Хабаршы «Педагогика ғылымдары» сериясы

ВЕСТНИК КазНПУ имени Абая, серия «Педагогические науки», № 3(51), 2016 г. 
 
91 
                                 
 
Сурет1.  Оқытудың Kolb әдістемесі схемасы 
 
Осы  әдістемеге  сәйкес  студенттер  жобалық  жұмысты  топпен  орындау  барысында  алдымен,  өзіне 
берілген тапсырманы алады, қарастырады, орындайды, топтың басқа мүшелерінің нәтижелерімен бірік-
тіреді және  топ ортақ  жобаны қорғайды. Chris Philips студенттердің жобадан алған бағасын екі бөлікке 
бөледі-10%+90%=100%. Мұндағы  90% әр студентке әртүрлі қойылуы мүмкін. Мысалы, топта 8 студент 
бар  делік.  Жұмысты  орындау  белсенділігі  әр  студентке  12,6%-дан  келеді.  Бірақ,  бір  студентке  16% 
қойылса, келесісі 12,6%-дан аз алады. Ал балл саны -16*560=89.6%, ал 11*560=61,6% алуы мүмкін. Сонда 
біріншісінің балы 70%-дан артық, ал екіншісінікі 70%-дан кем екені көрінеді. Яғни  560=8*70   нәтиже-
сінен шыққан сан. Chris Philips әдістемесі бойынша студенттердің өздік жұмысын орындау барысы келесі 
кестеге біріктіліген (Кесте 1): 
 
Кесте 1. Студенттердің өздік жұмысын бағалау. 
 
№п/п 
Студенттің 
аты-жөні 
Тақырып таңдалуы 
Құрылымы, 
% 
Реферат 
көлемі,14 
шрифт 
Тақырыпқа 
сәйкестігі,% 
1-бағасы/ 
2-бағасы 
% 
бағасы 
1  Аскарова Н. 
Ақпаратжәнеқызметқұпиялығының 
мазмұны 
27/100 
3/5 
60 
80/100 
90 
2  Бекқұлы М. 
Ақпараттық жүйелер нарығы және 
оның Қазақстанда дамуы 
27/100 
3/7 
100 
100/100 
100 
3  Егимбердиева Н. 
Корпоративтік ақпараттық жүйелер 
 
27/100 
2/7 
100 
100/100 
100 
4  Ертышпаев Е. 
Электрондық Коммерция 
 
27/50 
2/3 
100 
100/50 
75 
5  Смаилов А. 
Құқықтық ақпараттық жүйелер 
 
27/50 
2/3 
80 
90/50 
70 
6  Бекбулатов Е. 
Ақпараттық технологиялардың 
даму кезеңдері 
 
27/50 
3/3 
60 
80/50 
65 
7  Жақсылыков С. 
Құқықтық ақпараттық жүйелер 
 
27/50 
3/3 
30 
50/50 
50 
8  Тынымбек С. 
Географиялық ақпараттық жүйе 
 
27/100 
5/7 
100 
100/100 
100 
9  Тұрысбек Д. 
Медициналық ақпараттық жүйелер 
 
27/100 
2/7 
100 
100/100 
100 
 
 Мәнжазба келесі элементтерден құралуы керек: 
1. Титул қағазы 
2. Мазмұны-оның  ішінде  бақылау  жұмыстарының  бөлімдері  және  бөлім  басталатын  беттер  ретімен 
көрсетіледі. 
3. Кіріспе-онда  брілген  тақырыптың  мәні  тұжырымдалады  және  көрсетілген  проблеманың  мәні 
құралады. 
4.  Негізгі бөлім – оның бөлімнің әрқайсысы тақырыптың бір жағына көшу керек, алдындағы бөлімді 
логикалық  түрде  жалғастыру  керек  және  кестелерден,  суреттерден  құралуы  мүмкін,  қолданылған 
әдебиетке сілтемелер келтіріледі. 
Feelling
(сезіну)
Watching
(көру)
Thinking
(ойлау)
Doing
(істеу)

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің ХАБАРШЫСЫ, «Педагогика ғылымдары» сериясы, № 3(51), 2016 ж. 
 
