Ғылыми журнал 1996 жылдың қарашасынан бастап екі айда бір рет шығады
жүктеу/скачать 3,7 Mb. Pdf көрінісі
|
Мало того, пусть ученик даже понял потом, что ни «роза», ни даже «солнце» не пишутся с большой буквы, и за следующий диктант получил четверку или пятерку; пусть даже учитель похвалил его за успехи. Однако полученная им двойка от этого не исчезнет со страниц его тетради, его дневника: новая отметка встанет рядом с ней, а не вместо нее. С такой же внутренней закономерностью совершается переход и к следующей стадии развития жизни и сознания ребенка. У школьника- подростка этот переход связан с включением его в доступные его формы общественной жизни (участие в некоторых общественных мероприятиях, не имеющих специально детского характера, новое содержание кружковой работы). Вместе с тем меняется и реальное место, которого ребенок занимает в повседневной жизни окружающих его взрослых, в жизни своей семьи. Теперь его физические силы, его знания и умения ставят его в некоторых случаях на ровную ногу со взрослыми, а кое о чем он даже чувствует свое преимущество: иногда он признанный чинильщик механизмов: иногда он самый сильный в семье, сильнее матери, сестер, и его призывают на помощь, когда требуется мужчина; иногда он оказывается главным домашним комментатором общественных событий. Со стороны сознания этот переход к старшему школьному возрасту знаменуется ростом критичности по отношению к требованиям, поступкам, личным качествам взрослых и рождением новых, впервые подлинно теоретических интересов. У старшего школьника возникает потребность знать не только окружающую действительность, но и то, что известно об этой действительности. На первый, поверхностный взгляд может показаться, что изменений в месте, занимаемом школьником в системе человеческих отношений, к окончанию периода детства и юношества и с переходом его к профессиональному труду не происходит. Но так лишь с внешней стороны. Юноша, еще сегодня только старательный начинающий рабочий, удовлетворенный и гордый этим сознанием, завтра становится в ряд энтузиастов передового производства. Оставаясь рабочим, он занимает теперь новое место, его жизнь приобретает новое содержание, а это значит, что весь мир осмысливается им теперь по-новому. Итак, изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития его психики. Стадии развития психики ребенка характеризуется, однако, не только определенным содержанием ведущей деятельности ребенка, но и определенной последовательностью во времени, т.е. определенной связью с возрастом детей. Ни содержание стадий, ни их последовательность во времени не являются, однако, чем-то раз навсегда данным и неизменным. Дело в том, что как и всякое новое поколение, так и каждый отдельный человек, принадлежащий данному поколению, застает уже готовыми 201 А.Я с а у и у н и в е р с и т е т і н і њ х а б а р ш ы с ы, №2, 2009 Касымбеков Ж.А., Табылдиева Г.Б. Стадии развития психики ребенка известные условия жизни. Они и делают возможным то или иное содержание его деятельности. Таким образом, не возраст ребенка, как таковой, определяет содержание стадии развития, а сами возрастные границы стадии зависят от их содержания и изменяются вместе с изменением общественно- исторических условий. Эти условия определяют также, какая именно деятельность ребенка становится ведущей на данной стадии развития его психики. В качестве примера можно привести хотя бы случаи «перерастания» ребенком своего дошкольного детства. Вначале, в младшей и средней группах детского сада, ребенок охотно и с интересом принимает участие в жизни группы, его игры и занятия полны для него смысла, он охотно делится со старшими своими достижениями: показывает свои рисунки, читает стишки, рассказывает о событиях на очередной прогулке. Его вовсе не смущает то, что взрослые выслушивают его с улыбкой, рассеянно, часто не уделяя должного внимания всем этим важным для ребенка вещам. Для него самого они имеют смысл, и этого достаточно, чтобы они заполняли его жизнь. Но проходит некоторое время, знания ребенка расширяются, увеличиваются его умения, растут его силы, и в результате деятельность в детском саду теряет для него свой прежний смысл и он все больше «выпадает» из жизни детского сада. Вернее, он пытается найти в ней новое содержание; образуются группки детей, начинающих жить своей особой, скрытой, уже совсем не «дошкольной» жизнью: улица, двор, общество старших детей делаются все более привлекательными. Все чаще самоутверждение ребенка приобретает формы, нарушающие дисциплину. Это так называемый кризис семи лет. Если ребенок остается еще целый год вне школы, а в семье на него по- прежнему будут смотреть как на малыша и он не будет всерьез вовлечен в ее трудовую жизнь, то этот кризис может обостриться чрезвычайно. Ребенок, лишенный общественных обязанностей, сам найдет их, может быть, в совершенно уродливых формах. Такие кризисы – кризисы трех лет, семи лет, кризис подросткового возраста, кризис юности – всегда связаны со сменой стадий. Они в яркой и очевидной форме показывают, что существует именно внутренняя необходимость этих смен, этих переходов от одной стадии к другой. ЛИТЕРАТУРА 1. Каптерев П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания. -М.: 1986. 2. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: 2001. 3. Корчак Я. Как любить ребенка. /Пер. с польского/. -М.: 1980. 4. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. Изб. пед. соч.: 3 том. -М.: 1979. 5. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. -М.: 1995. 6. Выготский Л.С. История культурного развития. /Психология личности: Тексты./ -М.: 1981. 7. Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. Переизд., -М.: 1999. 202 А.Я с а у и у н и в е р с и т е т і н і њ х а б а р ш ы с ы, №2, 2009 Ә. МҰХАМЕДЖАН өнертану ғылымдарының кандидаты, А.Ясауи ХҚТУ-нің доценті ҚОРҚЫТТЫҢ МҰРАСЫ – ЭТНОПЕДАГОГИКА ҒЫЛЫМЫНЫҢ НЕГІЗІ В статье речь идет о духовно-нравственном наследии Коркыта, лежащей в основе казахской этнопедагогической науки. This article deals with Korkyt ’ s spiritual and moral heritage which lies on the base of the Kazakh Ethno-Pedagogical Science. Дүние жүзінде түркі мәдениетін танушы, зерттеуші ғалымдардың назарын терең аударған, ғылымда зерттеу тарихына (1815 ж.) 200 жылдай болған ауқымды тақырыптардың бірі ежелгі дүние ойшылы Қорқыт ата мұралары болып табылады. Түркі тектес халықтардың санасында қанша ғасыр өтсе де тасқа таңба басқандай сақталынған халықтың сүйіп тыңдап, сүйсініп әңгіме ететін аңыз- шежірелері мен жырларындағы Қорқыт ата бейнесін зерттеуде Анадолы, Әзірбайжан және Орта Азия ғалымдарымен бірге Еуропа ғалымдарының да мол еңбек сіңіргені мәлім. Бұл орайда ғалымдардың басым көпшілігінің зерттеп-зерделегені көне түркілердің ежелгі тарихын, байырғы тұрмысын, әдет-ғұрпын, салт-санасын, ақындық дәстүрін танытатын, тарихи- этнографиялық дерек көзі болып саналатын әуелде сыр бойында туып, кейін ХVІ ғасырда хатқа түскен «Қорқыт ата» жырларының Ватикан мен Дрезденде табылған нұсқалары болды. Бартольд В.В. [1], В.М.Жирмунский [2], Х Короғлы [3], Ә.Дербісәлин [4], Б.Ысқақов [5], Ш.Ыбыраев [6], Р.К.Муаллим [7], О.С.Гоккәй [8], М.Ергин [9], Қоңыратбаев Ә. [10] сияқты ғалымдар Қорқыт ата жырларын өз тілдеріне аударып, әлем халықтарының фольклорлық мұраларымен салыстыра зерттеп, жырдың шығу тарихы мен даму эволюциясын тарих-этнография көзімен ғылыми дәйектеме жасап оның рухани тұлғасының дүниежүзіндегі мәдениет тарихында мазмұны бай, тұғыры биік тұлға екенін дәлелдеді. Бұл дегеніміз, Қорқыт ата жайлы аңыз- әңгімелердің философиялық деңгейінің жоғарғы дәрежеде екендігіне көз жеткізеді. Қорқыт мұрасы – қай заманда болса да рухани қазыналарымыздың мазмұны терең, мағынасы зор асыл бөлшегі ретінде бағалауға тұратын дүние. Себебі ежелгі мәдениетке тән синкреттік формада қабысқан даналық ой мен терең сезімді қатар ұстайтын принципке негізделген Қорқыт ата мұрасы –танымның ерекше түрі болып табылатын дін, өнер және халықтың философиялық дүние танымын суреттейтін ауыз әдебиеті сияқты руханият ұғымының бірнеше арналарымен тоғысады. Сондықтан Қорқыт ата мұрасы халықтың ұлттық рухани адамгершілік құндылықтар қазынасының негізін қалайтын шығармашылық жолдың бастауы және қазақ халқының руханият тарихындағы жол бастаушы негізгі арна ретінде этнопедагогикалық ғылым тұрғысынан зерттеп-зерделеуді керек ететін бай қазына. 203 А.Я с а у и у н и в е р с и т е т і н і њ х а б а р ш ы с ы, №2, 2009 Мұхамеджан Ә. Қорқыттың мұрасы – этнопедагогика ғылымының негізі Қазақ халқының этнопедагогикалық ғылым тарихы өзінің тарихи ғұмырнамасын өте ескі замандардан бастау алады. Сонау ежелгі ғұн, қаңлы, үйсін дәуірлерінде саяси-әлеуметтік және тарихи-танымдық, рухани- тағылымдық қазынасын қалаған тамырын тереңнен тартатын ұлтымыз, түркі қағанаттары заманында мемлекеттік статус алуға бағытталған саяси- әлеуметтік ережелерін қалыптастырды. Ал ХV ғасырда тамыры терең, асылы берік рухани қазынасын жоғалтпау үшін тарихи зобалаңдар мен әлеуметтік қақтығыстардың қақпанымен күрескен талай даналар мен батырларымыз және ел билеуші хандарымыздың тұғыры биік есімдері тарихи жадымызға мәңгі өшпес рухани жәдігер қалдырды. Соның барлығын халық ұлттық рухани құндылықтары мен ұлы адамгершілік қасиеттері арқылы басынан өткере білді. Найзаның ұшымен, білектің күшімен және бабаларымыздың ұлы ақыл-парасатымен жеткен қазіргі таңдағы Қазақстан топырағын бізге аманат етті. Ендігі жерде сол өткен тарихымыздың рухани адамгершілік қазыналарын ұлттық тәлім-тәрбие, дәстүрі тұрғысынан қарастырып оның баға жетпес маңызын терең өрісімізбен танып ғылыми айналымға түсіру – қазіргі таңдағы ұлттық тарихи-танымдық ғылымымыз саналатын этнопедагогика саласының басты мақсаты болып табылады. Себебі, этнопедагогика ғылымы бірнеше ғылымдардың тоғысуынан туындайтын ғылым. Егер педагогика ғылымы ұрпақтан-ұрпаққа дәстүр жалғастығы арқылы жеткен ата-бабаларымыздың тәлім-тәрбие дәстүрін зерттейтін ғылым болса, ал оның негізгі табан тірер мазмұны этнография ғылымымен тікелей байланысты. Бұдан қорытындылайтынымыз, этнопедагогика ғылымы – қазақ халқының тарихын, ұлттық салт-дәстүрін, өнерін, әдебиетін, философиясын және керек болса саяси-әлеуметтік құрылымын зерттейтін ғылым. Осы орайда қазақ халқының ұлттық этнопедагогика ғылымының негізін қалайтын бай қазыналарымыздың бірі Қорқыт атаның абыздық мұрасы деп айта аламыз. Қорқыттың әдеби саз мұрасын абыздардың шығармашылық дәстүрі тұрғысынан қарастыру оның жан-жақты, көп қырлы сырларын тануға мүмкіншілік береді. Қазақ халқының рухани оятушысы болған абыздардың шығармашылық дәстүрі – бақсы, жырау, жыршы, пәтуә сөйлеген би, күйшілерден де көп ерте дәуірден бастау алады. Тарихи деректердің дәлелі бойынша абыздың бойында: бақсыға тән қобызбен сәуегейлік құруы да, жыраудың тағлымдық, танымдық үгіт насихаты да, күйшінің күй толғауы да, әлеуметтік заң айтқан бидің шешендігі сияқты синкреттік тұтастықта ғұмыр кешкен руханият ұғымының бірнеше арналары бой көрсетеді. Осыған орай, тағдыры бөлек болғанымен, өмірдің тауқыметін қабылдау принципі ортақ руханият адамдарына тән психологиясымен ерекшеленетін шығармашылық дәстүрдің жолын салған Қорқыт Ата мұрасы – бүгін де қазақ халқының ұлттық мәдениет тарихында рухани алыптар қатарында орын алып қана қоймай, оның рухани-адамгершілік дәстүрінің негізін қалайды. Себебі, қазақ халқы көне сақтардың, ежелгі ғұндардың, ескі оғыз- 204 А.Я с а у и у н и в е р с и т е т і н і њ х а б а р ш ы с ы, №2, 2009 Мұхамеджан Ә. Қорқыттың мұрасы – этнопедагогика ғылымының негізі қыпшақ тайпаларының қонысына мирас болған, олардың түбегейлі ұрпағы болғандықтан Қорқыт ата туралы айтылатын тарихи жыр-аңыздармен бірге оның қара қобызында ойнау дәстүрі мен 11 күйі бұрынғы оғыз билеушілерінің астанасы болған, Сыр бойында қазіргі Қызылорда облысында сақталынып, ұлттық мәдениетіміздің қымбат мұрасы ретінде бағаланып отыр. Қорқыттың рухани бейнесі музыка тарихында күй жанрының негізін қалаушы. Екіншіден, жыраулар шығармашылығында олардың ұстазы. Үшіншіден, қазақ халқының көне мәдениетінде елеулі орын алған наным-сенім ұғымымен байланысты бақсылардың көзқарасында медет тілейтін пірі болған. «Қорқыт ата» кітабын былай қойғанда, Орта Азия тарапынан жиналған деректердің мазмұны Қорқыттың рухани тұлғасын жоғарғы дәрежеде сипаттайды. Алайда, Қорқыттың дүниетанымы жөніндегі пікір бір тоқтамға келмеген. Қорқыттанушылардың мағлұмат деректеріндегі шешуін оңай таптырмайтын түйіндердің бірі – оның өмір сүрген дәуірі мен рухани дүниетанымы жайында, яғни оның діни наным-сенімімен байланысты ислам немесе түркі өркениетінің тұлғасы ма деген зерттеушілердің даулы ғылыми көзқарастары. Бұл түйінге себеп болушы Қорқыт жайында пікірлердің әрқилылығы. Себебі, бір кезде бір шаңырақ астында топ құрған, кейін әр түрлі географиялық аймақта өмір кешкен түркілер Қорқыттың рухани тұлғасын, өздерінің ескі мәдениетінің асыл мұраттарымен тығыз байланыста таниды. Бірі Қорқытты жырау, ұзан ретінде таныса енді бірі дін уағыздаушы имам ретінде, ал кейбіреулері бақсы ретінде таныған. Әрине, шешуін оңай таптырмайтын мұндай түйіндер Қорқыт мұрасына жалғыз биографияалық сипатта берілген деректер негізінде шешілмейді. Сондықтан Қорқыттың абыздық шығармашылық дәстүрін адамзаттың даму тарихына тән 7 түрлі сана-сезім тұрғысынан қарастыру оның рухани болмысын толыққанды тануға мүмкіншілік береді. Қорқыттың абыздарға тән көп қабатты функциясы туралы айтпас бұрын, қазақ халқының ұлттық рухани тәлім-тәрбие дәстүріндегі ерекшелігімізге байланысты сипатымыз бен руханиятымызды құрайтын адам психологиясының жалпы әлемдік қағидаларының негіздерін ескеруіміз керек. Себебі қазақ халқының ұлттық руханиятының негізін қалаушы абыздардың бойындағы ұлы қасиеттер – тек қазақ халқының ғана өркениет тарихында болған жәйт емес, бүкіл әлемдік құбылыс. Адамзат баласы әлемдік өркениет тарихында ұлт ретінде танылуы үшін оның әлемдік деңгейге танытатын елі мен жері, сол елдің ұлттық сипатын анықтайтын рухани мәдениеті, материалдық қазыналары болуы шарт. Осыған орай, оның ұлттық мұраттарын құрайтын адамзат баласына тән жеті түрлі түйсік талғам мен сана-сезім өресінің иесі болуы қажет. Біріншісі, тіршілік тынысында өсімдіктер мен жануарлар әлемімен ортақ етіп тұрған адамзат ұрпағының өсіп-өнуіне байланысты инстинкт сана-сезім иесі болуы. Бірақ адамның басқа әлемнен ерекшелігі рухани 205 А.Я с а у и у н и в е р с и т е т і н і њ х а б а р ш ы с ы, №2, 2009 Мұхамеджан Ә. Қорқыттың мұрасы – этнопедагогика ғылымының негізі әдеп-ғұрыптарға негізделген ежелден келе жатқан заңдарды ұстануы. Бұл заңдарда: неке шарттары, адамның жаратқан ие мен айналасын қоршаған табиғатпен қарым-қатынас жасау құқықтары, жанұясына мейіріммен қарау, адамгершілік қағидаларын қадағалау функциясы ескі дәуірдегі өркениет жаршысы абыздарға жүктелген. Екіншісі, кәсіптік сана-сезім иесі болуы. Өсімдіктер мен хайуанаттардан адамның ерекшелігі де оның кәсіппен немесе еңбекпен тамақ тауып, тұрмысын жүйелі құруы. Кәсіптік сана иесі болу – тек бір ұлттың ғана мәселесі емес, бүкіл адамзаттың алдына қойған мақсаты. Бірақ барлық халықтың өркениеті мен болашағы сол кәсіптік сана-сезімнің қалыптасуынан өріс алады. Мәселен, қазақ халқының ұлттық мінез- құлқының негіздері ежелгі ғұн дәуірінде қалыптасқан (еркін ойлау, басқаға тәуелді болмас үшін рухани және материалды күш иесі болу). Ал түркі қағанаттары дәуірінде ежелгі ата-бабаларымыз ғұндардан дәстүр еткен бақташылық кәсіпке қоса егіншілік пен темірден құрыш өндіруді дәстүр етті. Осындай кәсіптердің арқасында елін, жерін қорғауға күші жеткен ерлік дәуірге тән жауынгерлік психологияға ие болған ұлт қалыптастырды. Үшінші, түйсік талғамы көркемдікті тануға, түсінуге бағытталған эстетикалық сана-сезім иесі. Қай ұлттың болмасын, жақсы мен жаманды, ақ пен қараны ажырату ұғымы – адамзат баласымен бірге жасасып келе жатқан құбылыс. Халықты жаманнан жирентіп, жақсыға үйреткен рухани тұлғалар өнердің барлық саласынан (музыка, әдебиет, қолөнер, мүсін) бай мұра қалдыра отырып, әсемдікті тану түйсік-талғамын қалыптастырған. Басынан кешірген табиғат құбылыстары мен оқиғалардың тарихын көркемдікпен суреттеген. Олардың шығармашылық дәстүрі – халық ішінде ақындар мен жырауларды, сазгерлерді, және басқа да өнер ұсталарын дүниеге әкелді. Төртінші, ғылыми-танымдық сана-сезім. Егер қай халық болсын, өмір сүрген дәуірін, қоршаған ортасын, және өмір заңдылықтарын ғылыми жүйеде түсінбесе, надандық торынан шыға алмас еді. Ғылымды меңгерген рухани-ағартушы тұлғалар, оларға айналасын қоршаған ортадан бастап табиғат құбылыстары мен заңдылықтарын түсіндіре білген. Бесінші, әлеуметтік сана-сезім, «мың қосшыға бір басшы» болған ел билеуші тұлғалар көзқарастарының қоғамдық және тарихи дүниетанымына байланысты айтылған сана. Халық арасынан шыққан ел билеуші тұлғалар халықтың саяси-әлеуметтік тұрмыс-тіршілігінен бастап оның рухани құндылықтарының негізін қалыптастыруға үлкен үлес қосқан. Жаратушы иенің әділ заңдарын пайдалана отырып ел билеу барысында ел тыныштығы мен халықтың берекелі тұрмысын қамтамасыз ету әлеуметтік сана-сезім иелеріне аманат болған. Олар мұндай істің ауыр салмағын рулық-тайпалық қоғамда ескі абыздардың болашақты болжаған сәуегейлік қасиетімен оң шешіп отырса, хандық дәуірде хан сарайында отырып басалқы сөйлеп сұрқылтайлық қызмет атқарған, орақ ауызды, өткір тілді жыраулардың 206 А.Я с а у и у н и в е р с и т е т і н і њ х а б а р ш ы с ы, №2, 2009 Мұхамеджан Ә. Қорқыттың мұрасы – этнопедагогика ғылымының негізі қадір қасиетімен ұлы мақсаттарға баянды істерімен жетіп отырған. Алтыншы, басқа жұртқа көрінбейтін көмескі дүние мен құбылыстарды болжаған абыздарға, машайықтарға, әулие-әнбиелерге тән сәуегейлік- көрегенділік (аналитическое) сана-сезім. Мұндай сана-сезім адамзат тарихында Адам атадан бастап жер бетіне өркениет тарихын қалыптастырған пайғамбарлардың бойында бастау алған. Дүниені ағартушылық, гуманистік ойлармен әрлендіріп сусындатқан 124 мың жаратқан иенің өркениет жаршысы атанған пайғамбарлар өздерінің «маужиза» атты ұлы қасиетімен халыққа жаратушы иенің өмір мен оның заңдылықтары жайында заңдарын жеткізіп отырған. Пайғамбарлардың бұл дәстүрін дүниені жаратушы иенің ғылымын меңгерген шейх ғалымдармен оның заңдарын бойына сіңіріп кемелденген әулиелер халықтың рухани әлемін шыңдауда пайдаланған. Жетінші, Ең жоғарғы сана-сезімге лайықты ақиқатты тану сана-сезімі. Бұл сана-сезім деңгейіне жеткен ұлы қасиетке ие болып сананың сәулелі нұрымен, жүректің тазалығымен, жаратушы иенің әділ заңын бойына сіңіру арқылы жоғарғы ақылға тән рухани мәртебеге ие болу деңгейіне жеткен. Оларға өздерінің ұлы қасиеттерімен қоғамның жоғарғы мәртебесін көтеруге ат салысқан сопылар, пайғамбарлар, сопылық ағымдағы ұлы әулиелер жатады. Осы айтылған адамзат баласына тән 7 түрлі сана-сезімнің дамып қалыптасуына қазақ халқының ұлттық мәдениет тарихы мен рухани тәрбие дәстүрінде тарихи танымы кең психологиялық сезімі алуан түрлі қасиеттерімен ерекшеленетін абыздар функциясы әсері болған. Бұлай дейтін себебіміз, абыздар қазақ халқы әлі ұлт болып қалыптаса қоймаған рулық, тайпалық қоғамның өзінде рухани ағартушылық дәрежесі жоғары тұлғалар болған. Бұл жайында ұлы Абайдың, М.Әуезовтің, Қ.Жұбановтың, Ә.Марғұланның, Е.Тұрсыновтың, Ш.Ыбыраев сияқты ойшылдар мен ғалымдар еңбектерінде айтылған. Бірақ қазақ халқының рухани тұлғалары, абыздардың шығармашылық дәстүрі мен оның тарихи-тағылымдық мазмұны терең мұрасы халықтың тәлім-тәрбие дәстүрі тұрғысынан арнайы зерттелінген емес. Ұлттық рухани-адамгершілік құндылықтарымызды қайта жаңғыртып жаңа заманның керекті тұстарына пайдалана білу – қазіргі таңдағы гуманитарлық ғылымдардың басты мақсаты болып табылады. Сондықтан қазақ халқының этнопедагогика ғылымының тарихи-теориялық принциптерімен сабақтасып, астарласып жатқан Қорқыттың абыздық мұрасын этнопедагогика ғылымы тұрғысынан зерттеу – қазақ халқының ұлттық тәлім-тәрбие дәстүріндегі рухани адамгершілік құндылықтарымызды танып, оларды қазіргі заман талабына сай оқу және тәрбие үдерісіне ендіруге мүмкіншілік береді. Себебі, кеңестік дәуір заманында солақай саясаттың әсерінен ұлттық мұраттарымыздан қол үзу Қорқыт ата мұрасында кездесетін рухани-адамгершілік құныдылықтардың 207 А.Я с а у и у н и в е р с и т е т і н і њ х а б а р ш ы с ы, №2, 2009 Мұхамеджан Ә. Қорқыттың мұрасы – этнопедагогика ғылымының негізі мәні мен мазмұнын түсінуге және оны ұрпақ тәрбиесіне пайдалану мүмкіншілігінен айырды. Ұлттық дүниетанымымызды қалыптастырушы Қорқыттың рухани дәстүр жалғастығы, тәрбиелік мазмұны терең, ауқымы кең рухани мұраттарымыздың барлық саласын қамтитын бай қазынасы халқымыздың ауыз әдебиеті мен өнері, діні, тарихы сияқты бірнеше ғылым салаларын қамтиды. Оның рухани-адамгершілік мұрасында қазақ халқының этнопедагогикалық тәлім-тәрбие дәстүрінің теориялық негіздері сабақтасып жатады. ӘДЕБИЕТТЕР 1. Бартольд В.В. Еще известие о Коркуте // Соч. Т.V. М., 1968; Соныкі. Коркуд // Соч Т.V. М., 1968; Соныкі. Турецкий эпос и Кавказ // Соч Т.V. -М.: 1968 2. Жирмунский В.М. Огузский героический эпос Книга Коркута // Книга моего деда Коркута. -М.-Л.: 1962. 436 б. 3. Короғлы Х. Проза или поэзия. Советская тюркология, № 2, 1974; Соныкі. Огузский героический эпос. -М.: Наука, 1976; 4. Дербісалин Ә. Қорқыт Ата. -Алматы: 1993. 64 б. 5. Ысқақов Б. Қорқыт ата кітабы. -Алматы: 1994. 160 б. 6. Ыбыраев Ш. Художественно-изобразительные средства «Кітаби – дедем Коркут». Автореф. Канд.дисс. -М.: 1979. 7. Rifat Kilisli Muallim. Kitab-I Dede Korkut. Istanbul, 1916. 8. Gokyay O.S. Dede Korkut. -Istanbul: 1938. 9. Ergin M. Dede Korkut Kitabi. -Ankara: 1958. 10. Қоңыратбаев Ә. Қорқыт ата кітабы. -Алматы: Жазушы, 1986. 128 б. 208 А.Я с а у и у н и в е р с и т е т і н і њ х а б а р ш ы с ы, №2, 2009 Doç.Dr.Halil AYTEKİN H.Ahmet Yesevi Uluslararası Türk-Kazak Üniversitesi ÖĞRETMEN YETİŞTİRME SİSİTEMLERİ Бұл мақалада кейбір мемлекеттерде мұғалім кадрларын даярлау мәселелерінің жүйелері салыстыра қарастырылған. В этой статье в сравнительном аспекте рассматриваются системы проблем подготовки учителей в некоторых странах. Some problems of training teachers in different countries have been comparatively presented in this article. Giriş Eğitim hizmetlerinin üretildiği yer okullardır. Okulun dışında kalan tüm eğitim örgütlerinin varlık gerekçesi, eğitim amaçlarının gerçekleşmesine yardımcı olmaktır. Diğer bir anlatımla eğitimin niteliğini (ürünün kalitesini) artırmaktır. Eğitimin ürünü yetiştirilen öğrencilerdir. Öğrencilerin niteliğinin artırılması, eğitimin bireysel, toplumsal ve siyasal işlevlerinin yeterli düzeyde gerçekleştirilmesine bağlıdır. Öğrenci nitelikleri, eğitim sisteminin laboratuarı olarak kabul edilen eğitim kurumlarında belirlenir, gelişir ve amaçlanan düzeye ulaşır. Bu süreçte temel öğeyi insan faktörü oluşturur. İnsan faktörü, öğrenci ve öğretmeni kapsar. Bu iki faktör olmadığında eğitim hizmetleri de yoktur. Bu yüzden öğrenci ve öğretmen eğitim sisteminin temel öğesidir. Her meslek gibi öğretmenlik mesleğinin de kendine özgü nitelikleri ve standartları vardır. Öğretmenlik mesleği standart ve niteliklerinde çoğu kez ülkelerin sosyal, ekonomik ve siyasal yapılarına göre farklılıklar bulunur(1,94). Öğretmenliğin meslek olarak seçiminde, sosyal, ekonomik ve psikolojik etkenler rol oynar. Öğretmenin meslekteki başarısına, seçim etkeni kadar, sosyal sınıfı, kişiliği ve çevresindeki çeşitli öğeler etki yapar. Eğitim sistemine öğretmen olarak başlayan kişiler, sisteme kültürleri ile birlikte gelirler. Doğuştan beri yaşayarak kazandıkları kendi kültürü, istense de istenmese de, öğretmenin örgütsel davranışlarının oluşmasını etkiler. Bu doğal oluşumdan kurtulabilme olasılığı oldukça düşüktür. Bunlar örgüte getirdikleri kendi kültürleri ile de yetinmezler. Sistemde kendilerine özgü bir kültür geliştirirler. İstenmeyen ve bireye ait kültürü sınırlamada önemli iki nokta, öğretmenin sosyal rolü ve statüsüdür. Genel olarak sosyal rol, öğretmenlerden beklenilen davranışların bütünüdür. Statü ise bu rolün önemine verilen değer olarak kabul edilir. Öğretmenin rolü, onun öğretmenlik anlayışına dayanır. Bu anlayış, zekâdan çok, eğitim ve deneyimin ürünüdür. Öğretmen yetiştirme eğitimi ve öğretmenliğe hazırlama uygulamalarında öğretmenlik mesleğinin özelliklerine temel teşkil edebilecek meslek özellikleri ile öğretmenlere yüklenen roller, öğretmenin kişiliğini güçlendirir ve onların mesleki becerilerine ve anlayışlarına olumlu katkı sağlar. 209 А.Я с а у и у н и в е р с и т е т і н і њ х а б а р ш ы с ы, №2, 2009 Aytekin H. Öğretmen Yetiştirme Sisitemleri Batı toplumlarında öğretmenlik mesleğinin dayandığı anlayış ve yaklaşım Patterson’un “insancı eğitim felsefesi” ilkelerine dayanmaktadır. Bu mesleki yaklaşıma göre(2,45); 1- Her birey eşsiz ve değerlidir. Bu değer onun başarılarına ve davranışlarına bağlı olmaktan çok kendi var oluşuna bağlıdır. 2- Davranış bozuklukları ve öğrenme güçlükleri bir güvensizlik sonucu oluşur. Bireyler normal koşullarda iyiliksever ve benliğini geliştirici davranışlar ortaya koyar. 3- Bireyin davranışlarını onun kendi öznel gerçeği belirler. Bu davranışlar açısından çevrenin bireye nasıl göründüğüne bağlıdır. 4- Öznel gerçeğin merkezi benlik algısıdır. Bu algının biçimlenmesinde ve gelişmesinde, bireye en yakın kişilerin değerlendirmelerinin katkıları en etkilidir. 5- Bireyin davranışlarını değiştirmek için, öncelikle öznel gerçeğini değiştirmek gerekir. Bu da ancak güvenli ortamlarda gerçekleşebilir. Güvenli ortam, onunla olan ilişkilerde önkoşulsuz sevgi, saygı, empatik anlayış ve sağlam bir dürüstlük ile sağlanabilir. Bu temel varsayımlara dayalı olarak öğretmenlere koruyuculuk, bakıcılık, danışmanlık, rehberlik, eğiticilik, bilgi kaynaklı, temsilcilik, yöneticilik, liderlik ve hakemlik rolleri verilmiştir. Öğretmenlerin bu rollerini başarıyla sürdürebilmeleri için özel bir meslek eğitiminden geçmeleri gerektiği tüm eğitimciler tarafından kabul edilmektedir. 1.Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sistemi Türkiye’de öğretmen yetiştirmenin yasal boyutu,program boyutu ve ülkenin tarihsel ve yapısal koşullarına uygun standartları bulunmaktadır. Bu standartlar Milli Eğitim Temel Kanunu’nda “Öğretmenlik, Devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir. Öğretmenler bu görevlerini Türk Milli Eğitimin amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak ifa etmekle yükümlüdürler.”biçiminde belirlenmiştir(3,5). Bu maddeye dayalı olarak öğretmenlik mesleğinin genel standartlarını aşağıdaki şekilde ortaya koymak mümkündür: Öğretmenlik bir meslektir. Öğretmenlik mesleği özel bir mesleki yeterliliği gerektirir. Öğretmenlik mesleğinde yetişenler eğitim, öğretim ve yönetim görevlerinden sorumludurlar. Öğretmenler Türk Milli Eğitimin amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak görevlerini yerine getirmek zorundadırlar. Bu amaçlar, Milli Eğitim Kanunu’nda şöyle belirlenmiştir(4,250-253): Türk Milletinin bütün fertlerini, a) Atatürk milliyetçiliğine bağlı, Türk milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; 210 А.Я с а у и у н и в е р с и т е т і н і њ х а б а р ш ы с ы, №2, 2009 Aytekin H. Öğretmen Yetiştirme Sisitemleri Ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; İnsan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan milli, demokratik, laik, sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getiren yurttaşlar olarak yetiştirmek; b) Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, Hür ve bilimsel düşünme gücüne ve geniş bir dünya görüşüne sahip, Kişilik ve teşebbüse değer veren, Topluma karşı sorumluluk duyan Yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek; c) İlgi, istdad ve kabiliyetlerini geliştirerek, gerekli bilgi, beceri ve davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazanmalarını sağlamak suretiyle hayata hazırlanmalarının; kendilerini mutlu kılacak ve toplumumuzun mutluluğuna katkıda bulunacak birer meslek sahibi olmalarını sağlamak. Öğretmenlerin kendilerine verilen bu görevleri başarıyla yerine getirebilmeleri için, öğretmen yetiştiren kurumlarda, öğretmenlik meslek bilgisi programları belli standartlara bağlanmıştır. Belirlenen standartlara göre öğretmen olacak bir kişi üç boyuta sahip olacaktır: Kim, hangi amaçla, nerde, nasıl eğitilecektir? Sorularına cevap arayan öğretmenlik meslek bilgisi, Öğretim alanı hakkında derin ve geniş kapsamlı olan bilgisi, Küçük bilgi, olgu ve olay kategorilerini büyük bir yapıya oturtmayı amaçlayan genel kültür. Bu üç boyut, öğretmen yetiştirme programlarında yer alır ve üç tür içerik kategorisini oluşturur. Bunlar, öğretmenlik meslek bilgisi, alan bilgisi ve genel kültür. Bu durumda, her öğretmen adayı ortak ve zorunlu öğretmenlik meslek bilgisi derslerini almaktadır. Ancak yine her öğretmen adayı yetişeceği kurum, kademe ve tipine göre zorunlu ve seçimlik dersler ile (alana özgü) özel öğretim yöntemleri ve uygulamaları derslerini de izleyerek alanında derinleşmektedir. Öğretmen adayları, genel kültür ve öğretmenlik meslek bilgisi yanında tamamen öğretim yapacağı kademe ve tipteki okula ve öğretim alanına göre de yetiştirilmektedir. Alan bilgisi kategorisindeki derslerle öğretmen adayının eğitiminin bu boyutuna da işlerlik kazandırılmaktadır. Günümüzde öğretmen yetiştiren kurumlar (eğitim fakülteleri) yukarıda belirtilen ilkelere uygun olarak yapılandırılmıştır. Bu düzenlemeye göre, eğitim fakültelerinde; öğretmen yetiştirme lisans programı ve öğretmen yetiştirme tezsiz yüksek lisans programı, olmak üzere iki tür eğitim programı uygulanmaktadır. Program temel alınarak, lisans düzeyinde toplam 16 öğretmen yetiştirme programı geliştirilmiştir. Bu lisans programları(5,7;8,Yök). 211 А.Я с а у и у н и в е р с и т е т і н і њ х а б а р ш ы с ы, №2, 2009 Aytekin H. Öğretmen Yetiştirme Sisitemleri 1.Okul Öncesi Öğretmenliği,2.Sınıf Öğretmenliği, 3,Fen Bilgisi Öğretmenliği,4,İlköğretim Matematik Öğretmenliği,5,Sosyal Bilgiler Öğretmenliği,6.Türkçe Öğretmenliği,7.İngilizce Öğretmenliği,8.Almanca Öğretmenliği,9.Fransızca Öğretmenliği,10.Müzik Öğretmenliği,11.Resim Öğretmenliği,12.Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği,13.İşitme Engelliler Öğretmenliği,14.Zihin Engelliler Öğretmenliği,15.Görme Engelliler Öğretmenliği,16.Bilgisayar ve Öğretim Teknolojisi Öğretmenliği’dir. Bu programlara ek olarak yan alanı alan öğretmenlik programı uygulamaya konulmuştur. Yeni düzenlemeye göre eğitim fakültelerinde ilköğretim branş öğretmenliği (6-8) mevcut olanaklar ölçüsünde öğrencilere en az bir yan alan seçebilme imkanı sağlamaktadır. Fen bilgisi öğretmenliği programındaki öğrenciler matematiği, matematik öğretmenliği programındaki öğrenciler ise fen bilgisini, Türkçe öğretmenliği programındaki öğrenciler sosyal bilgiler, sosyal bilgiler öğretmenliği programındaki öğrenciler Türkçeyi yan alan olarak seçebilmektedirler. Öğretmenlik programında verilen derslerin adları, sömestrlere göre dağılımı, kredileri ve derslerin içerikleri Yüksek Öğretim kurulu tarafından belirlenmiştir. 1.DÖNEM T U K 1. Öğretmenlik Mesleğine Giriş 3 0 3 2. Gelişim ve Öğrenme 3 0 3 3. Öğretimde Planlama ve Değerlendirme 3 2 4 4. Özel Öğretim Yöntemleri 2 2 3 5. Okul Deneyimi –I 1 4 3 II.DÖNEM T U K 1. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme 2 2 3 2. Sınıf Yönetimi 2 2 3 3. Özel Öğretim Yöntemleri-II 2 2 3 4. Okul Deneyimi-II 1 4 3 5. Seçmeli-I 3 0 3 III. DÖNEM T U K 1. Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi 2 2 3 2. Rehberlik 3 0 3 3. Öğretmenlik Uygulaması 2 6 5 4. Seçmeli-II 3 0 3 Genel Toplam: 32 26 45 T: Teorik – U: Uygulama – K: Kredi Öğretmenlik Mesleğine Giriş Öğretmenlik mesleğinin özellikleri ve ilkeleri, sınıf ve okul ortamı eğitimde alternatif perspektifler, eğitimin sosyal, psikolojik felsefi ve tarihi temelleri, Türk eğitim sistemi. 212 А.Я с а у и у н и в е р с и т е т і н і њ х а б а р ш ы с ы, №2, 2009 Aytekin H. Öğretmen Yetiştirme Sisitemleri Gelişim ve Öğrenme Çeşitli yönlerden insan gelişimi (bilişsel, sosyal, psikolojik, ahlaki, fiziksel, vb.), öğrenme yaklaşımları ve süreçleri, biçimleri ve öğrenmede bireysel farklılıklar. Öğretimde Planlama ve Değerlendirme Temel program geliştirme kavramları ve süreçleri, ders programı, yıllık, ünite, günlük planların geliştirilmesi, içerik seçimi ve organizasyonu, öğretim yöntemleri ve stratejileri materyallerin özellikleri ve seçimi ölçme ve değerlendirme, değerlendirme yaklaşımları test türleri,izleme ve başarı testlerinin geliştirilmesi, sınav sorusu yazma teknikleri, not verme. Özel Öğretim Yöntemleri Konu alanında öğretim yöntemleri, öğrenme-öğretme süreçleri, genel öğretim yöntemlerinin konu alanı öğretimine uygulanması, konu alanındaki ders kitaplarının eleştirel bir bakışla incelenmesi ve özel öğretim yöntem ve stratejileri ile ilişkilendirilmesi, mikro öğretim uygulamaları, öğretimin değerlendirilmesi. Okul Deneyimi Öğretmen adaylarının mümkün olduğu kadar erken bir aşamada, bir uygulama öğretmeni nezaretinde okulu, öğrenciler ve öğretmenlik mesleğini çeşitli yönlerden tanıması amaçlanmaktadır, okul örgütü ve yönetimi, okuldaki günlük işler, zümre etkinlikleri, bir öğrencinin okuldaki günlük yaşantısı, bir öğretmenin okuldaki günlük yaşantısı, okul aile işbirliği, ana ve yan branşlarla ilgili derslerin gözlenmesi okul ve sorunları, araç-gereç ve yazılı kaynaklar ve öğretmenlik mesleğinin çeşitli yönleri. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme Çeşitli öğretim teknolojilerinin özellikleri, öğretim sürecindeki yeri ve kullanımı, öğretim teknolojileri yoluyla öğretim sürecindeki materyallerinin (çalışma yaprakları, saydamlar, slaytlar,video, bilgisayar temelli ders materyali, vb.) geliştirilmesi ve çeşitli nitelikteki materyallerin değerlendirilmesi. Sınıf Yönetimi Öğrenci davranışını etkileyen sosyal ve psikolojik faktörler, sınıf ortamı ve grup etkileşimi, sınıf yönetimi ve disiplinle ilgili kurallar geliştirme ve uygulama, sınıf içinde zaman kullanımı, sınıf organizasyonu, motivasyon, iletişim, yeni bir döneme başlangıç, olumlu ve öğrenmeye uygun bir ortam yaratma, sınıf içinde karşılaşılan davranış problemleri ve bunlara karşı geliştirilecek önlemler. Özel Öğretim Yöntemleri Konu alanında öğretim yöntemleri, öğrenme-öğretme süreçleri, genel öğretim yöntemlerinin konu alanı öğretimine uygulanması, konu alanındaki ders kitaplarının eleştirel bir bakışla incelenmesi ve özel öğretim yöntem ve stratejileri ile ilişkilendirilmesi, mikro öğretim uygulamaları, öğretimin değerlendirilmesi. 213 А.Я с а у и у н и в е р с и т е т і н і њ х а б а р ш ы с ы, №2, 2009 Aytekin H. Öğretmen Yetiştirme Sisitemleri Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi Konu alanında MEB tarafından onaylanmış ders kitaplarının ve öğretim programlarının eleştirel bir bakış açısı ile incelenmesi; kitapların içerik, dil, öğrenci seviyesine uygunluk, format, çekicilik, anlamlı öğrenmeye katkısı, öğretimde kullanım kolaylığı, vb. açılarından incelenmesi. Rehberlik Öğrenci kişilik hizmetlerinin amaçları ve eğitim içindeki rolü, rehberlik hizmet alanlarının tanıtımı, rehberliğin genel ilkeleri, öğrenciyi tanıma, yönlendirme, bilgi toplama ve yayma, psikolojik danışma, yerleştirme, izleme, danışmanlık, araştırma ve değerlendirme, çevre ile ilişkiler, mesleki yönlendirme, özel eğitimin amacı ve özel eğitime muhtaç öğrencilerin saptanması ve eğitimi. Öğretmenlik Uygulaması Haftada bir tam gün ya da iki yarım gün (minimum 12 hafta) öğretmen adaylarının bizzat sınıf içinde öğretmenlik becerisi kazanmasına ve belirli bir dersi ya da dersleri planlı bir biçimde öğretmesi ve iki saat öğretmenlik uygulaması semineri (öğretmenlik uygulamasının değerlendirilmesi ve paylaşılması.) 2.Fransa’da Öğretmen Yetiştirme Sistemi Anaokulu ve ilkokul öğretmenleri (instituteurs) bakalorya diplomasına sahip öğrencilerin devam ettikleri iki yıl süren “Ecole Normale” adlı ilk öğretmen okullarında yetişirler. Bu okullardaki dersler kuramsal ve uygulamalıdır. Bu okul bitirildikten sonra öğretmen adayları bir sertifika sınavına tabi tutulurlar. Tam olarak öğretmen olabilmek için bir yıl çalışma zorunluluğu vardır. Ayrıca öğretmen yetiştirmeye yönelik olarak üç yıl süren Yüksek Öğretmen Okulları (Ecole Normal Superieur) bulunmaktadır. Bu okulların öğrenci tabanı fen ve edebiyat fakültesine devam eden öğrencilerden oluşmaktadır. Bu fakültelerdeki öğrenciler bir taraftan fakültelerine devam ederken, diğer taraftan da Ecole Normal Superieur’lardan mesleki formasyon almaktadırlar. Öğrenciler özel kurumlar tarafından desteklenmektedir. Ortaöğretim öğretmenleri lise öğretmeni olabilmek için yükseköğretim görmek zorundadır. Fen ve edebiyat fakültesi mezunları ile ortaöğretim birinci dönem öğretmenlik sertifikası alan öğretmenler, 1 yıl süreli pedagojik formasyon kurslarına katıldıktan sonra açılan (Agrege Professeurs) sınavı başarmaları durumunda liselerde öğretmenlik yapabilirler. Sınavı başaranlar ayrıca yüksek okulların hazırlık sınıflarında da öğretmenlik yapabilirler. Bu sınavda alınan dereceye göre bir öğretmen orta dereceli okullarda ömür boyu görev yapma hakkını kazanabilir. Ortaöğretim İİ. Kademe öğretmenlik sertifikasına (CAPES) sahip olanlar bu kursu almazlar (6,17). 214 А.Я с а у и у н и в е р с и т е т і н і њ х а б а р ш ы с ы, №2, 2009 Aytekin H. Öğretmen Yetiştirme Sisitemleri 3.İngiltere’de Öğretmen Yetiştirme Sisitemi İngiltere’de öğretmen yetiştiren kurumlar yükseköğretim düzeyinde olmasına rağmen 1972’ye kadar yükseköğretim kurumları olarak tanınmadı. 1980 yılına kadar öğretmen olabilmek için bünyesinde öğretmen fakültesi bulunan üniversiteler tarafından verilmekte olan sertifika sınavlarını almak gerekiyordu. Sertifikayı alan öğretmen adayları bir yıl çalıştıktan sonra Eğitim ve Bilim Bakanlığı tarafından öğretmen olarak tanınmaktaydı. 1980’den sonra özellikle gramer okullarında öğretmenlik yapabilmek için daha fazla uzmanlaşma zorunluluğu getirildi. Yeni düzenlemeyle üniversite veya politeknikler bitirildikten sonra üniversitelerde ya da öğretmen fakültelerinde bir yıl süren formasyon kursu almak gerekmektedir. Bu kurs, kuramsal çalışmalar ve staj çalışmalarını içermektedir. Bu durumda iki tür öğretmen yetiştiren kurumdan bahsetmek mümkündür. Üniversite:Üniversitenin herhangi bir bölümünden mezun olan öğrenciler bir yıl süren formasyon eğitimini aldıktan sonra gramer okullarında öğretmenlik yaparlar. Üniversitelerin eğitim fakültelerinde okuyan öğrenciler genellikle üç yıllık eğitimi aldıktan sonra öğretmen olurlar. Öğretmen Yetiştiren Kolejler:Bu okullar 1963 yılına kadar iki yıllıktı. Daha sonra üç yıla çıkarıldı. Bu okullara daha çok Gramer Okulu’nu bitirip de üniversiteye giremeyen öğrenciler yönelmektedir(7.51). 3. Amerika Birleşik Devletleri’nde Öğretmen Yetiştirme Sistemi Öğretmenlik yapabilmek için gerekli koşullar eyaletten eyalete değişmektedir. Eğitimde her düzeyde öğretmenlik yapabilmek için yıllardan beri en az dört yıllık lisans eğitimi yapma zorunluluğu vardır. 1949 yılında 48 eyaletten 17’si ilkokul öğretmenliği için en az 4 yıllık üniversite eğitimini zorunlu kılmaktaydı. Bugün hemen hemen bütün eyaletler öğretmenlik yapabilmek için üniversite derecesine sahip olmayı zorunlu kılmaktadır. Eyaletlerin birçoğunda ise okul müdürü olabilmek için yüksek lisans veya doktora derecesi gerekmektedir. Yine birçok eyalette öğretmenlikten emekli olma hakkını elde etmek için yüksek lisans derecesi istenmektedir. Merkezi hükümetin öğretmen yetiştirmeyle ilgili bir görevi veya sorumluluğu yoktur. Öğretmen yetiştirme eyaletlere göre değişir. Öğretmenin atanması bölge düzeyindeki yetkililer tarafından gerçekleştirilir. Öğretmenin sahip olduğu imtiyazlar ve imkânlar da eyaletten eyalete değişmektedir. Aynı şekilde öğretmenin ücret durumu ve diğer ekonomik koşulları da eyaletlere göre değişir. Öğretmenler genellikle bir yıllığına atanır. Emeklilik hakkını kazanmak için belli bir dönem (5 yıl) çalışma koşulu vardır. Öğretmen eğitimi üzerinde merkezi bir kontrol yoktur (Browman, 1965). Ancak öğretmen eğitimi, değişik gruplar ve organizasyonlar tarafından etkilenmektedir. Bu kurumların başında kilise gelir. Çünkü çok sayıda öğretmen kilise kontrolündeki okullarda yetişmektedir(Joumal of Teacher Education, Mart- Nisan, 1984). Nitekim üniversite ve yüksek okulların %62’si kiliseyle ilişkilidir. 215 А.Я с а у и у н и в е р с и т е т і н і њ х а б а р ш ы с ы, №2, 2009 Aytekin H. Öğretmen Yetiştirme Sisitemleri Federal ve eyalet hükümetleri, öğretmen eğitimiyle doğrudan olmasa da yönlendirmeler yoluyla dolaylı olarak meslekle ilgilenirler.Ayrıca öğretmen sendikaları ve Kappa Delta Pi, American Teacher gibi seçkin gruplar ve Leaming ve Instructor gibi öğretmen dergileri yaptıkları yayınlarla ve düzenledikleri seminerlerle öğretmenliğin mesleki açıdan gelişmesine katkıda bulunurlar(9,24). 4. Japonya’da Öğretmen Yetiştirme Sistemi Öğretmen olarak atanabilmek için öğretmenlik sertifikası gereklidir. Anaokulları ve ilkokullarda çalışabilmek için genel öğretmenlik sertifikası, ortaokul ve liselerde çalışabilmek için belli bir alandan alınan sertifika gereklidir. Öğretmen sertifikaları, sürekli ve geçici olmak üzere iki tiptir. Sürekli sertifikalar da kendi içinde birinci ve ikinci sınıf olmak üzere ikiye ayrılır. İki yıllık yüksek okullardan mezun olanlara lise öğretmenliği için geçici, ilk ve ortaokul öğretmenliği için de birinci sınıf sertifika verilir. Dört yıllık lisans diploması alanlar ise lise öğretmenliği için ikinci sınıf, ilk ve ortaokul öğretmenliği için de birinci sınıf sertifikayı almaya hak kazanırlar. En az bir yıllık lisansüstü eğitim yapanlar da lise öğretmenliği için birinci sınıf sertifikaya sahip olurlar. Bu kişiler okul yöneticisi de olabilir.Normal sertifikalar ülke genelinde, geçici sertifikalar ise yalnızca verildikleri il sınırları içinde geçerlidir(10,16). Eğitim Kurulu, adayları Eğitim Müdürlüğü’nce açılan yazılı sınavda başarı sağladıkları taktirde öğretmen adayı olarak atar. Altı aylık adaylık süresini tamamlayanlar kamu görevlisi olma hakkını kazanır. Devlet üniversitelerine bağlı okullardaki öğretmenler bakanlık tarafından atanır. 5.Türk Cumhuriyetlerinde Öğretmen Yetiştirilmesi Sistemleri 90’lı yıllarda SSCB’ginden ayrılarak Bağımsız Türk Devletleri olarak oluşturulan Türkmenistan, Özbekistan, Azerbaycan, Kazakistan ve Kırgızistan eğitim sistemi dönemin Sovyetler Birliği eğitim sisteminin özelliklerini taşımaktadır(11,395-410). Sisteme uygun olarak bu ülkelerde öğretmen yetiştirme sistemi ve öğretmenlik statülerinde de ortak benzerlikler görülmektedir. Bu ülkelerde öğretmenlerin aldığı maaş ulusal gelir ortalamasının çok altındadır. Öğretmenlik mesleği, ‘meslekler arası itibar sıralaması’nda son sıralarda yer almaktadır. Öğretmenlerin aylık ücret miktarı, ülkeden ülkeye değişse de normal yaşam standartları giderlerini karşılamaktan çok uzaktır. Bu durum öğretmenlik mesleğinin kalitesini olumsuz yönde etkilemektedir(12,48), Öğrenciler, üniversitelerde pedagoji derslerini almak suretiyle öğretmenlik yapabilme hakkını kazanmaktadır. Mesleğe giriş ve mesleği sürekliliği konusunda objektif ölçütler bulunmamaktadır. Ayrıca programlarda bulunan pedagoji dersleri ile bu dersleri veren öğretim elamanlarının yeterliliği, uluslararası bilimsel standartları taşımaktan oldukça uzaktır(13). Öğretmen adaylarına verilen bilgilerin geçerlik ve güvenirliğinin tartışmaya açık olması kaliteyi olumsuz yönde etkilemektedir. 216 А.Я с а у и у н и в е р с и т е т і н і њ х а б а р ш ы с ы, №2, 2009 Aytekin H. Öğretmen Yetiştirme Sisitemleri Sonuç Tüm ülkelerde eğitimin kalitesi, öğretmenlerin mesleki yetişme düzeyleri ve mesleğin sürekliliği ile doğru orantılıdır. Bu nedenle her ülkede öğretmen adayları özel olarak yetiştirilmekte ve mesleğe girişte pedagojik bilgi sınavlarına alınmaktadırlar. Batı ülkelerinde öğretmen adayları, öğretmenlik yapacağı eğitim kurumunda okuyan öğrencilerin yaş durumlarının taşıdığı psikolojik özelliklere uygun olarak yetiştirilmektedir. Ayrıca, öğretmenlerin kaliteli yetiştirilmesi ve meslek statüsünün yükseltilmesi için ciddi kaynaklar ayrılmaktadır. Türk dünyasında bulunan ülkelerde, üniversitede verilen pedagoji dersleri, Kazakistan eğitim sistemi örneğinde olduğu gibi, içerik olarak, öğrenci yaş düzeyine göre öğretmen yetiştirme boyutunu sınırlamamakta ve her kademe öğretmen adaylarına aynı bilgiler verilmektedir. Hâlbuki her yaş grubunun psikolojik ve sosyal yapıları farklıdır. Öğretmen adayları öğrencilerin yaş gruplarına göre eğitilmelidir. Ayrıca sistem, öğretmen adaylarının kaliteli yetiştirilmesi yerine aşırı kırtasiyecilikle donatılmıştır. Mesleğe giriş ve yükselişte bilimsel ölçütler yerine sübjektif değer yargıları rol oynamaktadır. Bu durum da öğretmenlik mesleğinin kalitesini olumsuz yönde etkilemektedir. Türk dünyası ülkeleri öğretmen yetiştirilmesi konusunda Batı ülkelerinin öğretmen yetiştirme sisteminden yararlanmalı ve öğretmen yetiştirme sistemini yeniden kurumlaştırmalıdır. Eğitimde çağı yakalamanın anahtarı öğretmenlerin bilimsel verilere uygun olarak yetiştirilmesi ve bunun öneminin kavranmasıdır. Kaynakça 1. Aytekin,Halil. ‘Çağdaş Sınıf Yönetimi Yaklaşımında İdeal Öğretmen Modeli’.Sınıf Yönetimi.Nobel yayınevi- 2006,(ed;L.Küçükahmet). 2. Patterson, C.H., Humanistic Education, New Jersey: Prentice Hall and Englewood Cliffs, 1972 3. MEB, Öğretmen Yetiştirme Koordinasyon ve İşbirliği Toplantısı, (15-17 Haziran 1991), Ankara, 1996 4. T.C Başbakanlık,Milli Eğitim Temel Kanunu(1739 s.k),Resmi Gazete,14574;14.06.1973 5. YÖK, 6 Kasım 1997 tarih ve B.30.0.000.0.01/534-22449 sayılı yazısı ve ekleri 6. KTÖS, Kıbrıs’ta 2000’Lİ Yılların Eğitim Modeli, Lefkoşa, (tarihsiz); K.K.T.C.Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı, 21. Yüzyıla Girerken Eğitim Stratejileri Planı (1999-2002), Lefkoşa, 1999 7. Demirel,Özcan.Karşılaştırmalı Eğitim,Usem Yayınları,Ankara,1994 8. www.yok.gov.tr/öğretmen yetiştirme 9. Purkey, W., Self Concept and School Achievment, New York: Englewood Cliffs and Prentice Hall, 1970 10. MEB,Japon Eğitimi.İstanbul,Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları,1990 11. Ed.Erçetin,Şule.Eğitim Bilimine Giriş.Hegem Yayınlrı,Ankara-2006 12. Koeing,Anna M.Educational System Updates:Central Asia Kazakistan, Kyrgyzstan, Tajikistan, Turkmenistan,Uzbekistan Nafsa Region XII Conferans,oct.2005,Anaheim,CA 13. 13.www.yesevi .edu.tr/Program(30.03.2006). 217 А.Я с а у и у н и в е р с и т е т і н і њ х а б а р ш ы с ы, №2, 2009 М.САРЫБАЕВ физика-математика ғылымдарының кандидаты Академиялық инновациялық университет БОЛАШАҚ МАТЕМАТИКА МҰҒАЛІМДЕРІН ДАЙЫНДАУДА ЗАМАНАУИ ТЕХНОЛОГИЯЛАР АРҚЫЛЫ БІЛІМ БЕРУ В этой статье рассматриваeтся применение современной технологии, в том числе компьютерной техники в обучении математики в 5-6-классах. This article deals with the use of contemporary technologies and computer techniques in teaching mathematics in the 5-6 th forms. Біріккен Ұлттар Ұйымы «XXI ғасырды - ақпараттандыру ғасыры» деп атағандығы белгілі. Осыған орай 2003 жылдары Астана қаласында «Қазақстанды ақпараттандыру XXI ғасырға жасалған қадам» атты тақырыпта үлкен ғылыми жиын өткен болатын [1]. Қазіргі қоғамды ақпараттандыру кезінде болашақ мұғалімдерді дайындауда заманауи технологиялар арқылы білім беру бүгінгі күннің өзекті мәселесіне айналып отыр. Өйткені заманауи технологияның қыр-сырын терең түсінген болашақ математика мұғалімі келешек өз қызметінде интерактивті тақтаны, компьютерді, мультимедияны және т.б. электрондық оқулықтарды тиімді қолдана алуы тиіс. Бұл бағытта ақпараттық технологияны оқыту үрдісіне екпінді түрде енгізу бағытында және қолданылатын жаңа құралдардың бірі – бағдарламалық-техникалық кешен болып саналатын «Активті экран» ролі ерекше. Интерактивті тақта дегеніміз – Батыс Еуропадан, АҚШ-тан бастау алған үрдіс. Мектепте математика пәнін оқытуда компьютер мүмкіндіктерін толық пайдалана отырып, интерактивтітақта арқылы сабақты сапалы, әрі қызықты да тартымды етіп өтуге болатындығын педагогикалық тәжірибе нәтижелерінен көріп жүрміз. Қазіргі кезде интерактивті тақта еліміз бойынша 1000 мектепке орнатылды. Қазіргі заманауи технология бүгінгі күні интерактивті тақтасы бар орта мектептерде математикалық білім алып жатқан оқушыларға таңсық емес. Интерактивті тақтаны ТМД елдері ішінде Қазақстан көп қолдануда. Оқу процесі кезінде болашақ мұғалімнің жұмысын жеңілдетіп, оқушылардың сапалы білім алуларына мүмкіндік беретіндігін атап өткен жөн. Сонымен, қазіргі заман талабына сай оқушыларға сапалы білім беруде интерактивті тақта көмегімен компьютерлік технологияны тиімді пайдаланып, Т.А.Алдамұратова мен, Е.С.Байшолановтың. 5-6- сыныпка «Математика» оқулығы (Алматы, «Атамұра», 2005) бойынша [2.45-55] «Шеңбер және дөңгелек» тақырыбын оқыту әдістемесін қарастырамыз: Сабақтың тақырыбы: Шеңбер және дөңгелек Сабақтың мақсаты: Шеңбер және дөңгелек ұғымымен таныстыру. Сабақтың әдісі: Компьютерлік оқыту Сабақтың түрі: Аралас 218 А.Я с а у и у н и в е р с и т е т і н і њ х а б а р ш ы с ы, №2, 2009 Сарыбаев М. Болашақ математика мұғалімдерін дайындауда заманауи технологиялар арқылы... Сабақтың барысы: -Ұйымдастыру бөлімі. -Үй тапсырмасын тексеру. жүктеу/скачать 3,7 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|