Бағдарламасы Мұғалімге арналған бағдарлама
жүктеу/скачать 428,12 Kb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- ҚАЗАҚ ТІЛІНДЕ ОҚЫТАТЫН МЕКТЕПТЕРДЕ ҚАЗАҚ ТІЛІН ОҚЫТУДЫ КРИТЕРИАЛДЫ БАҒАЛАУ
- Қазақ тілінде оқытатын мектептерде қазақ тілін оқытуды қалыптастырушы бағалау
- Қазақ тілінде оқытатын мектептерде қазақ тілін оқытуды ішкі жиынтық бағалау
- Бағдарламаның міндеттері
- 2-апта Күн Күн тақырыбы Сабақтың тақырыбы Сағат саны
- 3-апта Күн Күн тақырыбы Сабақтың тақырыбы Сағат саны
- 4-апта Күн Күн тақырыбы Сабақтың тақырыбы Сағат саны
Оқушыларды уəждеу Оқушыларды уəждеу тəсілдері əдетте сыртқы жəне ішкі деп бөлінеді. Алайда, оларды қатаң түрде екіге бөліп талдағаннан гөрі, ажыратуға келмейтін біртұтас ретінде қарастырған орынды болар (Vallerand, 2000). Сыртқы уəжді (оқушыға сырттан əсер ететін факторларға негізделген) арттыруға арналған тəсілдер Б.Ф. Скиннер (1953) ұсынған бихевиористік қағидаттарға негізделеді. Сөз болып отырған тəсілдер жағымды мінез-құлықты нығайтып, кері тəртіпті шектеуді қамтамасыз ету мақсатында кері байланысты (соның ішінде мадақтау мен кінəраттау) қолдануды көздейді. Екінші қырынан алғанда, ішкі уəж іштен шығып жатады немесе жеке тұлғаның өзінен туындайтын, бастау алатын уəж, əдетте сыртқы уəжге қарағанда бұл анағұрлым рақымды, ізгілікті табыс деп есептеледі (Hunt, 1969/1971 cited Walford, 2003). Оқушылар оқудан лəззат алып, оны қызықты деп санағандықтан, оқуға белсенді атсалысу арқылы табысқа жетуін ішкі уəждің мысалы ретінде келтіруге болады. Бұл ретте оқытудағы негізгі мəселе мұғалімдердің оқушылардың уəжін, атап айтқанда, ішкі уəжін қалай арттыра алатындығында болып отыр. Мұғалімдер жұмыстың жақсы екенін мойындап, оны мадақтау арқылы сыртқы уəжді қолданады, айталық, қазақ тілінде оқытатын мектептердің қазақ тілі мұғалімдері оқушылардың жақсы жазылған жазбаша жұмыстары үшін оқушыларды мақтай алады, ал өз мүмкіндігін толық пайдаланбай отырғандар оқушыларға бұл дұрыс еместігін айтып, ұрса алады. Дегенмен, зерттеулер көрсетіп отырғандай, сыртқы уəжді қолдану ішкі уəжді бəсеңдетуі ықтимал. Мəселен, Деки (1971) оқушыларға басқатырғышты шешу жөніндегі өте қызықты жаттығу беріп, кейбір оқушыларға жақсы орындағаны үшін сый алатынын айтады. Эксперимент өткізуші экспериментке қатысушыларға бұл тапсырманы əрі қарай орындамай, пазл жəне өзге де кедергі келтіріп, көңілді бөлетін нəрселер (соның ішінде журналдар) жатқан бөлмеде қалатындықтарын жеткізеді. Осындай еркіндік берілген кезде сырттан марапат алатындарын білетін қатысушылар тапсырманы орындауға аз ғана уақыт бөлуді ұйғарып, ал марапат туралы білмегендер жұмыстарын жалғастыра берді. Басқа сөзбен айтқанда, сыртқы уəждеуші фактордың болуы оқушылардың ішкі уəжіне кері əсер етті. Осы бір негізгі жаңалық басқа да бірқатар зерттеулерде дəлелденді (reviewed Ryan and Deci, 2000). Білім беру саласы үшін бұның тілге тиек етерлік айтарлықтай маңызы бар. Танымдық бағамдау теориясына сəйкес (Deci and Ryan, 1985), жеке тұлға өзінің құзыретінің жетпейтінін немесе дербестігі шектеулі екенін білген жағдайда, сыртқы уəж ішкі уəжді өшіре алады. Айта кетерлік жайт, керісінше болған жағдайда, нəтиже бұндай болмайды. Мысалы, өзінің құзыреттігі жететінін сезетін оқушы автоматты түрде ішкі уəжі мол екенін көрсете бермейді (Ryan and Deci, 2000). Ішкі уəжді өсіретін немесе өшіретін бұл факторлардың сəйкессіздігі факторлар туралы зерттеулердің метаталдауы барысында да анықталды. Айталық, орта мектеп оқушылары (11- 16 жастағылар) бұл факторлардың олардың уəжіне ықпалы бар екеніне сенеді. Зерттеу қорытындысы бойынша, оқушылардың білімге құштарлығы күшті болады, алайда білім алу барысында ол бəсеңдей береді (немесе тіпті өшіп қалады). Мұғалімдер ең бірінші кезекте оқушының осы туа біткен қызығушылығын аялап, оны білім алу үдерісіне тарту арқылы баланың ішкі уəжін барынша өсіруге ұмтылулары керек. Себебі олар ішкі уəжін жоғалтқан болса, оны ояту қиынға соғады. Мұғалімдер сыртқы уəждеуші факторларға жүгінуде абай болғаны абзал, өйткені ол ішкі уəжге кері əсер етуі мүмкін.
Оқушылар сабақты «ойын-сауық», алуан нұсқада жəне белсенді өтетін үдеріс деп санаған жағдайда;
оқушылар жаттығуларды пайдалы жəне жағдайға сай келеді деп қабылдаған жағдайда оқушы оқуға белсенді араласады деп күтуге болады. 19
Қазақ тілінде оқытатын мектептердегі қазақ тілінің білім беру бағдарламасы белгілі бір əрекетке емес, оқу мақсаттарына бағдарланған. Бұл мұғалімдерге оқушылар үшін қызықты əрі оларға сəйкес келетін əдіс-тəсілдерді таңдай отырып, тақырыпты барынша қызықты етіп жеткізуге мүмкіндік береді. Бұл оқушылардың ішкі уəжін тұрақты етуге септігін тигізеді. Бұл идеяларды қалай қолдану туралы ұсыныс «Мұғалімге арналған нұсқаулықта» берілген.
Модельдеуші мұғалім тікелей оқыту қағидаттары мен оқытудың сындарлы тəсілін үйлестіріп қолданады. Мұғалім оқу мақсатын қоя отырып, үйретілетін ұғымдар мен дағдыларды тікелей көрсету арқылы оқуға жетекшілік етеді. Алайда, сұрақ-жауап жəне бірлескен жұмыс арқылы сабақты барынша интерактивті етіп, оқушыларға бағыттауға болады. Қазақ тілінде оқытатын мектептердің қазақ тілі мұғалімдерінің біліктілігін арттыру курсында мұғалімдер белсенді оқылым мен бірлескен жазылым жаттығуларын модельдеу əдістерін зерделейтін болады, бұл өз алдында тиімді айтылым жəне тыңдалым дағдыларын қалыптастырады, мысалы, оқушылардың сынақ жүргізіп, тыңдаушылармен сұрақ-жауап алмасу немесе басқа адамдардың ойларына қатысты байыпты жауап беру дағдылары дамиды. «Оқыған кітап туралы пікір алмасу» ұғымы (Holdaway, 1982) оқушыларды оқыту ортасында мəтінмен жұмыс істеу барысында осы үдерістен қанағат алуға жетелеу тəсілі ретінде зерттелген болатын. Зерттеу жүргізілген көптеген жылдар ішінде көптеген елдерде «бірлескен оқу» деген атпен тараған оқылым стратегиясы кең қанат жайды. Станнард (2007) осындай оқылымның артықшылықтарының бірін былай сипаттайды: «балалар мəтінді ұғынып, онымен жұмыс істеуге көңіл бөліп, мəтіннің ерекшеліктерімен, оқылым мінез- құлқымен, тілдің қалай құрылымдалғанымен жəне т.б. танысып жатқанда, мұғалім мəтіннің мəнін ажыратумен байланысты қиын жұмыспен айналыса алады». Осылайша, мəтінге талдау жасағанда оны жай ғана түсініп қана қойғанша, осы əдісті қолдану анағұрлым пайдалы болмақ. Қазақ тілінде оқытатын мектептердің қазақ тілі мұғалімдерінің біліктілігін арттыру курсы кезінде мұғалімдерге 5-11-сыныптарға сəйкес келетін мəтін табуға мүмкіндік беріледі. Бұл мəтіндердің көмегімен бірлескен оқылым əдісі арқылы барлық оқушылар өздерінің дербес оқи білу деңгейінен тыс жатқан, жоғары сапалы мəтіндерді талдап, олармен жұмыс істеп жəне осы жұмыстан рахат алуын қамтамасыз етеді. Бірлескен жазылым əдісін қолданғанда мұғалім жазушы болу дегеніміз не екенін көрсетеді: табысты жазушы болу үшін мəтінді құрастыру, ауызша қайталау, оны жазу жəне қайтадан оқып шығу үдерістері қамтылады, сонымен қатар, əртүрлі нысандарда, əдеби (əңгімелер мен өлеңдер) жəне əдеби емес (ақпараттық мəтіндер) мəтін түрлерінде сөз, сөйлем жəне мəтін деңгейінде жазылым жүйесі қандай рөл атқаратынын түсіндіру көзделеді. Бірлескен жазылым əдісі қарастырылатын сабақ – оқытудың интерактивті түрі, онда мұғалім алдымен көрсетеді, содан кейін жазушы рөлінде əрекет етеді; содан кейін оқушыларға қолдау ала отырып, мəтінді құрастыруға мүмкіндік берердің алдында оқушылардың идеяларын жинақтап, оларды толықтырып түзетеді. Мұндай тəсіл оқушыларға өздерін соншалықты табысты сезінуге мүмкіндік береді, себебі жеке жұмыс барысында олар өздерін бұлай сезіне алмайды. Бергер (2003) оқушыларға «жетістікке жақын екендігін көруге мүмкіндік берілсе, бұдан кейін бұл оқушылар осыған дейін болғанындай енді ешқашан болмайды». Ол өзінің жаңа бейнесін, жаңа мүмкіндіктерін көреді. Содан құлшыныс, алға ұмтылу туындайды» деп мəлімдейді. Бірлескен жазылым арқылы мұғалім жазылымның мақсаты мен оған кім қатысып отырғанына басым көңіл бөледі, сөйтіп нақты аудиторияға ықпал етіп, нақты мақсатқа жету үшін қажетті көркем құралдарды, сөздік қорды жəне сөйлем құрылымын анықтайды. Оқу жоспарында əрбір бөлім белгілі бір аудиторияға арналған белгілі бір мақсатта жазылған мəтін түзуге бағытталған, мысалы, біз іскер адамға қаржылық қолдау көрсету туралы ашық хат жазу (10-сынып, 1-бөлім). Біліктілікті арттыру курсы кезінде мұғалімдер əрбір бөлім аясындағы жұмыстың мақсатын жəне оның кімге бағытталғанын анықтауға, сонымен бірге белгілі бір оқу мақсаттары мен мəтін түрлерін ол мəтіннің мақсатымен жəне кімге арналғандығымен байланыстыра отырып, осы мəліметтің бəрін бірлескен жазылым жаттығуы орындалатын
20
сабақты жоспарлауда қолдануға мүмкіндік алады. Анағұрлым тиімді мектептер арасында жүргізілген зерттеу барысында Фратер (2002) анағұрлым табысты мұғалімдер мақсат пен аудиторияға баса назар аударатынын анықтады:
«Мектептер бір қызық парадоксқа кезігіп отыр – бүкіл əлемде аса тиімді тəсіл ретінде қарастырылып отырған «жазылым» үдерісі олардың назарынан тыс қалған, ол мектеп аясында біршама жасанды көрінеді... біз оларды жазып төселуге үйретудің орнына, шынайы мақсатқа жету үшін балалардан аз жазуды сұраймыз. Мектептерде жүргізілген зерттеу осындай құрылымдық қиындықпен күресуге ерекше назар аударуға ықпал етті: олар тапсырманы қызықты ете отырып, мақсатты атап көрсету арқылы өз оқушыларына бұл жазбаның кімге арналғаны туралы ойлануға көмектесті». Қазақ тілінде оқытатын мектептердегі қазақ тіліндегі төрт тілдік дағды Тіл қарым-қатынас құралы болып табылады. Ол аудиторияға жəне жағдайға қарай əртүрлі болып келеді. Тілді оқыту əдістері мен тəсілдері аудитория мен мəнмəтінді ескере отырып, оқушыны тиімді білім алу үшін ауадай қажет болып табылатын дербестікке ұмтылуға ықпал етеді. Қазақ тілінде оқытатын мектептердегі қазақ тілінің білім беру бағдарламасының үш бағыты төрт тілдік дағдыны қамтиды; тыңдалым жəне айтылым бір бағытқа біріктірілген.
Тыңдалым – «анағұрлым маңызды тілдік дағды деуге болады», бірақ «қадағалау бəрінен де қиынға түсетін» дағды (Chand, 2007). Шармо (1995) тыңдалым теориясы танымдық үдеріс деп түсіндіреді, бірақ Бак (2001) бұны екі бөлек ажыратып қарайды: танымдық жəне метатанымдық. Танымдық стратегиялар – түсінуге жəне қысқа мерзімді (жұмыс) жады/ ұзақ мерзімді жадыға қатысты үдерістер, ал метатану стратегиялары – бұл танымдық стратегияларды басқаратын ішкі сана əрекеті. Метатану стратегияларын дамыту мақсатында мұғалімдер оқушылармен «стратегиялармен бөлісіп», бұл «стратегиялар олардың түсінігін қалай жетілдіретінін тексеруге мол мүмкіндік ұсынуға» тиіс (Donohoo, 2013). Дыбыстық ақпаратты түсініп, меңгеріп, бағамдау үшін тыңдалымның тиімді стратегиялары қажет. Тыңдалым дағдысын дамытуға арналған сабақты өткізудің негізгі мақсаттарының бірі оқушыларды тиімді тыңдауға үйрету, яғни ақпаратты түсіну үшін онымен не істеу керек екенін үйрету болып табылады (Mendelsohn, 1994). Бұл əдіс оқушыларға тиімді стратегияларды қалай анықтау керектігіне үйрететін тəсілге негізделген стратегияны қалыптастырады. Мендельсон (1994) стратегия дегенде əрекетті, қадамдар мен техникаларды меңзейді. Рубин (1975) үздік тілдік стратегиялар тілді жақсы меңгерген оқушыларды дайындауға мүмкіндік береді деп есептейді, алайда ол тыңдалымды оқыту оқылым, жазылым жəне айтылымға қарағанда анағұрлым қиынырақ деген болжам айтады. Мендельсон (1995) мұғалімге оқушылардың білімін тексеруге емес, оның тыңдалым дағдыларын машықтандыруға, оларды жаттықтыруға баса назар аударуды ұсынады. Сондықтан, үздіксіз жаттыға беруді жоспарлау арқылы тіл мұғалімдері оқушыларына тыңдалым дағдысын шыңдап, метатану стратегияларды дамытуға көмектесе алады.
Қазіргі заманғы көптеген жаңа тəсілдер ақпараттық-үдерістік модельге негізделеді. Левелт (1989) төрт үдерісті ұсынады: тұжырымдау (мəтінді жоспарлау), қалыптастыру (мəтін құру), артикуляция (мəтінді айту) жəне өзін-өзі бақылау (қателерді тауып, өз бетінше түзету). Оқушыны сөйлетудің алуан түрлі мақсаттары бар, айталық, қатысу (араласу) үшін сөйлеу, түсіндіру үшін сөйлеу, өз білімін байқату үшін сөйлеу, бағамдау үшін сөйлеу. Əр мақсат барлық төрт үдерістің болуын көздейді, алайда əрбір кезеңге жұмсалған уақыт ерекшеленетін болады. Айтылым оның кімге арналғанына, мақсаты мен мəнмəтінге тығыз байланысты: бір мезгілде көптеген адам ауызша қарым-қатынасқа түсе алады немесе оның барысына ықпал ете алады. Жазылым тіліне қарағанда, айтылым тілінде грамматика толық сақталмайды, 21
шаблонды фразалар мен қайталамалар жиі қолданады. Соның нəтижесінде тыңдаушылар нашар жазылған мəтінге қарағанда, мардымсыз, сапасы нашар сөзге анағұрлым төзімді қарайды. Принг (2007) мұғалімдер оқыту мен оқудың барлық аспектілері бойынша оқушының сөйлегенінің маңызын мойындағанын қалайды, өйткені таным тұрғыдан қалыптасу барысындағы оқушылар үшін оның қалай жүретінін білген пайдалы. Соған қарамастан, Дэвис (1996) сыныпта тиімді жəне нысаналы əңгіме жүргізу мұғалімдерге əдетте қиынға түсіп жататынын анықтады. Басқа дағдылар сияқты, айтылым дағдысына үйрету де жоспарлы түрде жүргізіліп, оған қолдау көрсетіліп, лайықты түрде бағамдалуы керек.
Жазылым – бұл оқушылардан үйлесімді мəтін құру үшін көптеген күрделі дағдыларды меңгеруді талап ететін міндет. Дегенмен, оқушылар өздері меңгерген шеберліктерін үнемі көрсете бермейді, өйткені жазу барысында олар өз назарларын басқа дағдыға шоғырландырғандықтан, айталық, бай сөздік қорын көрсету мақсатында əдемі тілдік құралдарды қолданамын деп, тыныс белгілерін назарсыз қалдыруы мүмкін. Флауэр мен Хайс (1981) жазу үдерісін авторлар шығарма жазу кезінде жүзеге асыратын ойлау үдерістерінің ерекше жиынтығы деп мəлімдейді; иерархиялық тұрғыдан бұл өте көпдеңгейлі үдеріс, əрі ол үдерістер өзара орын ауыстыра беруі мүмкін; жазушының бірнеше мақсаттарымен басқарылатын ойлаудың нысаналы үдерісі болып табылады жəне жазушы өз еркіне қарай өз мақсаттарын екі негізгі тəсілмен таңдайды: жоғары деңгейлі мақсат жəне жазушының мақсатты қалай іске асыратынын көрсететін қосымша мақсат белгілеу, екіншісі, жазу барысында үйренгендерін ескере отырып, мезгіл-мезгіл басты мақсатты өзгерту немесе мүлде жаңа мақсат белгілеу. Мұғалім жазу үдерісінің əр кезеңінде оқушыларға қолдау көрсетіп отырады: • өз бетінше жазудың алдында – идеяны тұжырымдауға қолдау көрсетеді, жоспарлаудың əртүрлі əдістерін модельдеп көрсетеді жəне бастапқы нұсқаны (нобайын) жазу үдерісін зерделейді; • жазу барысында – оқушылардың нақты іріктелген лексикалық бірліктерді қолданғанын (тіркестерді таңдау), грамматикасы ережеге сай екенін (етістіктің шақтарын дұрыс қолдануы), сөздердің үйлесімдігі (байланыстырушы сөздердің қолданылуы) қадағалайды; • жазып болғаннан кейін – жұмыстың алдын ала белгіленген табыс критерийлеріне сəйкестігін тексереді, түзетеді, жетілдіреді, мəтін аудиторияға сай келе ме, жоқ па, мақсатына сəйкес пе, жоқ па екенін анықтайды, жазудың одан кейінгі кезеңдерін талқылайды, қажет болса, оқуды күрделендіреді. Жазылым үдерісін жоспар-нобай-түзету-жетілдіру түрінде модельдей отырып, əрі оқушыларға осы ретпен жұмыс істеуге жағдай жасай отырып, мұғалімдер оқушыларға кідіріс жасап, жазылым жаттығуы үшін талап етілетін барлық дағдыларға тоқталып, ойлануға мүмкіндік беретін жағымды ахуал қалыптастырады. Феррис (1997) оқушылардың өз жазба жұмыстарына сыныптастарынан тікелей кері байланыс алуы олардың жазылым сапасына жағымды əсер ететінін анықтады. Берг (1999) сондай-ақ тиімді жазылым үшін қайта қараудың оң ықпалы зор екенін анықтады.
Оқылым белсенді немесе бейтарап болуы мүмкін. Бейтарап оқылым – оқушылар мəтінге сыни талдау жасауды мақсат етпей, өзінің қызығушылығын қанағаттандыру үшін оқу үдерісі. Бұл оқушыларға мəтін түрлерінің ауқымы кең екенін, лексикасы мен мазмұны бай екенін көрсету үшін пайдалы болуы мүмкін, əрі оның балалардың сыныптағы оқуына жанама ықпалы бар екені сөзсіз. Мұғалім оқушыларды өз қызығушылығын қанағаттандыру үшін бейтарап оқылымды қолдануға түрткі бола білгені дұрыс, алайда сыныпта басты назарда белсенді оқылым тұруы қажет. Белсенді оқылым – тілді оқытудың негізгі элементтерінің бірі (Simpson, 1996), бұндай оқылым барысында оқушы өзінің сыни талдау дағдыларын дамыту мен жетілдіру үшін мəтінмен жұмыс істеудің əртүрлі кезеңдерінде бірқатар əдіс-тəсілдерді қолданады. Белсенді оқылымды олар мəтінді игеру үшін, оқығанын терең түсіну үшін жəне сыни талдау
22
дағдыларын жетілдіру үшін пайдалана алады. Венден (1985) оқылым стратегиялары оқушының өз оқуына жауапкершілік ала отырып, өзінің оқудағы проблемаларын шешуге мүмкіндік береді деп қорытады. Оқылым стратегияларының үш санаты бар: • оқылымның алдында – оқушылар мəтін мазмұнын терең ұғу үшін, сонымен қатар оқылымды барынша тиімді қолдануға көмектесу үшін суреттерді, тақырып атауларын жəне басқа да элементтерді қалай пайдалану керектігін үйренеді; • оқылым барысында – маңызды ақпаратты ұсақ-түйектен қалай ажырату керектігін, соның ішінде оқылым жылдамдығын қалай арттырып, бейтаныс сөздердің мəнін қалай жырату керектігін үйренеді; • оқып болғаннан кейін – оқушылардан қайталап оқуды, белгілі бір ақпаратты табуды жəне қорытындылауды сұрауға болады. Карелл (1998) оқушылар үшін оқылым стратегияларын біліп қана қоймай, сондай-ақ сəйкес келетін əрі тиімді стратегияны таңдай білу де маңызды екенін атап көрсетеді. Қазақ тілінде оқытатын мектептердің оқушылары үшін негізгі мақсат олардың оқылымның тиісті стратегияларын өз берінше анықтап пайдалана білуі болып табылады. Камбурн (1988) оқылымға арнап мəтін таңдаған кезде мəтіннің деңгейіне ғана мəн беріп қоймай, сонымен бірге мəтіннің мазмұны да қызықты болуына назар аударғаны жөн деп тұжырымдайды. Себебі мəтін оқушылардың деңгейіне сай келіп, əрі олар үшін қызықты немесе маңызды болатын болса, оқушылардың ол мəтінді зерлеу үдерісі де барынша табысты болмақ.
Мұғалімдердің біліктілігін арттыру курсы барысында мұғалімдер əртүрлі жастағы жəне қабілеттері əртүрлі оқушыларға арнап қолданғысы келетін стратегияларды анықтап, сондай- ақ ол стратегиялардың оқушылардың танымдық дағдысын дамытуға ықпалын бағамдауға мүмкіндік алады.
23
КРИТЕРИАЛДЫ БАҒАЛАУ
Критериалды бағалау кезінде оқушылардың үлгерімі алдын-ала белгіленген критерийлердің нақты жиынтығының көмегімен өлшенеді (Глазердің енгізген ұғымы, 1963). Бұл нормаға негізделген бағалаудан өзгеше. Нормаға негізделген бағалау кезінде оқушылардың үлгерімі олардың сыныптастарының үлгерімімен салыстырылып қойылады. Оқушылардың ана тілі ретінде қазақ тілін оқудағы үлгерімі екі тəсілмен бағаланады: қалыптастырушы бағалау (ҚБ) жəне ішкі жиынтық бағалау (ІЖБ). ҚБ күнделікті оқытудың бір бөлігі ретінде күнде қолданылады. ІЖБ əр тоқсанның соңында жəне оқу жылының соңында оқушылардың үлгерімін бағалау үшін қолданылады. Оқушыларға тоқсандық жəне жылдық жалпы бағалар төмендегі арақатынаста есептеледі: 50% ҚБ жəне 50% IЖБ. Оқуды аяқтағанда оқушылар сыртқы жиынтық бағалаудан өтеді (СЖБ). Сондықтан мектеп бітіруші оқушының қорытынды бағасы ҚБ, ІЖБ жəне СЖБ-дан тұрады.
Қалыптастырушы бағалау оқыту мен оқудың ажырамас бөлігі болып табылады. Алуан түрлі жаттығуларды орындата отырып, мұғалімдер оқушылардың оқу мақсаттарына «жеткендігінің» немесе «талпынатындығының» дəлелдерін іздейді. Əрбір оқушы үшін оқу мақсатына жетудегі оқушының үлгерімін көрсететін портфолио жинақталып, ол қалыптастырушы бағалау үшін қолданылуы мүмкін. Портфолиода көптеген деректер қамтылуы мүмкін, соның ішінде:
жазбаша жұмыстар (мысалы, жұмыс дəптерлері, бағалау журналы, үй тапсырмалары, оқушылар жазбалары);
сыныптағы көрме, модельдер, таныстырылым, оқушылар қатысқан музыкалық көрсетілім жəне оқушылар қатысқан іс-шаралар);
мұғалімнің жазбалары немесе сабақты қадағалау жазбалары;
ата-аналардың пікірлері. Біліктілікті арттыру курсы кезінде Оқушылардың оқу жетістіктерін критериалды бағалау жөніндегі мұғалімге арналған əдістемелік нұсқаулыққа жүгіну қажет. Бұл құжат мұғалімдерге оқу бағдарламасындағы оқу мақсаттары тұрғысынан оқушылардың үлгерімінің дəлелдерін жинап, олар бойынша шешім шығаруға септігін тигізеді. Жиналған дəлелдемелердің сипаты дəстүрлі тест көмегімен анықтау қиынға түсетін дағдыларды бағалауға мүмкіндік беретінін байқатады. Дарлинг-Хаммонд мен Печеоне (2010) бұл əдіс «оқушылардың проблемаларды шешу үшін ақпаратты іздеу жəне ұйымдастыру, зерттеуді жоспарлау жəне жүргізу, деректерді талдау жəне жинақтау, осы үйренгендерін жаңа жағдайларда қолдану сияқты жоғары деңгейлі ойлау дағдыларын дамытуға жəне көрсетуге мүмкіндік береді» деп мəлімдейді. Нақты бағалау критерийлері болған күннің өзінде де қалыптастырушы бағалау кезінде баға қою əлі де күрделі үдеріс болып табылады жəне мұғалімдер олар бойынша түсініктеме бере алады. Мұғалімдер қойған бағаның сенімділігі мен дəлелділігін арттыру мақсатында модерация қолданылады. Блэк жəне басқалар (2011) бұл үдеріс екі қадамнан тұрады деп сипаттайды: «Стандарттау мысалдардың жалпы жиынтығының негізінде оқытуды көздейді, одан кейін, мектептер өз жұмысында жалпы стандарттар мен критерийлерді қолдануға құзыретті болады деп болжанады. Модерацияның талаптары анағұрлым қатал, ол жыл сайын ағымдағы шынайы деректерді белгілей отырып, мектепішілік жəне мектепаралық кездесу өткізуді талап етеді».
Модерация кəсіби оқудың маңызды бөлігі болып табылады жəне тəжірибе жүзінде 24
критерийлер қандай болатыны туралы пікірталасты қамти отырып, мұғалімдерге ол критерийлер қатысты болып табылатын стандарттарды түсінуде көмектеседі. Мұғалімдер оқу мақсаттарына жету үшін оқушыларға үлгерімдерін жақсартуға көмек көрсету мақсатында идеялармен жəне тəсілдермен алмаса алады. Əріптестермен кəсіби диалог мұғалімдерге өз пəндері аясында оқушылардың үлгерімі туралы анық түсінуге мүмкіндік беретіндіктен, модерацияның бағалауға да, оқуға да оң əсер ететіні дəлелденді (Gardner et al, 2010).
Ішкі жиынтық бағалау (ІЖБ) тоқсанды немесе сыныпты аяқтау кезінде оқу мақсаттарына сəйкес оқушылардың алған білімдері мен жинаған дағдыларының нəтижесін бағалай отырып, қалыптастырушы бағалау нəтижелерін толықтырады. Мұғалімдер мен оқушылар алға ілгерілеуді анықтау үшін бағалау нəтижелерін пайдалана алады. Əр тестінің құрылымы мен ұзақтығы туралы жəне оларды басқару əдістері туралы ақпаратты тиісті пəн мен сыныпқа арналған ІЖБ тест спецификациясынан табуға болады. Тест спецификациясы ІЖБ-ға арналған мазмұнның нысаны мен салаларын көрсетеді жəне жыл сайын IЖБ өткізуге негіз болады. Əр пəн мен сыныпқа арналған тест спецификациясы құжаты төмендегі ақпаратты қамтиды:
əр сыныптың əр тестісі үшін берілетін баға саны;
алынған бағаның бағалау мақсатымен арақатынасы;
сұрақтар үлгілері мен баға сызбасы;
əрбір тесті жүргізуге арналған тəжірибелік талаптар. Критериалды бағалау моделі жəне оны оқытуда қалай қолдану туралы толық ақпаратты «Критериалды бағалау моделі: бастауыш, орта жəне жоғары сыныптар» атты мұғалімдерге арналған нұсқаулықта ұсынылған.
25
БАҒДАРЛАМАҒА ШОЛУ
жаңартылған оқу бағдарламасының құрылымымен, ондағы материалдардың күрделілігінің өсу ретімен, мазмұнымен жəне мақсаттарымен таныстыру;
жаңартылған оқу бағдарламасына сəйкес келетін педагогикалық тəсілдерді қалай əзірлеу керектігін түсінуін, қолдана жəне модельдей білуін қамтамасыз ету;
жаңартылған оқу бағдарламасынан күтілетін нəтижелерге қол жеткізу мақсатында критериалды бағалау жүйесін түсініп, қолдана білуін қамтамасыз ету.
жаңартылған оқу бағдарламасы жəне онымен байланысты оқу жоспарлары туралы түсінік қалыптастыру;
мұғалімдердің жаңартылған оқу бағдарламасын оқыту үшін қажетті дағдыларды меңгеруін қамтамасыз ету.
Мұғалімдер:
білім беру бағдарламасының мазмұны мен күрделілігінің өсу ретін;
білім беру бағдарламасымен жəне оны іске асырумен байланысты құжаттамаларың мақсаты мен ресімделуін;
білім беру бағдарламасында қолданылатын бағалау моделін;
білім беру бағдарламасын іске асыруға көмектесетін тиісті педагогикалық тəсілдерді біледі жəне түсінеді.
26
БАҒДАРЛАМАНЫҢ ҚҰРЫЛЫМЫ
Бағдарлама оқыту мақсаттарын шолудан басталып, жалпы білім беруді реформалау жөніндегі кең ауқымды жұмыстарға қарай көшу түрінде құрылымдалған. Төмендегі оқу жоспарында көрсетілгендей, жаңартылған білім беру бағдарламасы, оның құрылымы, тиімді оқу үдерісін жүргізуге қажетті педагогикалық əдістемелермен жəне қолданылатын бағалау тетіктерімен жүйелі түрде таныстыруды қамтамасыз ету мақсатында бірнеше пəнде бірқатар ұқсас сабақтар бар. Бұдан соң мұғалімдер білім беру бағдарламасының нақты пəндік аспектілерін меңгеруге кіріседі. Мұғалімдер білім беру бағдарламасына негіз болған теориямен танысып қана қоймай, бұл теорияны тəжірибе жүзінде іске асыруға қабілетті болуын қамтамасыз ету үшін оқыту тəжірибе жүзінде жəне белсенді өтеді. Одан кейінгі бірнеше күн бойы мұғалімдер оқу бағдарламасы мен сабақ жоспарын талдауға уақыт арнайы. Қорытындысында, мұғалімдер өзара рефлексия жəне метатану тапсырмаларын араластыра отырып, біліктілікті арттыру курсының оқу мақсаттары тұрғысынан өздерінің алға ілгерілеуін қарастырады. Ересектерді оқытуда қолданылатын пəрменді тəсілдердің бірі – Колбтың оқу циклі. Дэвид Колб 1984 жылы əзірлеген бұл тəсіл эмпирикалық оқу теориясына негізделген. Циклде төмендегі мəселелер қамтылған:
Мысалы, курс барысындағы ықшамсабақтар өздерінің оқыту тəжірибесіне «эксперимент» жасау болмақ, ол рефлексия жəне талқылау кезеңдерімен ұласады. Пəннің ерекшеліктері қарастырылатын сабақтар кезінде жаңа теория («абстрактілі ұғыну») ұсынылып, ол ықшамсабақтардың келесі сатысында іс жүзінде қолданылады.
27
ОҚУ ЖОСПАРЫ
Күн Күн тақырыбы Сабақтың тақырыбы Сағат саны 1-апта: Жаңартылған білім беру бағдарламасына кіріспе 1 Жаңартылған білім беру
бағдарламасына кіріспе
1 Курсқа кіріспе 1.5 2 Жаңартылған білім беру бағдарламасы 1.5
1.5
4 Тілді дамыту 1.5
2 Тиімді оқыту
жəне оқу 1 Тиімді оқыту мен оқудың сипаттамалары 1.5
1.5
3 Белсенді оқу (2) 1.5
4 Оқу ортасы 1.5
3 Бағалау 1 Бағалау қағидаттары 1.5
1.5
3 Қалыптастырушы бағалау 1.5
4 Ішкі жиынтық бағалау (ІЖБ), Нəтижелерді жариялау, КБ-ға дайындық жəне КБ материалдарын шолу
1.5
4 Жаңаңтылған білім
беру бағдарламасын іске асыру:
жоспарлау жəне ресурстар 1 Жаңартылған білім беру бағдарламасы: оқу бағдарламасы жəне оқу жоспарлары 1.5
1.5
3 Орта мерзімді жəне қысқа мерзімді жоспарлау (2) 1.5
4 Ресурстар 1.5
5 Тілдік білім мен дағдыларды дамытудың маңызы
1 Тілдік дағдыларды дамытудың маңызы 1.5
2 Тілдік дағдыларға тəн ерекшеліктер 1.5
көзін жеткізу 1.5
4 Жетістіктерді көрсету 1.5
Күн Күн тақырыбы Сабақтың тақырыбы Сағат саны 2-апта: Жаңартылған білім беру бағдарламасы аясындағы педагогикалық тəсілдер 6 Түсіну
дағдылары жəне
стратегиялары Тыңдалым дағдылары 1 Тиімді тыңдалымның анықтамасы 1.5
1.5
3 Тыңдалым жаттығуларын əзірлеу 1.5
4 Тыңдалым жаттығуларын көрсету 1.5
7 Түсіну дағдылары жəне стратегиялары Айтылым дағдылары 1 Сөйлеу дағдыларын дамыту стратегиялары (1) 1.5
2 Сөйлеу дағдыларын дамыту стратегиялары (2) 1.5
1.5
4 Айтылым жаттығуларын көрсету 1.5
8 Түсіну дағдылары 1 Белсенді оқылым стратегиялары 1.5
2 Белсенді оқылым стратегиялары: проблема шешу 1.5
28
жəне
стратегиялары Оқылым
дағдылары 3 Оқылым жаттығуларын əзірлеу 1.5
1.5
9 Түсіну дағдылары жəне стратегиялары Жазылым дағдылары 1 Жазылым дағдыларын дамыту стратегиялары 1.5
2 Жазылым жаттығуларын саралау 1.5
1.5
4 Сараланған жазылым жаттығуларын көрсету 1.5
10 Оқушы жұмысының сапасын
жетілдіруге арналған жаттығулар 1 Жұмысты жетілдіруге көмектесу үшін сөздік қорды байыту стратегиялары 1.5
2 Өзара түзетуді бағалау 1.5
Оқушы жұмысының сапасын жетілдіру жаттығуларын əзірлеу 1.5
4 Оқушы жұмысының сапасын
жетілдіру жаттығуларын көрсету 1.5
Күн Күн тақырыбы Сабақтың тақырыбы Сағат саны 3-апта: Жаңартылған білім беру бағдарламасы аясындағы педагогикалық тəсілдер Алға ілгерілеуді бағалау жəне келесі қадам туралы ойлану 11 Зерттеу дағдыларын дамыту
1 графикалық органайзерлерді табуғ əзірлеу жəне қолдану
1.5
2 Зерттеу дағдыларын қалыптастыру 1.5
3 Зерттеу дағдыларын қалыптастыруға арналған жаттығуларды əзірлеу 1.5
4 Зерттеу дағдыларын қалыптастыруға арналған жаттығуларды көрсету 1.5
12 Мəтін түзу жəне өзгерту 1 Қолдау көрсету жəне күрделендіру мақсатында мəтінді түрлендіру 1.5
2 Тиімді сұрақ-жауап 1.5
əзірлеу 1.5
4 Мəтін құруға арналған жазылым құрылымдарын көрсету 1.5
13 Алға ілгерулеу жəне үлгерім 1 Табыс критерийлерін белгілеу (1) 1.5
1.5
3 Бағалау жөніндегі нұсқаулық жəне табыс критерийі 1.5
4 Бағалау жөніндегі нұсқаулық жəне табыс критерийін көрсету 1.5
14 Тіл сабақтарын жоспарлау 1 Сабақ жоспарларын əзірлеу 1.5
1.5
3 Сабақ жоспарларын көрсету 1.5
4 Сабақ жоспарларын тексеру 1.5
15 Алға ілгерілеу мен ойлауды
бағамдау 1 Ықшамсабақ жаттығуларын жоспарлау 1.5
1.5
3 Ықшамсабақ 1.5
4 Ықшамсабақты көрсету 1.5
29
4-апта Күн Күн тақырыбы Сабақтың тақырыбы Сағат саны 4-апта: Бағдарламаны іске асыруға дайындық 16 Курс өткізуге дайындық 1 Оқу бағдарламасы мен оқу жоспарын шолу 1.5
1.5
3 Материалдар мен жаттығуларды шолу 1.5
4 тақырыптар мен ұғыдар кестесін əзірлеу 1.5
17 Курс материалдарын əзірлеу (1) 1 Оқу жоспарының 1 жəне 2-күндеріне арналған материалдарды қайта əзірлеу 1.5
материалдарды қайта əзірлеу 1.5
3 Оқу жоспарының 3, 4 жəне 5-күндеріне арналған материалдарды қайта əзірлеу 1.5
4 Өзара жəне өзін-өзі бағалау 1.5
материалдарын əзірлеу (2) 1 Оқу жоспарының 6 жəне 7-күндеріне арналған материалдарды қайта əзірлеу 1.5
материалдарды қайта əзірлеу 1.5
3 Оқу жоспарының 8, 9 жəне 10-күндеріне арналған материалдарды қайта əзірлеу 1.5
4 Өзара жəне өзін-өзі бағалау 1.5
материалдарын əзірлеу (3) 1 Оқу жоспарының 11 жəне 12-күндеріне арналған материалдарды қайта əзірлеу 1.5
материалдарды қайта əзірлеу 1.5
3 Оқу жоспарының 15-күніне арналған материалдарды қайта əзірлеу 1.5
4 Оқу жоспарының 1-15-күндеріне арналған материалдарды бағамдау 1.5
20 Курс материалдарын түзету
жəне түрлендіру 1 Оқу жоспарының 1-15-күндеріне арналған материалдарды түпкілікті редакциялау 1.5
материалдарды түпкілікті редакциялау 1.5
3 Курс материалдарының соңғы нұсқасын əзірлеу 1.5
1.5
30
САБАҚ КЕСТЕСІ Уақыты Жаттығу 9.00 – 10.30 1-сабақ 10.30 – 11.00 Үзіліс 11.00 – 12.30 2-сабақ Түскі ас: 12.30 – 14.00 14.00 – 15.30 3-сабақ 15.30 – 15.45 Үзіліс 15.15 – 17.15 4-сабақ
31
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ƏДЕБИЕТ
1. Бергер Р. (2003) Шеберлік этикасы: Оқушылармен бірге шеберлік мəдениетін құру. Портсмут: Хайнман 2.
Биддлпф, Дж. (2002) Оқуға біртіндеп қадам жасау тəсілі: Теория жəне зерттеу. Жаңа Зеландия: Оқытудың шектеулі құралдары 3.
тұрғысынан стандарттарды көтеру. Фи Дельта Каппан, 80 (2), 139-148 4.
Блэк П. жəне басқа авторлар (2003). Оқу үшін бағалау жəне оның тəжірибе жүзінде жүзеге асуы. Опен Юниверсити Пресс, Мейденхэд. 5.
нəтижелерді жəне сыныптағы оқу сапасын арттыруға көмектесе ме? Білім берудегі бағалау: принциптер, саясат жəне тəжірибе,18 (4), 451-469 6.
7.
Чанд, Р. (2007) Бірдей өлшем бəріне келе бермейді: Оңтүстік Атлантика университетінің тыңдалым дағдылары бойынша зерттеулерінің талдау қорытындылары (USP). Бөлінген жəне икемді оқыту барысындағы зерттеулерге халықаралық шолу [S.l.], том. 8, № 3 8.
Дарлинг-Хаммонд Л. жəне Печеуан П. (2010). Білім берудің жоғары деңгейін қамтамасыз ететін теңдестірілген бағалау жүйесін қалыптастыру, жас ұрпақты бағалау жүйесі бойынша ұлттық конференция. Қолдау: K-12 Бағалау мен басқаруды іске асыру 9.
Дечи И. Л. (1971). Сыртқы ынталандырудың ішкі уəжге əсері. «Тұлға жəне əлеуметтік психология» журналы. 18, 105–115. 10.
билеу. Мəжіліс, Нью-Йорк. 11.
Білім беру мен кəсіби дайындық департаменті (2007). Айтылым жəне тыңдалым дағдыларын жақсарту, Ноттингем: DFES 12.
Донохоо, Дж (2013) Мұғалімдерге арналған жалпы зерттеу: Мектептегі оқытуды жетілдіруге арналған үйлестіруші нұсқаулығы. Калифорния: Корвин 13.
Флауэр и Хейз (1981) “Жазылымның когнитивтік теориясы” Білім беру жəне ақпарат алмасу колледжі, том. 32, No. 4 Ағылшын тілі мұғалімдерінің ұлттық кеңесі. 365- 387
14.
Фратер (2002) 2-ші негізгі кезеңдегі жазылымның тиімді тəжірибесі. Бастапқы дағдылар агенттігі.15-б 15.
Гейдж, Дж. (2005) Себептер нысаны: колледждегі дəлелді жазылым (4-бас.). Лонгман. 16.
Гарднер Дж. жəне басқа авторлар (2010). Мұғалімді бағалауды қалыптастыру. Опен Юниверсити Пресс, Мейденхэд 17.
Глейзер Р. (1963). Оқу технологиялары жəне оқу мақсаттарын бағалау. Америкалық психолог, 18 (8), 519-521 18.
Гриффин П., Блинкли М., Эрстад О., Герман Дж., Райзен С. жəне басқа авторлар (2012). Жиырма бірінші ғасыр дағдыларын бағалау жəне үйрету. Спрингер. Сайенс энд Бизнес Медиа 19.
32
оқылған материалдар санына қатысы: əлеуметтік, когнитивті жəне білімділік арасындағы байланысты зерттеу.” Оқу үдерісіне бағытталған тоқсандық зерттеу, том. 30, №. 1: 8–25 20.
Харт, Б. жəне Рисли, T (2003) Ерте болатын апат: 30 млн сөздік бос орын. Америкалық мұғалім , т27 №1. 4-9. 21.
Хэтти, Дж. (2009). Көрінетін оқыту: Жетістіктерге байланысты 800-ден астам мета- талдауды жинақтау. Рутледж, Абингдон, Біріккен корольдік 22.
Хэтти, Дж. (2011). Мұғалімдерге арналған көрінетін оқыту: Оқу үрдісіне əсерді барынша көбейту.Рутледж, Лондон 23.
Хэтти Дж. жəне Йейтс Г. (2014). Көзге көрінетін оқу жəне біздің қалай оқитынымыз туралы ғылым. Рутледж, Лондон. 24.
Хейс Д. (2000). Мұғалімдердің кəсіби дамуы жəне каскадты оқыту. ELT Джоурнал 54/2, Оксфорд Юниверсити Пресс, Оксфорд. 25.
Катчевич, Д., Хофштайн, A. и Мамлок-Нааман, Р, (2011) Химиялық зертханадағы дəлелдеме: Сауал жəне нақтылаушы эксперименттер. Бейінді пəндерді оқытудағы зерттеу, 43. 317-345. 26.
шолу. CfBT, Оқылым. 27.
Крыстыняк, Р. A. и Хайккинен, Х. В. (2007) Химиялық зертханадағы кең түрдегі зерттеу кезінде вербалды өзара əрекетке талдау. Ғылымды оқыту саласындағы зерттеулер журналы 44(8), 1160-1186. 28.
Норвич. 29.
Милованович М. (2014) Білім беру саласындағы ұлттық саясатқа шолу: Қазақстандағы орта білім беру. ЭЫДҰ. 30.
Муни, M., (1995) Қадамдап оқыту. – Оқитын адам бақылауда. Алдын ала оқыту K - 8, 25(5), 54б. 31.
Моршед М. жəне басқа авт. (2010). Дамыған əлемдік мектептер жүйесі қалай жетіле түспек? MакКинси жəне Компания, http://mckinseyonsociety.com/how-на-миров-самых- улучшенные-школа-системы-держать-получать-better/ 32.
жоспарын жақсарту үшін халықаралық салыстыруларды пайдалану. Кембридж Университеті, жергілікті емтихандарды өткізу жөніндегі монополиялық бірлестік 33.
орта сыныптар оқуын жетілдіру. http://www.oecd.org/edu/ceri/35661078.pdf 34.
Рата, И. (2012). Білім берудегі білім саясаты. Роутледж, Абингдон, Біріккен корольдік 35.
Роуч А. Т., Ниблинг Б. С., Курц, А. (2008). Оқу бағдарламалары, нұсқаулар жəне бағалау арасындағы теңестіруді бағалау: ғылыми зерттеулер мен тəжірибелік қызметтер үшін іске асыру жəне қолдану. Мектептердегі психология. 45 (2), 158-176 36.
өзгертеді. Пингвин 37.
Рьян, Р. M. и Дечи, И. Л. (2000). Ішкі жəне сыртқы уəж. Классикалық анықтамалар жəне жаңа бағыттар. Білім берудің заманауи психологиясы 25, 54–67. 38.
Ричен, Д.С. и Салганик Л.Х. (ред.) (2003). Жобаның құзыреттіліктерін анықтау 33
жəне таңдау, Экономикалық ынтымақтастық жəне даму ұйымы. ЭЫДҰ 39.
жəне мектеп көшбасшыларының дамуы: əлемнің түкпір-түкпірінен сабақтар. ЭЫДҰ баспасы
40.
Шлейхер, А. (2014). Дереккөз: http://oecdeducationtoday.blogspot.fr/2014/04/educating-for-twenty-first-century.html 41.
Шмидт В. жəне Прават Р. (2006). Оқу жоспарының келісімділігі жəне білімге ұлттық бақылау: мəселе ме жоқ па? Оқу жоспарын зерттеу журналы 38(6). 641-658 42.
Саймон, С., Эрдуран, С. И Осбурн Дж. (2006). Дəлелдемеге қалай үйрену керек: аудиториядағы зерттеулер мен талдамалар. Халықаралық білім берудегі ғылым журналы 28 (2-3), 235-260. 43.
мұғалімі, том. 50, №. 2: 118–126 44.
Смит К, Дэйкерз Дж, Дау У., Хэд Г, Сазерленд M, Ирвин Р (2005) 11-16 жастағы оқушылардың пікірі бойынша сыныптағы оқыту уəждемесіне не ықпал ететініне жүйелі шолу. В: Білім беру кітапханасындағы зерттеулер деректері. Лондон: Центр- EPPI, Əлеуметтік ғылым саласындағы зерттеу бөлімі, Білім беру институты, Лондон Университеті 45.
су: Сауаттылықтың пропорционалды бағдарламасына əсер етудің əдебиеттік тобы” Оқу мұғалімі, том. 12, №. 2: 114–124 46.
ұлттық стратегиясы жөніндегі тарих. Рутледж.44. 47.
Тулмин, С. (1958). Дəлелдемелерді қолдану. Кембридж Юниверсити Пресс, Кембридж. 48.
Уолфорд (2003) Сыныптағы оқыту мен үйрету Бек, Дж. и Ирл, M. (ред). Орта білім берудегі басты мəселелер (2-басылым), жалғасы, Біріккен корольдік, 53–59. 49.
Виллем те Вельде Д. (2005) Жаһандану жəне білім беру: Сауда, инвестиция жəне көші-қон туралы əдебиеттер бізге нені үйретеді? Халықаралық даму институты, 254 жұмыс құжаты 50.
дəлелдемелер моделі. Сайттан: http://web.cn.edu/kwheeler/documents/toulmin.pdf 19 қараша, 2014 51.
Еңбек саласындағы модельдер мен құрылымдардың өзгеруі. Халықаралық еңбек конференциясының (2006) 95-мəжілісі, ақпарат
көзі: http://www.ilo.org/public/english/standards/relm/ilc/ilc95/ 52.
53.
Валлеранд, Р. Дж. (2000) Дечи мен Рьяның өзін-өзі билеу теориясы: Иерархиялық модель тұрғысынан ішкі жəне сыртқа уəждерге шолу. Психологиялық зерттеу 11 (4), 312–318. 54.
қоғам (стр 79-91), Гарвард Юниверсити Пресс, Кембридж, MA, басылған Говейн, M., и Коул, M. (1997) Балаларды дамытуға арналға оқу (2-басылым), Фриман жəне компания, Нью-Йорк
34
ҚОСЫМША ƏДЕБИЕТ
1. Двек С. (2012). Ойлау типі: Сіз өз əлеуетіңізді қалай пайдалана аласыз? 2.
3.
Блэк П. жəне Уильям Д. (1998). Қара жəшік ішінде. 4.
Кларк С. (2005). Орта мектептегі қалыптастырушы бағалау. 5.
Document Outline
жүктеу/скачать 428,12 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|