92
 
 
5.  Қорытынды – мәнжазба тақырыбы бойынша жалпылама қорытынды келтіріледі. 
6.  Әдебиет тізімі – мәнжазбаныжазуүшін кемінде 3 әдебиет қолданылу керек. 
7.  Өздік  жұмыстың  көлемі  5-7  беттен  құралады.  Өздік  жұмысын  жазғанда  кемінде  СТП  -164  -98 
оқулық жұмыстарда жазылған талаптарға сүйену керек [3,5]. 
 
Жоғары  оқу  орындарының  оқытушыларына  арналған  ғылыми-педагогикалық  біліктілікті  арттыру 
институтында (РИПКСО "Өрлеу") PhD докторы Зейнолла Сәуле Жанатқызы өзінің «Үздіксіз оқытудағы 
инновациялық әдістері» атты дәріс сабақтарында тыңдаушыларға педагогикалық оқыту әдістемесі –Блум 
таксономиясы  жайында  [1]  ,  оның  студенттердің  өздік  жұмыстарын  орындауға  қолданылуы  жайында 
баяндаған болатын. Әдістеменің негізгі идеясы-Блум үшбұрышымен (Сурет 2) жылжи отырып, оқытушы 
студенттердің өздік жұмысын орындатудағы мақсатына жету болып табылады. 
 
                                                    
 
 
Сурет 2. Блум таксономиясы схемасы 
  
 
Жоғарыдығы  кестеден (Кесте 1) студенттің өздік жұмысы 2 рет тексеріліп, талдау жасалып, бағалан-
ғанын көруге болады. Студенттің өздік жұмысын бағалауда Блум таксономиясына сәйкес бірінші орын-
дауда студент жұмысы тақырыпты ашуда 2 бет ақпарат болса, кейін оның көлемі толықтырылып 5-7 бет-
ке дейін болған және  оны сәйкес талаптар бойынша толықтырып, қорытынды жасап,  тұсукесер жасап, 
тақырыпты пысықтап, оны оқытушыға қорғауы арқылы тапсырғаны ескерілген. Кестеде мәнжазба тақы-
рыбы  қаншалықты  ашылуына  көңіл  бөлінген.  Мәнжазбада  пән  бойынша  терминологиялар,  проблема-
лардың  мәнін  ашатын  ақпарат  көлемі,  студенттің  әдебиетке  сүйенуі,  жалпы  пән  бойынша  теориямен 
байланысты мысалдар келтіруі және түсаукесерді әзірлеу технологиясы да ескерілген. 
 Бұл  жұмысты  орындауда  студенттердің  ғылыми-зерттеу  икемділігін  арттыру,  тақырып  бойынша 
терең ойлауын дамыту, кәсіби дайындығын қалыптастыру, ғылыми-зерттеу жұмыста мақсат қойып, оны 
шешу жолдарын іздеу, оған жету, зерттеушілік қорытынды жасай білу және ойды жинақтап, оны қорғай 
білуге  алғашқы  қадамдар  жасау  мақсаттары  қойылды.  Бұл  жұмыс  жобалық  жұмыстарды  орындаудың 
алғашқы адымдары десе де болады. Студенттерге жеке тапсырма беру арқылы оларды ғылыми-зерттеу 
жұмыстарына машықтау оқытушының басты мақсаты болып табылды. Бұл топпен жұмысты орындауғы 
дайындық болып табылады. Топпен жұмысты талқылай келе, студенттердің өздік жұмысын иерархиялық  
диаграмма  түрінде  келесі  схеманы  қолдануға  болады.Бұл  схеманы  да  жоғарыдағы  шетелдік  ғалымдар 
ұсынған. 
 
                    
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Бағалау
Жинақтау
Талдау
Қолдану
Түсіну
Білу

ВЕСТНИК КазНПУ имени Абая, серия «Педагогические науки», № 3(51), 2016 г. 
 
93 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Сурет 3. Өздік жұмыс иерархиясы 
 
 Бұл схеманың нұсқасы топпен жұмыс әдістемесін толық бейнелейді. Жоғарыда айтылғандай топпен 
жұмыс бағаланғанда екі баға ескеріледі, бірі - студенттің өз бағасы да, екіншісі - студенттің топпен бірге 
бағасы. Ал қорытында бағалауда жоба мен оның орындалу процесі ескеріледі. Топпен жұмыс жасауды 
үйренген студент кейін өзі де көлемді жоба жасай алады деуге болады [6]. 
Нарық заманына сәйкес мамандар дайындауда студенттердің жан-жақты білім алып, ғылыми көзқара-
сы қалыптасқан, білім мен ғылымды ұштастыра алатын тұлға болып қалыптасуы әр оқу орнының басты 
міндеті деп білемін. Және осы мақсатты ауыртпалықсыз орындау үшін уақыт реттемесінің дұрыс жоспар-
лануы  маңызды  орын  алады.  Сондықтан,  осы  мақаланың  ойын  қорыта  келе,  болашақта  білім  беру 
стандарттарында [4] жоғары оқудың ғылыми-зерттеу жұмыстарына кредит сандары беріліп, оқытушының 
оқу жүктемесіне енгізілсе екен деген ұсыныс білдіргім келеді. 
 
 
1.  Материалы курса РИПКСО «Өрлеу» / Статья. Критерии организации и  оценки заданий, направленные на 
развитие дивергентного мышления студентов вузов. /зав.каф. международных  образовательных программ  РИПК 
СО,  доктор PhD Джантемирова Д.С. ст.пр. каф. международных  образовательных программ  РИПКСО,  доктор 
PhD Зейнолла С.Ж. 
2.  РББҚБАИ  «Өрлеу»  курсының  материалдары  /Дәрістер  конспектісі/  Ұлыбритания  профессорлары,  PhD 
докторлары Рaul Eshilchelvan мен Chris Philips. 
3.  Интернет  ресурсы:  «Ғылыми  зерттеу  жұмыстарының  негіздері» 
/
http://www.uniface.kz/index.php? 
id=458&post=article§ion 
4.  ГОСО
 
РК 6.08.067-2010 42 Приложение А (обязательное) Типовой учебный план
 
специальности 5В011100
 
–
 
Информатика.
 
 
5.  Хакимова  Т.Х.  Инновационные  методы  обучения  информатике.  –  Алматы:  Издательство  «NURPRESS», 
2013.
 – 
272 с. 
6.  Ғылыми-әдістемелік  журнал  «Информатика  негіздері»  /Мақала.  Бабырбаева  Б.  Оқушылардың  танымдық 
белсенділігін және шығармашылық ізденістерін қалыптастыру. 
– 
№5. 
– 
2013 ж.  
 
 
 
 
 
 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің ХАБАРШЫСЫ, «Педагогика ғылымдары» сериясы, № 3(51), 2016 ж. 
 
94
 
 
Резюме 
Ерсултанова З.С. 
–
 кандидаттехнических наук, Костанайский государственный пеагогический институт 
 
Вопрос формирования научно-исследовательских навыков у студентов  
высшего педагогического образования 
В данной статье рассматриваются проблемы об организации научно-исследовательской работы студентов в высшем 
образований, об ее исполнений, о методах оценки. Автор считает, что в образовательной программе студентов в вузах 
нашей страны  недостаточно  уделено внимания  на  выполнение  научно-исследовательской  работы студентов,  так  как 
большую  часть  программы  занимают  учебные  дисциплины  и  теоретическое  обучение,  для  чего  студенты  уделяют 
много  времени  занятии  в  вузе.  Автор    статьи  отметила  важность  научно-исследовательской  работы  студентов,  как 
одного из способов развития конкурентноспособного специалиста на рынке труда в наше время. 
Методы статьи основаны на материалах лекции зарубежных ученыхкурса РИПКСО "Өрлеу". В данных методах 
рассматриваются  пути  развития  студенов  с  помощью  самостоятельной  работы  как  индивидуальной  так  и  в 
групповой  форме.  В  статье  данные  методы  имееют  краткое  изложение.  Со  своей  стороны,  автор  показывает 
результат выполнения студентами самостоятельной работы, как реализацию выше указанных методов. 
В выводе статьи сделано предложение об увеличенийраспределения времени  и количества кредитов в рабочей 
программе  обучения  студентов  в  вузе  и  возможности  включения  часов  связанных  с  научно-исследовательской 
работой  студентов  в  учебную  нагрузку  преподавателя.  Автором  изложенная  идея  имеет  актульность  в  высшем 
образованиий.  
Ключевые  слова:  Научно-исследовательская, реферат, самостоятельная работа,  проектная работа,  таксономия 
Блума, круг Колба, схема, диаграмма, рисунок, таблица, количество кредитов. 
 
 
Summary 
Ersultanova Z.S.
 – 
candidate oftechnicalscience, Kostanay State PedagogicalInstitute 
 
The problems of the organization of research work of students in higher pedagogical education 
This  article  deals  with  the  problems  of  the  organization  of  research  work  of  students  in  higher  education,  for  its 
performances  of  the  assessment  methods.  The  author  believes  that,  in  the  educational  program  of  students  in  higher 
educational  institutions  of  our  country  is  not  enough  attention  paid  to  the  performance  of  scientific  research  work  of 
students.Methods article is based on a lecture course of foreign scientists in Republican Institute of Professional Development 
of Higher Education Workers "Orleu". These methods are considered the way of the students with the help of independent 
work both individually and in groups. In the article the data methods Immersed summary. For its part, the author shows the 
result  of  the  students'  independent  work,  as  the  realization  of  the  above  methods.  The  conclusions  of  the  article  made  a 
proposal  to  increase  the  time  and  the  number  of  credits  in  the  work  program  of  study  students  in  high  school  and  the 
possibility of including hours associated with research work of students in teacher training load. The author has set forth the 
idea in higher education. It has at the current timeimportantrelevance. 
Key  words:  The  researchwork,  abstract,  independent  work,  project  work,  Bloom's  taxonomy,  Kolbs  circle,  diagram, 
drawing, table, number of credits.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВЕСТНИК КазНПУ имени Абая, серия «Педагогические науки», № 3(51), 2016 г. 
 
95 
PECULIARITIES OF LANGUAGE TEACHING AND ASSESSMENT 
 
Yeshimbetova Z.B. – candidate of Pedagogical sciences. Kazakhstan, Almaty 
e-mail: zabira124@mail.ru 
 
Abstract: This article deals with the assessment that has a role to play in motivation, self-reflection and wash back. Good 
assessment  can  even  provide  opportunities  for  learning:  In  our  view  the  main  purpose  of  language  testing  is  to  provide 
opportunities for learning both for the students who are being tested and for the professionals who are administering the tests. 
Assessment is a very broad term that can cover formal exams and tests, both external and internal, which are structured and 
built into the fabric of the academic year, as well as more informal types of assessment that teachers undertake as a part of 
their day-to-day practice. One of the biggest and most obvious changes that has happened to assessment is that there is now 
much more interest in the area of formative assessment. In other words, we assess students at different stages and provide 
feedback that they can use to improve, re-draft or change what they are currently working on, but also to help them into their 
future  learning  (often  referred  to  as  feed-forward).  Key  to  this  change  is  an  understanding  that  assessment  is  part  of  the 
learning cycle. In other  words,  for  students  to  improve, they  need  to  take the information  from assessments  and  use it  to 
improve their  work. This  immediately  makes the  feedback provided  from assessments  a  vital cog in  the process. It is the 
feedback and information from assessments that will help students improve. This shift is not easy. Both teachers and students 
struggle with providing good formative feedback. 
Key words: assessment, formal exams and tests, both external and internal, summative, formative, portfolios, wash back, 
peer evaluation, self-evaluation and reflection, the use of ICT, what a teacher teaches, what the students revise, how motivated 
the student feels, what skills the students focus on. 
 
Assessment  has  a  role  to  play  in  motivation,  self-reflection  and  wash  back  (we  will  talk  more  about  the 
terminology in the next section). However, not only has our understanding of what skills and knowledge we need 
to be effective language users changed, and hence what we assess, but the way we assess has also changed. This is 
because our understanding of what assessment is and how to assess effectively has also developed. This changing 
in our understanding of the nature of assessment covers topics like who does the assessment, where it happens, 
who uses the assessment and when it happens. We understand that many different stakeholders may want to use 
the information gathered from assessments. We no longer take the narrow view that they are just for students and 
teachers. We also understand that a simple mark or score does not fully represent a real picture of a student’s 
language ability. Even the goals of assessment have changed. It isn’t about simply evaluating a student’s level. In 
fact,  good  assessment  can  even  provide  opportunities  for  learning:  In  our  view  the  main  purpose  of  language 
testing is to provide opportunities for learning both for the students who are being tested and for the professionals 
who are administering the tests.(Tomlinson, 1995: 39)Technology is another area that is having a direct impact on 
language assessment. Technology can offer affordances that provide new ways of assessing. We can now assess 
and evaluate students in ways that simply were not available to us even ten years ago. We can video our students 
interacting in groups or even working on a monologue or story. We can get our students to record podcasts and 
audio files. We can get them to develop their written work in blogs and wikis. There is an abundance of tools that 
can be used in assessment and these broaden the types of assessment tasks we can create as well as offer quicker 
and  easier  ways  to  distribute  them.  So  assessment  has  changed.  It  has  changed  because  firstly  the  skills  and 
content  of  any  modern  language  course  have  changed  and  because  what  we  understand  about  the  nature  of 
assessment has also changed. It has also changed because of the impact of technology and the affordances that it 
offers, but that is still not the full picture. There are other ‘drivers’ that are also influencing both the way we teach 
and learn a language, and the way we assess it. Many of these have their roots in the changes that are taking place 
in mainstream education and not just language education. We know that the move towards a more communicative 
view of language learning began to emerge in the 1960s but the changes did not stop there. Over the next 50 
years, a whole range of ideas in mainstream education began to impact on language learning and on assessment 
too. For example, the importance of autonomous learning, learning based around tasks and real situations, the 
ideas  around  constructivism,  the  role  self-reflection  and  peer  reflection  can  play  in  learning,  and  the  issue  of 
motivation to name just a few (Stoynoff, 2012). We need to consider the influence of all these areas if we are to 
develop a clear picture of why assessment has changed and how we might effectively assess in the 21st Century 
language class. 
The first presents the key factors that have influenced the way assessment has changed. It breaks down the 
influences into four areas, which in reality often merge. Firstly, the changes in language teaching; secondly, the 
changes in our  understanding of assessment; thirdly, the impact technology has had; and finally, other  drivers 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің ХАБАРШЫСЫ, «Педагогика ғылымдары» сериясы, № 3(51), 2016 ж. 
 
96
 
 
from  mainstream  education  that  have  influenced  our  views  on  assessment.  It  includes  a  series  of  short  case 
studies, which provide real examples of the types of assessments that teachers are currently experimenting with 
using ICT. It is hoped that the practical examples set in the real lives of teachers in their contexts will offer you 
some useful ideas for adaptation for your own assessment practices. 
Assessment is a very broad term that can cover formal exams and tests, both external and internal, which are 
structured  and  built  into  the  fabric  of  the  academic  year,  as  well  as  more  informal  types  of  assessment  that 
teachers undertake as a part of their day-to-day practice. We recognize that tests and exams set both internally and 
externally by organizations such as UCLES have changed in major ways over the past 50 years; however, most 
teachers have little say in the exams offered by an institution since exams are generally set at institutional level or 
run by external exam bodies. Our focus, then, is on the types of assessments that the teacher can set while teaching 
a course.  
These are often less formal and may not even be part of the official evaluation of a student but because the 
teacher has control over these and has a much clearer idea of learners’ needs at any point in a course of study, it is 
our view that these types of assessments have an important impact on a student’s learning. We provide a series of 
mini case studies or snapshots throughout this chapter. We spoke to a total of about 20 teachers and drew from 
some of their examples, as well as our own. Some interesting points emerged from the discussions that we had 
and it is worth pointing these out right from the start. We believe that this will help paint a much more real picture 
of what teachers are doing and perhaps provide encouragement to those teachers who are potentially reticent or 
worried about incorporating ICT into the assessment they do: 
■■e-assessment is still in its infancy and it is almost always experimental. 
■■Teachers often start with a tool that helps to broaden the skills base of their assessments. For example, they 
might introduce videoing a pair work activity or getting the students to keep a blog. Often the motivation is to 
broaden what they are assessing. 
■■The process tends to be developmental. Changing assessment procedures can be quite complex, so teachers 
might start by introducing a technology into their assessment to broaden the base, then later they might look at 
improving the evaluation criteria that goes with the assessment and later still they might look at the feedback they 
are providing. So, for example, they might start by getting their students to blog. Once they feel they have got the 
blog task right, they might start to look at the assessment criteria for the blog and then perhaps the feedback they 
are providing. The process is generally done in stages with the focus shifting as the teachers get  
Once  teachers  build  their  confidence  they  tend  to  become  more  experimental  and  make  use  of  a  greater 
number  of  tools.  We  hope  that  through  the  ‘snapshots’  of  real-life  practice  we  can  build  towards  a  set  of                        
e-assessment design principles. We really hope that once you have read this chapter you might have a clearer 
understanding of why assessment is changing and some ideas about how to introduce assessments that include an 
ICT component.  
Before we look at why assessment has changed, we want to cover some of the terminology associated with 
assessment. We deal with a number of terms like summative, formative, portfolios, wash back, peer evaluation, 
self-evaluation  and  reflection,  but  before  we  start  it  is  worth  just  contextualizing  where  assessment  sits  in  the 
learning cycle. 
The evaluation and feedback of the assessments is also important. The feedback could be provided by other 
students, it could even be practiced by the students themselves and so encourage self-assessment. What emerge 
from this process is a picture of the students’ development and a better understanding of whether the content of 
the course is achieving its outcomes. In light of what we learn about learners’ performance during the learning 
cycle changes may need to be made to the content of the course. 
For example, that the teacher is focusing on writing. The objective is to make the students more fluent in their 
writing and to get them to focus on the process of writing, as well as the end product. Various activities are set up 
in the class to support this, including the students writing regular blog posts after their ELT classes. As part of the 
assessment, students are asked to do a free writing exercise where each week they reflect on the following things: 
1. What have you learned this week? What topics have you covered? 
2. What things were new to you: grammar, lexis, ideas, content? 
3. What specific vocabulary have you learned and can remember? 
4. What haven’t you understood from this week? What things do you need to do additional work on, or revise? 
5.  How  do  you  feel  about  your  general  progress  this  week?  How  well  have  you  worked?  What  factors 
influenced how much you worked?   

ВЕСТНИК КазНПУ имени Абая, серия «Педагогические науки», № 3(51), 2016 г. 
 
97 
This work is read by the teacher but not marked. The teacher leaves occasional encouraging comments after 
the blog entries, providing guidance on how to improve and what to think about. In the blog posts students are 
expected to reflect on what they learn in class and consider the questions. So the assessment is doing much more 
than simply helping to gauge and evaluate the student’s progress, it is also helping them to reflect on their own 
learning, think about their own progress and what they are learning. It has the additional benefit of helping the 
students learn about blogging, a skill that could be useful to them in the future; it enhances their digital literacy. 
At the end of the process the teachers may become aware of various problems on the course. They may have 
noticed in the students’ reflections that there are certain things the students feel they have not learned properly. 
The teacher might also notice certain shortfalls in their writing. All this information can then be used to change 
some of the content of the course for the following year. For the teacher this also becomes a form of formative 
assessment of the course, helping to guide their practice. Summative and formative assessments Students when 
receiving  the  assessment  usually  pay  most  of  their  attention  to  their  scores  and  are  almost  negligent  to  the 
instructional comments given by the teacher for future improvement.(Kwok, 2008: 85)‘Summative assessments’ 
often take place at the end of a unit, module, or a whole course. The focus tends to be on the mark and the idea is 
to evaluate how well the student has learned what has been presented. Formative assessments take place during a 
course, module or unit. The focus is more on gathering data about the student’s progress and using this data to 
help them improve. We often read about these two forms of assessment as if they are clearly distinct from each 
other.  However,  it  is  our  view  that  the  distinction  between  summative  and  formative  assessment  is  perhaps 
exaggerated, and that if greater use was made of the information from summative assessments, then in reality they 
too could inform. The distinction between the two types of assessment really develops out of how the information 
from  assessments  is  used.  Summative  assessments  often  come  at  the  end  of  the  course  and  therefore  the 
information gathered from them cannot always be acted upon since the teacher may not continue teaching the 
class. The literature often talks about product and process. When we provide formative feedback we are trying to 
focus more on the process and helping students to produce better drafts or recordings. Focus on the product is 
providing feedback on the final outcome.  
What  is  perhaps  more  important,  is  that  the  formative  assessments  and  summative  assessments  are  well 
aligned and that what is summatively assessed at the end of a course or unit has been supported by the formative 
assessments that take place during the learning. Most teachers no longer view assessment as something that only 
occurs after the fact. Rather they recognize the benefits of conducting assessment before, during, and following 
teaching and learning. (Stoynoff, 2012: 527) 
One of the biggest and most obvious changes that has happened to assessment is that there is now much more 
interest in the area of formative assessment. In other words, we assess students at different stages and provide 
feedback that they can use to improve, re-draft or change what they are currently working on, but also to help 
them into their future learning (often referred to as feed-forward). Key to this change is an understanding that 
assessment is part of the learning cycle. In other words, for students to improve, they need to take the information 
from  assessments  and  use  it  to  improve  their  work.  This  immediately  makes  the  feedback  provided  from 
assessments a vital cog in the process. It is the feedback and information from assessments that will help students 
improve. This shift is not easy. Both teachers and students struggle with providing good formative feedback. Lam 
and Lee (2010) in their study of process writing and the benefits of formative assessments and feedback found that 
students  still  valued  the  mark  more  than  the  feedback  they  received  on  formative  assessments,  and  teachers 
worried about the additional time and energy that would be required to provide feedback and conferencing on 
drafts and re-drafts. The importance of formative feedback is obvious, but the practicalities of the classroom may 
mean that it is not done as much as one would hope. Of course, teachers informally provide feedback all the time 
but providing feedback in various stages of a process can be very time-consuming. 
We  believe  that  well  designed  formative  assessments  with  useful,  and  well  thought  through  feedback,  will 
greatly help both our students and our understanding of their progress. We believe that it is in this area where 
teachers  in  the  classroom  can  have  the  most  impact.  Hence  our  focus  in  this  chapter  is  on  the  use  of  ICT  to 
provide formative assessments. Wash back (backwash) effect The wash back (backwash) effect is the impact that 
an assessment will have on the teaching and learning. This impact can be very broad. A certain assessment might 
impact  on  what  a  teacher  teaches,  what  the  students  revise,  how  motivated  the  student  feels,  what  skills  the 
students focus on. If an assessment correctly reflects the skills a student needs to be a good language learner then 
it is likely that any work the students does in preparation for the assessment, or as part of the assessment, will have 
a positive impact on their learning. Prodromou (1995) highlights the limitations of the positive impact of wash 
back if the assessments the students are given are too narrowly defined, focus too much on accuracy and are time 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің ХАБАРШЫСЫ, «Педагогика ғылымдары» сериясы, № 3(51), 2016 ж. 
 
98
 
 
limited. Good assessments, that reflect good practices in language learning, are likely to have a positive wash back 
both  from  the  teaching  perspective  (what  the  teachers  do  in  preparation  or  as  part  of  the  assessment)  and  the 
learning perspective. Indeed, as we pointed out at the start of this chapter, good assessments will actually offer real 
opportunities for learning (Tomlinson, 1995). 
  Peer  evaluation/self  evaluation  Davison  and  Leung  (2009)  offer  a  four-stage  process  to  guide  teachers  in 
organizing classroom assessments: 
1. Planning assessments.  
2. Collecting information on student learning through the assessment.  
3. Making judgments about performance. 
4. Providing appropriate feedback. 
As views on assessment have changed this whole process has become much more inclusive (Bullock, 2011). 
There  is  considerable  interest  in  the  idea  of  students  self-evaluating  and  in  getting  the  students  to  build  up  a 
picture of their own learning. You hear terms like reflection, peer evaluation, self-evaluation and self-assessment. 
All these procedures are attempting to make students better learners, to get them to think more about their own 
learning,  to  be  aware  of  their  own  shortfalls  and  strengths.  The  ultimate  goal  is  to  make  the  students  more 
independent learners and hopefully more motivated too. These processes are at the heart of assessment since one 
of the key goals of assessment is to provide information that will help students in their learning.  
Our  experience  from  talking  to  teachers  suggests  that  perhaps  there  is  a  lag  between  changes  in  teaching 
methodologies and the related ways to assess. So, for example, many of the teachers were using technology in 
their classes, working in groups and pairs and setting up collaborative activities, and yet their assessments were 
quite  traditional.  Sometimes  this  is  because  the  teacher  makes  the  changes  in  the  classroom  teaching  but  the 
assessments are set more centrally, as discussed above, and so the teacher has less influence over any changes. 
Another reason might be that the teacher first wants to see if the experimental ideas they attempt in class work 
well, and then if they do, they begin to think about how to assess them. The change in the way we teach and learn 
languages did not stop evolving with the development of CLT. As we mentioned at the beginning, there have 
been a number of emerging ideas that have impacted on our current view of teaching and learning. Indeed, a lot of 
teachers do not subscribe to any specific methodology or approach, but rather take an eclectic view of language 
learning which incorporates the best bits from a range of approaches or methodologies; we often describe the era 
we  are  in  now  as  a  post-method  era  (Kumarvalivedu,  1994).  There  has  been  a  lot  of  interest  in  autonomous 
learning, in making learning more authentic and related to real situations or work-related contexts (often called 
task  based  learning)  and  in  social  interactions  that  aid  learning  (Vygotsky,  1962).  The  emergence  of 
constructivism  has  been  enthusiastically  received  by  the  CLT  community  since  there  are  parallels  in  the  two 
approaches. Learning a language is an active, mainly social process where a learner develops and builds his own 
constructs through interacting and using the language. Language is not handed down to the user from the teacher; 
rather  it  is  learned  and  built  up  through  the  interactions  with  other  learners  (O’Dwyer,  2006).The  view  that 
classroom  knowledge  is  socially  constructed  rather  than  being  merely  transmitted  from  teacher  to  student  has 
made a significant impact in English language teaching.(Smith, 2001: 221). 
 
 
1. Alderson, JC (2005) Diagnosing foreign language proficiency: The interface between learning and assessment.London: 
Continuum. 
2.  Bachman,  LF  (no  date)Language  Assessment:  Opportunities  and  Challenges.  Available  online  at: 
www.google.co.uk/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web
 
3. Bachman, LF and Palmer, AS (1996) Language testing in practice: designing and developing useful language tests. 
Oxford: Oxford University Press. 
4. Beatty, K (2010) Computer Assisted Language Learning. 
– 
London: Longman. 
5. Biggs, J (1999) Teaching for quality learning at university: What the student does. Higher Education 40/3: 374–376. 
6.  Bullock,  D  (2011)  Learning  self  assessment:  an  investigation  into  teachers’  beliefs.  English  Language  Teaching 
Journal 65/2: 114–125. 
7.  Choa,  C-C  (1999)  ‘Theory  and  Research:  New  Emphases  of  Assessment  in  the  Language  Learning  Classroom’,  in 
Egbert,  J  and  Hanson-Smith,  E  (eds)  (1999)  CALL  Environments  Research,  Practice  and  Critical  Issues.  Alexandria,                      
Va.: TESOL. 
8. Cummins, P and Davesne, C (2009) Using Electronic Portfolios for Second Language Assessment. Modern Language 
Journal  93: 848. 

ВЕСТНИК КазНПУ имени Абая, серия «Педагогические науки», № 3(51), 2016 г. 
 
99 
9.Davison, C and Leung, C (2009) Current Issues in English Language Teacher-Based Assessment. TESOL Quarterly 43: 
393–415. 
10. Dewey, J (1916)Democracy and Education. 
– 
New York: Free Press. 
11. Egbert, J and Hanson-Smith, E (1999) CALL Environments Research, Practice and Critical Issues. 
12.  Fulcher,  G  (2000)  The  ‘communicative’  legacy  in  language  testing.  System  28/4:  483–497.  Heift,  T  (ed)  (2009) 
Technology and Learning Grammar. Special Issue. Language Learning and Technology , 13/1. 
13.  Hymes,  DH  (1972)  ‘On  communicative  competence’,  in  Pride,  JB  and  Holmes,  J  (eds)  (1972)    Sociolinguistics, 
Harmondsworth: Penguin, 1972 
 

жүктеу/скачать 8,32 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: