в  личностной  и  профессиональной 

деятельности.  Компетентностный  подход  предполагает  формирование  ключевых 

компетентностей  в  процессе  образования.  Компетентности  интегрируют  теоретические 

знания, мировой опыт и умение их непосредственно применять на практике. Главной целью 

обучения  иностранному  языку  в  вузе  является  формирование  коммуникативной 

компетентности студентов. 

Изменения,  происходящие  в  социальной  сфере  нашего  общества,  вызвали 

необходимость  формирования  конкурентоспособной,  активной  личности,  способной 

выстраивать эффективное взаимодействие не только со своими соотечественниками, но и с 

представителями  других  культур.  С  все  большей  очевидностью  во  многих  ситуациях 

владение языком перерастает из желательного в необходимое условие. 

Необходимость  изучения  иностранных  языков  диктуется  реальными  требованиями 

времени.  Недостаточный  уровень  знания  иностранного  языка  наших  специалистов 

препятствует  выходу  на  иностранный  рынок  отечественных  производителей,  тем  самым, 

подрывая конкурентоспособность государства.   

Анализ работ по проблеме коммуникативного подхода позволяет сделать вывод о том, 

что  в  настоящее  время  отсутствует  однозначное  понимание  понятий  «компетенция»  и 

«компетентность»,  часто  используемых  в  одном  контексте.  А.В.Хуторской  различает 

понятия «компетенция» и «компетентность». Под компетенцией он понимает совокупность 

взаимосвязанных  качеств  личности  (знаний,  умений,  навыков,  способов  деятельности), 

задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых 

для  качественной  продуктивной  деятельности  по  отношению  к ним.  Компетентностью  он 

называет владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его 

личностное  отношение  к  ней  и  предмету  деятельност.    И.Н.Зотова  понимает  под 

коммуникативной  компетентностью  способность  устанавливать  и  поддерживать 

необходимые  контакты  с  другими  людьми.  Для  эффективной  коммуникации  характерно: 

достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения 

(достижение  большей  определенности  в  понимании  ситуации  способствует  разрешению 

проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов).[1] 

Компетентность  и  компетенция  являются  взаимодополняемыми  и  взаимообусловленными 

понятиями: компетентный человек, не обладающий компетенцией, не может в полной мере 

и в социально значимых аспектах ее реализовать. Таким образом, понятие коммуникативной 

компетентности  является  более  обширным,  в  сравнении  с  понятием  коммуникативной 

компетенции.  Обладание  коммуникативной  компетентностью  подразумевает  под  собой 

наличие  у  студента  коммуникативной  компетенции,  то  есть  наличия  определенных 

699 

 

699 

 

лексических  и  грамматических  знаний  и  навыков.  Коммуникативная  компетентность 

включает в себя ряд следующих компетенций: 



 лингвистическая компетенция, (т.е. знание 

определенного словарного запаса и синтаксических правил и  умение использовать их для 

построения 

связных 

высказываний), 



 

тематическая 

компетенция 

(владение 

экстралингвистической  информацией,  в  том  числе  страноведческой), 



  социокультурная 

компетенция (поведенческая, в том числе этикетная, знания социокультурного контекста), 



 

компенсаторная 

компетенция 

(умение 

добиться 

взаимопонимания, 

выйти 

из 

затруднительного  в  языковом  отношении  положения), 



  учебная  компетенция  (умение 

учиться), 



  социолингвистическая  компетенция,  т.е.  способность  использовать  и 

преобразовывать  языковые  формы,  исходя  из  ситуации  общения  (контекст  –  кто  с  кем 

общается, по какому поводу, где, с какой целью и т.д.), которая определяет выбор языковых 

форм, 



  дискурсивная  компетенция,  т.е.  способность  воспринимать  и  порождать 

высказывание в коммуникативном общении. [2] 

Сегодня в педагогической науке и практике возникает  необходимость выявления и 

установления  взаимосвязи  коммуникативной  компетентности  с  готовностью  обучаемых  к 

профессиональному самообразованию за счет использования информации на иностранном 

языке.  Указанный  вид  готовности  является  наивысшим  проявлением  рассматриваемой 

компетентности.  Принцип  коммуникативности,  который  является  одним  из  основных 

методических принципов обучения иностранному языку предполагает такую организацию 

процесса  обучения,  при  которой  моделируются  основные  черты  реального  процесса 

коммуникации. Одним из путей реализации данного принципа в педагогическом процессе в 

высшем  техническом  учебном  заведении  является  проблемное  обучение.  Проблемная 

ситуация  заключает  в  себе  противоречия,  которые  будут  решены  в  процессе 

коммуникативного  взаимодействия.  В  условиях  учебного  процесса  ситуация  задается 

педагогом. Предметом речевой деятельности являются мысли, которые выражаются в связи 

с определенными мотивами в пределах определенной темы. Побуждение к речи может быть 

и  внутренним  (исходящим  из  потребностей  самого  человека)  и  внешним  (исходящим  от 

другого  лица).  Динамичность  ситуации  зависит  от  активности  коммуникантов,  их 

заинтересованности в общении, общности интересов, их отношения друг к другу, к ситуации. 

Преподаватель  при  использовании  коммуникативного  подхода,  как  правило,  выступает  в 

качестве  помощника,  друга,  советчика.  Коммуникативный  подход  предполагает 

использование групповой формы организации  учебного процесса. Задача преподавателя и 

студентов  –  научиться  работать  сообща,  отойти  от  индивидуализированного  обучения. 

Студент учится слушать своих товарищей, вести беседы и дискуссии в группе, работать над 

проектами вместе с другими участниками группы. Студент больше ориентируется на своих 

товарищей по группе,  чем на своего преподавателя как на  модель поведения. Вовлечение 

учащихся  в  различного  рода  речевую  деятельность  происходит  путем  моделирования 

реальных ситуаций общения на основе систематизации языкового материала. Данная идея 

лежит  в  основе  системно-деятельностного  подхода.  Формированию  коммуникативной 

компетентности  способствуют  такие  задания,  как: 



  составить  план  текста,  высказать 

основные  мысли  по  плану; 



  драматизировать  часть  текста; 



  определить  соответствие 

сказанного тому, что содержится в тексте; 



 выделить основную мысль текста, выразить свое 

отношение  к  тексту  и  отраженной  в  нем  проблеме; 



  дать  характеристику  героям  текста, 

оценку их поступков и мыслей, согласиться или не согласиться с мнением одногруппников; 



 составить собственное высказывание, исходя из прочитанного, услышанного; 



 составить 

диалог,  полилог,  организовать  дискуссию  по  заданной  теме.  Следует  отметить,  что  для 

успешного выполнения данных заданий преподаватель должен владеть следующими видами 

речевой 

педагогической 

деятельности: 

речевое 

управление 

интеллектуальной 

деятельностью  учащихся;  стимулирующая  речевая  деятельность  (мотивация,  привлечение 

внимания,  постановка  задачи,  конечной  цели);  организующая  речевая  деятельность 

(управление  всей  деятельностью  учащихся,  управление  учебным  процессом  и  процессом 

700 

 

700 

 

общения);  контролирующая  деятельность  (так  называемая,  обратная  связь).  Смещение 

конечной  цели  образования  со  знаний  на  «компетентность»  позволяет  решать  проблему, 

типичную для многих учебных заведений, когда учащиеся могут хорошо овладеть набором 

теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей 

использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Таким 

образом, восстанавливается нарушенное равновесие между образованием и жизнью.[3] 

 Целью  обучения  иностранному  языку  в  наши  дни  должно  быть  не  только 

совершенствование уровня владения иностранным языком, но и его использование в целях 

профессионального  самообразования  в  ходе  обучения  в  вузе  и  расширение  сфер 

практического  применения  полученных  профессионально-ориентированных  знаний  и 

иноязычных коммуникационных умений. В то же время многие специалисты подчеркивают, 

что  обучение  иностранному  языку  должно  происходить  с  учетом  требований, 

предъявляемых  будущей  профессиональной  деятельностью  обучаемого.  Для  этого 

используют  профессионально-ориентированное  общение  на  иностранном  языке, 

осуществляемое  с  помощью  устно-речевой  деятельности  и/или  коммуникативной 

деятельности.  Проблема  профессионально-ориентированного  общения  рассматривается  в 

работах С.Ф. Шатилова, М.Е. Дуранова, О.Ю. Искандаровой, Л.В. Коломиец, Л.В. Макар, 

А.Л. Мирзоян  и др. 

В  свою  очередь,  проблема  обучения  иностранному  языку  на  основе  принципов 

профессионально-ориентированного общения тесно связана с вопросами мотивации. Такие 

исследователи  как  А.Н.  Леонтьев,  И.А.  Зимняя,  Е.И.  Пассов,  Е.Н.  Краснянская,  О.А. 

Артемьева,  А.Г.  Здравомыслов  и  др.  рассматривали  в  своих  работах  мотивационные 

особенности  коммуникативной  познавательной  деятельности  студентов.  На  основании 

анализа их работ можно сделать вывод, что студенты не могут в полной мере реализовать 

свои возможности в овладении иностранным языком из-за низкой мотивации к его изучению. 

[4] 

М.  Хайд  считает,  что  для  формирования  межкультурной  коммуникативной 

компетенции  потребуется  совокупность  умений  варьировать  языковые  средства  в 

зависимости  от  ситуаций  общения,  речевой  этикет,  правила  вежливости,  требования  к 

выбору темы разговора и т. д. 

В  этом  смысле  межкультурная  коммуникативная  компетенция  должна  специально 

формироваться,  чему  посвящены  исследования  И.  И.  Халеевой,  Е.  Ф.  Тарасова,  В.  П. 

Фурмановой, В. Д. Мюллера и др. 

Коммуникативная 

компетенция 

понимается 

как 

адекватная 

интерпретация 

коммуникативной  интенции  собеседника,  как  готовность  и  умения  приобщаться  через 

социальную коммуникацию к «распознанию» и пониманию смысловых и прагматических 

черт  члена  другого  лингвосоциума,  к  осмыслению  «картины  мира  иной  социальной 

общности,  считает  И.  И.  Халеева.  Таким  образом,  для  успешного  осуществления 

межкультурной  коммуникации  необходимо  овладение  не  только  языковой,  но  и 

концептуальной  системой,  включающей  представления,  навыки,  ценности,  и  нормы,  как 

специальной,  так  и  обыденной  социокультурных  областей,  в  том  числе  знание  норм  и 

правил общения.[5] 

Широко  применяется  коммуникативный  метод  в  обучении  иностранным  языкам,  

основанный  на  принципах  аутентичности  общения,  интерактивности,  изучения  языка  в 

культурном контексте и гуманизации обучения. При этом первый принцип предполагает, 

что  развитие  коммуникативной  компетенции  является  конечной  целью  обучения 

иностранным  языкам  и  подразумевает  научение  свободному  ориентированию  в 

иноязычной среде и умение адекватно реагировать в различных ситуациях общения. Суть 

принципа  аутентичности  состоит  в  том,  чтобы  при  обучении  создать  реальные  ситуации, 

которые бы стимулировали изучение материала и способствовали адекватному поведению. 

Принцип интерактивности предполагает наличие истинного сотрудничества, где основной 

акцент  сделан  на  развитие  умений  общаться  и  групповую  работу.  Согласно  третьему 

принципу коммуникативность – это приобщение личности к духовным ценностям других 

культур  –  через  личное  общение.  В  реальной  языковой  практике  эта  особенность 

реализуется в развитии лингвострановедческих 

701 

 

701 

 

знаний и умений. Коммуникативный метод призван, в первую очередь, снять страх перед 

общением.  Человек,  вооруженный  стандартным  набором  грамматических  конструкций  и 

словарным запасом в 600-1000 слов, легко найдет общий язык в незнакомой стране. 

В  целях  расширения  представления  о  современном  опыте  обучению  английскому  языку 

интересен  подход  зарубежных  коллег.  Так,  британские  методики    разработаны  на  основе 

интеграции традиционных и современных методов преподавания. 

Дифференциация  по  возрастным  группам  и  многоуровневый  подход  дают  возможность 

развития  отдельной  человеческой  личности,  влияют  на  ее  мировоззрение,  систему 

ценностей, самоидентификацию, умение мыслить. Во главу угла ставится индивидуальный 

подход. Все без исключения британские методики нацелены на развитие четырех языковых 

навыков: чтения, письма, говорения и аудирования. При этом большой акцент делается на 

использование аудио, видео и интерактивных ресурсов.[6] 

Зачастую методы преподавания иностранного языка в неязыковом вузе неразрывно 

связаны с будущей профессиональной деятельностью студентов. Возросшая интенсивность 

зарубежных  контактов  свидетельствует  о  том,  что  иностранный  язык  требуется  будущим 

специалистам  как  функционально  –  для  использования  в  сфере  их  профессиональной 

деятельности,  так  и  как  средство  общения,  поэтому  задача  преподавателя  иностранного 

языка неязыкового вуза состоит в том, чтобы интегрировать обе области интересов будущих 

специалистов.  Именно  с  этой  целью  в  процессе  проектирования  и  адаптации 

профессионально-ориентированного курса иностранного языка, соединяются теоретическая 

информация  и полученные  в  ходе  анализа  потребностей  студентов  эмпирические  данные, 

которые  интерпретируются  для  создания  адекватной  программы  обучения,  грамотного 

отбора  и  адаптации  материалов,  разработки  эффективной  методики  их  использования  в 

совокупности с установлением процедур оценки, которыми будет измеряться продвижение 

студента  к  поставленной  цели.  Для  успешного  формирования  коммуникативной 

компетентности  студентов  полезным  оказывается  активное  внедрение  игровых  процедур, 

поскольку использование принципа моделирования предусматривает интенсивное общение, 

реализацию партнерства, развитие рефлексии и позитивных форм самоконтроля. Ролевые и 

деловые  игры  представляют  собой  условное  воспроизведение  ее  участниками  реальной 

практической  деятельности  людей  и  создают  условия,  приближенные  к  настоящему 

общению.  Эффективность  обучения  включается  здесь,  в  первую  очередь,  усилением 

мотивации и повышением интереса к предмету. Игра дает возможность неуверенным в себе 

студентам  более  активно  участвовать  в  занятиях  и  тем  самым  преодолевать  языковой  и 

психологический  барьер.  Если  в  обычной  дискуссии  студенты-лидеры,  как  правило, 

доминируют, то в смоделированных ситуациях и играх каждый участник является активным 

партнером  в  речевом  общении,  получая  возможность  применить  навыки  приобретаемой 

речемыслительной 

деятельности 

и 

шире 

– 

использования 

коммуникативной 

компетентности,  как  интегрального  личностного  качества,  обеспечивающего  социальную 

адаптивность,  возможность  адекватного  отражения  психических  состояний,  личностного 

склада другого человека и способствующего, в целом, оптимальному разрешению проблем 

общения. [7] 

В заключение отметим, что, в ходе организации процесса обучения студентов вузов 

межкультурной  компетенции  преподавателю  необходимо  также  учитывать  следующие 

особенности: 

• 

тематическое  содержание  процесса  обучения,  имеет  ярко  выраженный  двусторонний 

характер, а именно: знания и сравнения двух культур (своей и чужой); 

• 

для  дидактического обеспечения обучения преподаватель должен иметь навыки работы 

документалиста и знать приемы прикладной лингвистики; 

• 

преподаватель, который в процессе обучения выполнят роль межкультурного медиатора, 

должен проявлять себя как личность, реализующая с обучаемыми отношения партнерства. 

Список использованной литературы 

1. Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как 

характеристика  нового  подхода  к  конструированию  образовательных  стандартов.-  М.: 

Просвещение, 2006.-304с.  

702 

 

702 

 

2.  Балакина  Л.Л.  Коммуникативная  компетентность  как  фактор  адекватного  отражения  в 

образовании  современной  информационно-коммуникативной  культуры.  –  Томск:  ЦНТИ, 

2004. – 198 с. 

3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного 

образования [Электронный ресурс] / И. А. Зимняя // Эйдос : Интернет-журнал / Центр дис- 

танционного образования. – 2006. – 5 мая. – Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/ 

2006/0505.htm 

4. Костюкова Т.А., Морозова А.Л. Развитие иноязычной коммуникативной компетентности 

студентов  неязыковых  вузов  –  Томск:  Национальный  исследовательский  Томский 

политехнический университет, 2010. – 118 с.  

5.Мильруд 

Р.П., 

Максимова 

И.Р. 

Современные 

концептуальные 

принципы 

коммуникативного обучения ИЯ. // Иностранные языки в школе.-2000.- №4.-с.9-15.  

6.Павловская  И.  Ю.  Методика  преподавания  иностранных  языков.-  Санкт-Петербург: 

Университет, 2003.- 153 с.  

7.  Пассов  Е.И.  Коммуникативный  метод  обучения  иноязычному  говорению.  –  М.: 

Просвещение, 1991. – 223 с.  

 

 

 

 

ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ДОМАШНЕЙ РАБОТЫ С УЧЕТОМ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ.  

 

Панакшева Л.М.  Мельникова Л.А. 

КГУ Основная школа № 21 

 

Доступность домашнего задания укрепляет веру ребёнка в свои силы, ставит его в 

ситуацию  успеха,  поддерживает  познавательный  интерес  и  способствует  овладению 

навыком столь необходимого для успешного обучения в дальнейшем. 

В  условиях  осуществления  дифференцированного  обучения  домашняя  работа 

является  органическим  продолжением  классной  работы  и  осуществляет  адресную 

функцию.  Разноуровневое  домашнее  задание,  предполагающее  знание  текста, 

выполнение  в  виде  небольшой  письменной  работы  в  полном  соответствии  с  чёткой 

установкой  учителя,  независимо  от  сложности,  оценивается  самой  высокой  отметкой. 

Такое  задание  способствует  выработке  самоконтроля,  ответственности,  трудолюбия  и 

других  личностных  качеств,  которые  в  свою  очередь,  влияют  на  формирование 

познавательных качеств учащихся, в том числе на совершенствование навыков. 

Также необходим дифференцированный подход при проверке результатов обучения. 

Одним из наиболее практичных и оперативных способов проверки является тестирование, 

задания которого можно также дифференцировать. Систематическое применение тестов 

разных  видов  позволяет  быстро  и  достаточно  верно  проанализировать  успешность 

обучения. Содержание контрольных работ должно предоставлять учащимся возможность 

показать то, что они знают, а не то, что не знают. Дифференцированный подход в данном 

случае  является  средством  поддержания  у  ребёнка  веры  в  свои  возможности,  а  оценка 

должна отражать истинный уровень знаний. 

Учитывая условную принадлежность учащихся к разным уровням, учитель осознаёт 

необходимость  составления  разноуровневых  заданий.  Если  ориентироваться  только  на 

среднего  ученика,  то  не  будут  полностью  использоваться  творческие  возможности 

сильных учащихся. 

Применение разноуровневых заданий помогает поддержать интерес к изучению того 

или иного предмета. Но их использование ни в какой мере не должно вести к расслоению 

детского общества по уровню способностей. 

703 

 

703 

 

Наш опыт и анализ домашних работ, самостоятельных работ в классе, диктантов, 

бесед  с  детьми  показали,  что  при  дифференцированном  подходе  к  детям  значительно 

повышается уровень усвоения знаний, достигаются определённые положительные успехи 

в  работе.  У  всех  учащихся  появляется  уверенность  в  своих  силах,  они  не  испытывают 

затруднений при решении новых задач, в которых встречаются незнакомые ситуации. Всё 

это способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, при этом возникает 

положительная мотивация в процессе учения.  

В  дидактике  нет  готовых  рецептов  на  все  случаи  жизни  по  реализации  данного 

принципа,  т.  к.  сама  проблема  дифференцированного  подхода  в  обучении  носит 

творческий характер.  

Важная предпосылка осуществления дифференцированного подхода к учащимся — 

направленность  обучения  на  формирование  личности  ученика,  которая  предполагает 

действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности на каждом 

уроке.  В  привитии  интереса  необходим  и  коллективный,  и  индивидуальный  подходы: 

поставить перед классом цель, помочь каждому включиться в учебный труд.  

В традиционной дидактической системе основой любой педагогической технологии 

являются 

субъектно-объектные 

отношения, 

а 

при 

дифференцированном 

подходе  —    субъектно-субъектные.  В.  С.  Библер  так  разъясняет  отличие  этих  двух 

феноменов:  при  объяснении  —  только  одно  сознание,  один  субъект,  форма  речи  — 

монолог;  при  понимании  —  два  субъекта,  два  сознания,  взаимопонимание,  диалог. 

Объяснение — это взгляд «вниз», назидание. 

Обсуждая  вопрос  о  дифференцированном  подходе  в  обучении  младших 

школьников, можно сформулировать некоторые условия его осуществления: 

1.  Знание  индивидуальных  и  типологических  особенностей  отдельных  учащихся 

и групп учащихся. 

2.  Умение  анализировать  учебный  материал,  выявлять  возможные  трудности, 

с которыми встретятся разные группы учащихся. 

3.  Составление  развёрнутого  плана  урока,  включая  вопросы  разным  группам 

отдельным учащимся. 

4.  Умение  «спрограммировать»  обучение  разных  групп  учащихся  (а  в  идеале  — 

каждого ученика). 

5. Осуществление оперативной обратной связи. 

6. Соблюдение педагогического такта. 

Многим  учителям  знакомы  трудности,  связанные  с  организацией  на  уроке 

фронтальной  работы  над  текстовой  задачей.  Среди  причин,  определяющий 

недостаточный уровень сформированности у учащихся умений решать задачи, выделены 

следующие. 

Первая  заключается  в  методике  обучения,  которая  долгое  время  ориентировала 

учителя  не  на  формирование  у  учащихся  обобщённых  умений,  а  на  «разучивание» 

способов решения задач определённых видов. 

Вторая причина кроется в том, что учащиеся объективно отличаются друг от друга 

характером умственной деятельности, осуществляемой при решении задачи. 

Задача.  «От  двух  пристаней,  расстояние  между  которыми  117  км,  отправились 

одновременно навстречу друг другу по реке два катера. Один шёл со скоростью 17 км/ч, 

другой  —  24  км/ч.  Какое  расстояние  будет  между  катерами  через  2  часа  после  начала 

движения?» 

жүктеу/скачать 13,05 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: