Іі халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференциясы ғылыми баяндамалар

148

В работах К.И. Григаса говорится о художественных или поэтических образах послови цы, и в то же 

время пословица рассматрива ется им как часть языка и инструмент информации. К.И. Григас рассматривает 

пословицу «как часть языка и инструмент информации», упоминая при этом поэтические и художественные 

образы пословиц [2, с. 35]. 

Пословица не относится ни к какому конкретному событию и с самого начала несет на себе отпечаток 

намеренной  и  искусственной  обработки,  тогда  как  провербиальное  сочетание  (термин  Кесареса) 

представляет собой «спонтанное высказывание, которое берет свое начало от единственного в своем роде 

конкретного события в прошлом, имевшего место или вымышленного, и лишь впоследствии получающего 

обобщающую функцию в результате употребления последующими поколениями». [2  с. 208]. 

И.Е. Аничков отмечает, что пословица является одновременно и «самой краткой литературной формой», 

и «лингвистическим фактором», так как она существует как в сфере литературы, так и в сфере языка [3, с. 

145]. 

Пословица не только «кладезь народной мудрости»; с  позиций  лингвистики  пословица – это  и  текст,  и 

знак. Г.Л. Пермяков описы вает тройственную природу пословицы. С одной стороны, пословица – это явле-

ние языка, с другой – это логическая единица, выражающая суждение, с третьей –  это художественная 

миниатюра [4, с. 107].  

Часто пословицы называют  «россыпями бытовой жизни», так как, имея универсальные, общие черты, 

храня знания о мире и о человеке в этом мире, пословицы, как отмечает А.С. Мамонтов, наряду с другими 

формами культуры, являются «автобиографией народа» [5, с. 91].

Значение пословицы – это суждение, выведенное из опыта, значимость которого возросла до степени 

всеобщности, делая использование пословицы возможным в любой ситуации. Однако к пословицам в то 

же время применимо заключение о том, что опыт допускает исключения и поэтому не дает суждениям 

строгой  всеобщности [2, с. 207]. Этим  и  объясняется  существование  противоположных  по  значению 

пословиц. К их числу можно отнести и противоречивость человеческого менталитета, а также отображение 

в пословицах суждений различных социальных групп. Таким образом, познавательный подход к пословице 

подразумевает, что вся ее семантика рассматривается как отражение закрепленного в языке знания.

«Пословица  подводит  итог  ситуации», – пишет  А.Б.  Нургалиев [6, с. 293]. С  точки  зрения  В.В. 

Гвоздева, это самое сложное образование, которое можно наделить статусом языкового знака [7, с. 13]. 

Нужно отметить, что к знакам относятся еще и другие, сравнимые с пословицами по сложности единицы, 

например,  речевые  стереотипы.  В  отличие  от  обычных  предложений,  конструируемых  в  речи, – знаков 

частных  событий  и  фактов,  пословичное  предложение  принадлежит  знаковой  системе  языка,  является 

таким  же  языковым  знаком,  как  слова  и  фразеологические  единицы,  хотя  и  отличается  от  них  более 

сложной структурой. 

Вместе с тем, пословицы моделируют различные типовые ситуации. Пословицы и афоризмы похожи 

на трафареты, их употребление показывает, что абсолютно новых ситуаций нет. «Обозначая конкретную 

ситуацию,  выступая  как  знак  по  отношению  к  ней,  пословица  в  то  же  время  определяет  основные 

компоненты  ситуации  и  характер  отношений  между  ними,  т.е.  выступает  как  средство  моделирования 

некоторого фрагмента опыта, знания» [8, с. 15].

В школе учащиеся знакомятся с устным народным творчеством, которое представлено в форме изучения 

сказок, пословиц, поговорок, загадок и т.д. Эти малые фольклорные жанры развивают интерес к русскому 

языку и литературе.

Русский педагог К.Д.Ушинский  считал, что первый воспитатель – это народ, поэтому актуальность 

вопроса, связанного с изучением малых фольклорных жанров (пословица, поговорка, загадка, сказка и др.) в 

начальной школе  особенно очевидна в наше время, когда утрачиваются веками сложившиеся нравственные 

ценности, исчезает интерес к учебе и живому слову [9]. Фольклор во все времена вписывался в народную 

педагогику. С его помощью в наиболее доступной форме передавались молодому поколению эстетические, 

нравственные, трудовые нормы. Изучение фольклорных произведений на уроках русского языка позволяет 

познать историю, национальные особенности, приобщиться к традициям, искусству своего народа.

149

На  уроках  русского  языка  и  литературного  чтения  полезно  предлагать  пословицы  и  поговорки. 

Пословица – жанр  фольклора,  краткое  образное  изречение,  заключающее  в  себе  какое-то  поучение. 

Пословица советует, поучает, наставляет, предупреждает. Мы часто употребляют их в своей речи. От этого 

наша речь становится яркой, образной. Пословицы и поговорки можно использовать при изучении таких 

тем  как:  правописание  предлогов,  правописание  слов  с  непроизносимыми  согласными,  правописание 

падежных окончаний имен существительных и др.

В  нашей  речи  постоянно  появляются  новые  слова,  жалко,  что  часто  они  вытесняют  наши  исконно 

русские слова и выражения.  Постепенно из нашей речи уходят пословицы и поговорки. А ведь пословицы 

– это не просто набор слов, это народная мудрость.  Пословицы касаются всех предметов, вторгаются во все 

области человеческого бытия, людских надежд, помыслов, оценок  ближних – родных, соседей, властей, 

общественных порядков, учреждений, законов, течения жизни, души человека, его здоровья, характера, 

причин и следствий его разнообразных действий. 

Пословицы переходили из века в век и, несомненно, ещё пригодятся – ими не утрачена их жизненная 

и поэтическая ценность. Прямой смысл многих пословиц стал архаикой, а переносный живёт. И чтобы 

долгий век пословиц продолжался на уроках, их надо обязательно применять.

Выдающийся педагог К.Д. Ушинский писал: «Русские пословицы имеют значение при первоначальном 

учении отечественному языку, во-первых, по своей форме, во-вторых, по своему содержанию» [9, с. 224].

Системная  работа  над  пословицей  очень  много  дает  учащимся.  Изучение  пословиц  обогащает  речь 

учащихся,  повышает  их  грамотность,  способствует  воспитанию  эстетического  вкуса.  Разнообразная 

работа с пословицами прививает учащимся любовь к устному народному творчеству, учит внимательно 

относиться  к  метким  образным  выражениям,  интересоваться  народной  мудростью.  Следует  помнить, 

что  пословицы  воспитывают  у  учащихся  чувство  любви  к  стране,  уважения  к  труду,  чувства  доброты, 

милосердия,  чувство  уважения  к  русскому  народу.  Вот  почему  пословицам  и  поговоркам  необходимо 

уделять внимание не только на уроках литературного чтения, но и других уроках.

Работа  с  пословицами  и  поговорками  стимулирует  развитие  речи.  В  единстве  с  развитием  речи 

происходит развитие мышления. Мышление совершенствуется в речевом общении. Поэтому, работая над 

развитием речи, учитель одновременно развивает у школьников мышление, поднимет его на качественно 

новый  уровень.  Приведу  некоторые  виды  работ  с  пословицами  и  поговорками:  изучение  мягких  и 

твёрдых  согласных  (Лучше  в  труде  сгореть,  чем  замёрзнуть  от  безделья.  Поле  труд  любит.);  раздели  

слова   для  переноса (Отложил на осень. А там и бросил. Возле леса живёт, а печку соломой топит. 

Утопающий хватается за соломинку.); мягкий знак – показатель мягкости согласного звука (И большой 

корабль  садиться  на  мель.  Лучше  горевать,  нежели  воровать.  От  высокого  дерева  и  тень  большая.); 

сочетания  жи – ши  (Клин  клином  вышибают.  Не  давши  слово – крепись,  а  давши – держись.  Шила  в 

мешке не утаишь); сочетания ча – ща (По одёжке встречают, по уму провожают. Не было бы счастья, да 

несчастье помогло. Несчастья бояться – счастья не видать); сочетания чу – щу. (Белые руки чужие труды 

любят. На чужой работе и солнце не движется. Не учи щуку плавать); сочетания чк , чн (Всё в свой срок: 

придёт времечко, вырастет из семечка. Бездонную бочку водой не наполнишь. Белые ручки чужие труды 

любят); правописание имён собственных(Всяк Еремей про себя разумей! Били Фому за Еремину беду. Эта 

поговорка не для нашего Егорки); безударные гласные – проверяемые ударением (У кого что болит, тот 

о том и говорит. Всякая сосна в своём бору шумит. На родной сторонушке и камешек знаком); звонкие 

и  глухие  согласные  на  конце  слова  (Доброе  слово  человеку  как  дождь  в  засуху.  Был  дуб,  а  стал  сруб; 

время прибудет, и того не будет. Весенний день год кормит); звонкие и глухие согласные в корне слова 

(Мороз ленивого за нос хватает, а перед проворным шапку снимает. В зимней шубке и морозы – шутка. В 

сентябре ложка воды делает два болота).

Изучение фольклора влияет на духовное становление личности, приобщает школьников к сокровищам 

языка и литературы, обогащает речь, расширяет кругозор. Пословицы развивают у них мышление, память, 

воображение, помогают лучше узнают историю. Историческая ценность фольклора в том, что он является 

духовной биографией трудового народа.

150

Мужественный, сильный, суровый, хитроватый, насмешливый и озорной, не унывающий, грустный, 

глубоко чувствующий и переживающий, мудрый, наблюдательный, остроумный – таков человек во всем 

его величии, простоте и красоте. Велико значение фольклора в зарождении и формировании литературы. 

Приобщение  школьников  к  фольклорным  мотивам,  воспитывает  у  них  любовь  к  Родине,  к  ее 

бессмертному поэту – народу, любовь к прекрасному, развивать речь, обогащать словарный запас учащихся. 

Фольклор – это еще и постижение языковых богатств, живой народной речи. 

Сохранение и развитие национальной культуры, своих корней – это важнейшая задача, которая требует 

бережного отношения к памятникам истории и культуры, к традиционному народному художественному 

творчеству.  Возрождение  фольклора,  народных  обычаев,  обрядов  и  праздников,  традиционного 

декоративно-прикладного  и  изобразительного  искусства – это  актуальная  проблема  современности. 

Фольклор, его жанры, средства, методы наиболее полно восполняют всю картину народной жизни, дают 

яркую  картину  быта  народа,  его  нравственности,  духовности.  Фольклор  раскрывает  душу  народа,  его 

достоинства и особенности. С точки зрения науки, фольклор – это феномен, который заслуживает особого 

изучения и внимательной оценки.

В  наш  век  «цивилизованности»  молодежь  оторвана  от  «диких»  обычаев  предков.  Они  далеки  от 

природы,  спутаны  толстыми  кабелями  телевидения,  компьютеров,  техники.  Освободить  подрастающее 

поколение,  приблизить  его  к  природе  и  обычаям  предков,  дать  хотя  бы  самые  элементарные  знания  в 

области фольклора – вот задачи, которые стоят перед современной школой.

Использованная литература

1. Снегирев И.М. Русские в своих пословицах. – Н. Новгород, 1997. – 308с.

2. Григас К.И. Литовские пословицы: Сравнительное исследование. –  В.: ПГУ, 1987. – 240с.

3.  Аничков  И.Е.  Идиоматика  и  семантика  (Заметки,  представленные  А.Мейе, 1927) // Вопросы 

языкознания. – № 2. – 1992. – С. 140-150.

4. Пермяков Г.А. От поговорки до сказки (заметки по общей теории клише). – М.: Наука, 1970. – 240 с

5.  Мамонтов  А.С.  Номинативные  единицы – афоризмы  (пословицы,  поговорки)  в  аспекте 

сопоставительного  лингвострановедения // Вестник  Московского  университета.  Лингвистика  и 

межкультурная коммуникация. – 2002. – № 2. – С. 88-97.

6. Нургалиева А.Б. Язык и фольклорные представления // Ахановские чтения: ММК / Отв. Ред. Э.Д. 

Сулейменова. – Алматы: Қазақ университеті, 2008. – С. 292-295.

7. Гвоздев В.В. Место пословиц как структурно-семантических образований в языке. – М., 1983 – С. 13.

8.  Дмитрюк  Н.В.  Национально-культурная  маркированность  языкового  сознания // Вестник  КазНУ. 

Сер. филол. – Алматы, 2005. – № 2. – С. 11-16.

9. Ушинский К.Д. Избранные статьи и письма. – М., 1985, – 252с

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ МЕТОДЫ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ 

ВОСПИТАНИЯ

Мендешева Р. А. - Джундыбаева А. А.

Казахский Национальный педагогический университет имени Абая

Республика Казахстан

Аңдатпа

Мақалада  гуманистік  тәрбие  сияқты  көрінген  қоғамның  ең  маңызды  атқаратын  қызметі  және 

тұлғаның  социализациясының  қажетті  шарты  қарастырылады.  Қазіргі  педагогика  өзінің  басты 

мақсатын  адамдықтың  тәрбиесінде  көреді,  ал  педагогтар  көңілді  адамгершіл  адамдық  тұлғаның 

құралымының кердеңдігінде акценттейді.

151

Аннотация

В статье гуманистическое воспитание рассматривается, как важнейшая функция любого общества 

и  необходимое  условие  социализации  личности.  Современная  педагогика  видит  свою  главную  задачу 

в  воспитании  гуманности,  а  педагоги  акцентируют  внимание  на  важности  формирования  гуманной - 

нравственной личности.

Abstract

The article humanistic education is seen as the most important function of any society and a prerequisite for 

socialization. Modern pedagogy sees its main task in the education of humanity, and teachers emphasize the 

importance of building a humane - a moral person.

В  современный  период  развития  общества  понимание  человека,  личности,  гражданина  как  цели 

связано,  прежде  всего,  с  новыми  подходами  к  содержанию  воспитания.  Последнее,  как  известно, 

предполагает такое воздействие на человека, которое обеспечивало бы определенное развитие его сознания, 

чувств,  формировало  бы  его  поведение.  Достижение  этого  возможно  при  освоении  воспитанниками 

общечеловеческой морали и базовых основ культуры. Настоящий  мир нуждается в человеке, наделенном 

подлинной внутренней свободой, достоинством и личной ответственностью. Гуманистическое воспитание 

рассматривается как важнейшая функция любого общества и необходимое условие социализации личности. 

Н.Е. Щуркова определяет воспитание как питание человека всеми достижениями человеческой культуры 

так, чтобы он жил в контексте общечеловеческой культуры, а не вне ее [1, с.8.]. Современная педагогика 

видит  свою  главную  задачу  в  воспитании  гуманности,  а  педагоги  акцентируют  внимание  на  важности 

формирования гуманной - нравственной личности (М. Балтабаев, Н.В. Ивлева, Э.А. Урунбасарова,  А.К. 

Дюсупова,  А.П.  Сейтешев),  гуманизации  образования  (А.А.  Бейсенбаева,  Ж.А.  Караев,  Ж.У.  Кобдикова, 

С.Э.  Курманбаев),  обеспечение  гуманизации  отношений  привитием  гуманистической  культуры  личности 

подрастающего поколения (А.Т. Дуйсебек, С.М. Бахишева). Работы  последних лет посвящены  выявлению 

той  характеристики  взаимосвязанных  компонентов,  которая  позволяет  говорить  о  гуманно-  воспитанной 

личности. У одних это «гуманитарная культура» как «гармония культуры знания, культуры поведенческого 

действия, культуры чувств, общения» [2, с.73], у других - это «гуманность - «обусловленная нравственными 

нормами  и  ценностями,  система  установок  личности  на  социальные  объекты  (человека,  группу,  живое 

существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадовани и реализуется в 

общении и деятельности в аспектах содействия, соучастия, помощи» [3, С. 21]. Авторы едины во мнении, 

что  все  аспекты  гуманизма  взаимосвязаны  и  взаимообусловлены,  что  они  не  в  состоянии  существовать 

изолированно друг от друга, так как это разрушает целостность структуры понятия и выделяют признаки, 

присущие гуманному школьнику: признание гуманизма, видение гуманизма в любой проблеме, измерение всех 

явлений мерой гуманизма, включая природу, общество, человека, наличие у личности позитивной программы, 

включающей  основные  гуманистические  качества  человека:  добродетели  (вера,  мудрость,  честность, 

бесстрашие, терпение), благодеяние (действия, обусловленные заботой и направленные на благо других людей: 

сопереживание, сорадование, миротворчество, этика ненасилия, великодушие) [4, С. 138].  В настоящее время 

педагоги рассматривают личностно-ориентированные методы гуманистической системы воспитания, их 

интересует процесс преобразования сложившихся у учащегося комплекса знаний о гуманизме и гуманных 

чувств в области практических гуманных отношений, а также воплощения его в повседневную деятельность 

учащегося.  Качественное  образование  на  современном  жизненном  этапе  предполагает  переориентацию 

вузов на подготовку самостоятельно мыслящих учителей,  способных к решению целей гуманистического 

воспитания учащихся, развитию гуманистических качеств, то есть  воспитание гуманности как качества 

личности; трудолюбия, умения и желания трудиться; патриотизма; гражданственности; коллективизма [5, 

С. 416]. Исследователями  М.Ж. Джадриной,  Г.З. Байжасаровой, С.Д. Мукановой и др. были выделены 

ведущие  философские  основания  проектирования  педагогических  решений  в  рамках  реформирования  

образования  РК  в  русле  организации  образования,  ориентированного  на  результат,  к  числу  которых 

152

отнесены: возросшее влияние человеческого фактора в становлении цивилизации ХХI века, взаимосвязь 

и  взаимозависимость  техногенных,  социальных,  научных,  духовных  составляющих  человечества, 

возрастание внимания к ноосферным идеям, признание синергетического характера современной картины 

мира; невидимая материальность духовного мира, совершенствование  духовного зрения; одухотворенного 

сознания; информации как фундаментальная категория миропонимания; увеличение значимости функции 

культурного наследия, культурологической направленности развития общества, сохранение целостности 

культурно-духовной ментальности.

Проблема гуманизации и демократизации школы так же остается в центре внимания общественных и 

педагогических кругов в ведущих странах Запада. В зарубежной педагогике большое значение придается 

цельному общечеловеческому, культурному, художественному и спортивному образованию и воспитанию. 

Цель современного образования в Испании - не просто дать сильные академические знания, но и воспитать 

общечеловеческие ценности, мотивировать и развивать ученика как личность. В основе гуманистической 

психологии Испании заложены педагогические идеи Феррера, Пзевеса, Вивеса.  Феррер в своих трудах - 

«Обновленная школа» и «Принципы научной морали» раскрыл концепцию «рационального воспитания». 

Под «рациональным воспитанием» понималось интеллектуальное, физическое и нравственное развитие 

личности ребенка с максимальным учетом его интересов и индивидуальных особенностей. Воспитатель, 

по мнению Феррера, в своих действиях должен исходить из интересов ребенка, где вся ценность воспитания 

заключается  в  уважении  к  ребенку.  Цель  школы - воспитать  «людей,  способных  беспрерывно 

эволюционировать, способных обновлять окружающую их среду и самих себя». В своих трудах  «О порче 

нравов, «О  преподавании  наук», «Воспитание  христианской  женщины»  Вивес  рассматривал  отличия 

домашнего  и  школьного  воспитания,  вопросы  нравственного  воспитания,  ряд  дидактических  проблем. 

При этом школьное обучение ставилось на первый план в сравнении с домашним воспитанием. Осуждались 

антигуманность, схоластика и фразерство средневекового воспитания и обучения. В отношении ребенка 

предлагалось  сочетать  «кротость»  и  «строгость»  с  преобладанием  гуманного  подхода.  Воспитание  не 

мыслилось без учета природных психофизиологических особенностей детей. Осуждался предрассудок о 

вреде  образования  для  женщин.  Организация  процесса  обучения  увязывалась  с  необходимостью 

проникновения  в  закономерности  познания [6, c.15]. По  мнению  Лемуса  педагогика    предмет  изучения 

образования, которое  имеет правила и положения, методы и процедуры от которых зависит представление 

или понимание мира, жизни и человека, где создаются формы или красивые человеческие существа.  Когда 

образование сравнивается  со сложным высоким искусством  и является творчеством, где художник, то 

есть учитель должен использовать свою любовь, вдохновение, мудрость и умение. Таким образом, процесс 

воспитания должен обеспечивать психологическую поддержку ученика и учителя, что и создает атмосферу 

сотрудничества и взаимной приязни. Х. Кинтана, испанский педагог и философ, автор 65 книг, предлагая 

систему  Гуманистической  Педагогики  в  своих  книгах  «Гуманистическая  педагогика»  и  «Основы 

гуманистической педагогики»  утверждает, что каждая теория образования основывается на конкретной 

антропологии.  Он  настаивает,  что  антропологические  начала  необходимы,  чтобы  решать  три  большие 

проблемы  образования:  выбор  между  позволяющим  образованием  или  принудительным  образованием, 

превышением инфантильного эгоцентризма и превышением человеческой агрессивности. Есть три типа 

Антропологии:  Ученая,  Философская  и  Культурная,  где  Кинтана  уделяет  большое  внимание  двум 

последним,  которые  и  являются  основой  Педагогической  антропологии.  Философская  Антропология 

занимается понятием человека, человеческой природой и связью между индивидом и обществом. Ученый 

считает,  что  знание - ориентир  человека,  определяющий  его  собственные  постулаты  во  всей  его 

рациональной личной активности, его положение перед дилеммами: идеализм /эмпиризм, спиритуализм / 

материализм,  трансцендентность / имманентность,  абсолютизм / детерминизм,  коллективизм / 

индивидуализм, и т.д. Такие дилеммы говорит Кинтана, присуждают человеку чувство жизни и определяют 

его собственное мировоззрение и  личную философию. У Культурной Антропологии есть педагогические 

применения  в  области  досуга  и  свободного  времени  и  Социокультурного  Оживления.  Эти  два  способа 

видеть  искусство  проектируются,  потом,  в  манере  понимать  эстетическое  образование;  т.е.  для 

153

авангардистов образование художника ограничивается спонтанным самовыражением, для традиционных 

эстетов художественное образование учит наблюдать классическую процедуру искусства (или искусств), 

занимаясь    тем  же  самым.  Итак,  эстетическое  образование  не  только  художественное  образование    (в 

активном  и  пассивном  чувстве),  но  также  образование  человеческой  чувствительности  для  того,  чтобы 

люди были способны улавливать, располагать, переживать производить эстетическую ценность, которая 

может и должна украшать человеческую жизнь. В зарубежной психологии развивается целое направление, 

называемое гуманистическим. В центре интересов гуманистической психологии, представителями которой  

являются    А.  Комбс,  А.  Маслоу,  Дж.  Уолден,  К.  Роджерс  и  др.  были  проблемы  личности,  ее  развития, 

активности, автономности, самоактуализации, свободы выбора, ответственности и стремление человека к 

высшим  ценностям.  Ученые  настаивают  на  бережном  отношении  к  личности  ребенка  и    видят 

предназначение наставника в том, чтобы помочь воспитаннику обрести естественную природу - добрую, 

свободную,  любознательную.  К.  Роджерс  в  своей  книге  «О  становлении  личности»  предлагает  научить 

ребенка поступать сообразно его подлинным мыслям и чувствам: «нет смысла, общаясь с людьми, носить 

маску и делать вид, что испытываешь одно, хотя на самом деле чувствуешь совсем иное». Ученый советует 

научиться «слушать себя», «быть самим собой», понимать другого человека. В гуманистической концепции 

К.  Роджерса  слиты  идеи  открытости  и  здравого  смысла,  свободомыслия  и  оптимизма,  практичности  и 

конкретности.  Эта  концепция  лежит  в  русле  общегуманистических  традиций  мировой  педагогики. 

Исходное  убеждение  Роджерса - «злых  людей  не  должно  быть».  Если  ребенок  или  взрослый  жесток  и 

черств, то таким его сделали люди, отняв у него «естественную природу». Воспитание призвано помочь 

вернуть  личности  свое  естественное  «я» [7, С.192].    Процесс  воспитания  должен  обеспечивать 

психологическую  поддержку  ученика  и  учителя,  что  и  создает  атмосферу  сотрудничества  и  взаимной 

приязни. Такое воспитание, по мнению американского, профессора Т. Мак-Даниеля, гарантирует большую 

индивидуальную свободу в рамках ограничений, принимаемых членами школьного сообщества. Царящий 

дух благожелательности и «позитивных ожиданий», продолжает свою мысль Т. Мак-Даниель, способствует 

формированию  у  школьника  положительной  самооценки.  У.  Коли  утверждает,  что  наставники, 

воспитанники,  родители  школьников  при  таком  взаимодействии  становятся  партнерами  в  воспитании 

ребенка. И каждый из партнеров вносит свой вклад в формирование личности воспитуемого. «Я твердо 

убежден, - пишет У. Коли, - что мы должны генерировать врожденные ум и силу не только сами по себе и 

для себя, но вместе с другими, для блага других». Как полагает У. Коли, отношения взаимного уважения 

ученика и учителя, учеников друг с другом должны покончить с педагогическим авторитаризмом и в итоге 

создать  творческую,  демократическую  среду,  где  рождаются  независимое  мышление,  социальная 

ответственность  и  чувство  долга.  Т.  Кимелл,  Ф.В.  Клайн,  Д.  Фэй,  С.Р.  Бенуа  считают,  что  в  процессе 

гуманизации личности ребенка сам процесс воспитания меняется, то есть на современном этапе необходимо 

рассматривать  воспитание  с  любовью  и  логикой,  где  «ребенок - это  не  только  объект  воспитательной 

деятельности, это не только лишенный собственного голоса предмет всякого  рода научных и псевдонаучных 

манипуляций…  Ребенок - это такой же человек, более слабый, менее опытный, но человек! Ребенок – это 

такая  же  личность,  более  ранимая,  менее  развитая,  но  личность!  Понимание,  сочувствие,  уважение, 

требовательность, партнерство - вот слагаемые той истинной творческой, деятельной любви…» [8, С. 479]. 

Сторонники гуманизации педагогического процесса полагают, что его сердцевина - стиль взаимодействия 

и сотрудничества. Гуманистические психологи опираются на одну из основных концепций экзистенциализма 

- концепцию  становления. С этой точки зрения, поиск подлинного существования требует большего, чем 

удовлетворение биологических потребностей. Люди, отказывающиеся от становления, перестают расти: 

они отрицают, что в них самих заложены все возможности полноценного человеческого существования. 

Итак,  зарубежная  гуманистическая  психология    доказывает,  что  человек,  даже  выступая  объектом 

исследования,  должен  изучаться  как  активный  субъект,  выбирающий  способ  поведения,  который  дает 

человеку  возможность  присваивать  все  более  высокие,  гуманистические  методы  адаптации  и 

самоактуализации  в  мире.  Где  гуманизм  в  главном    -  не  способ  мыслить,  а  способ  жить.  Вот  почему 

гуманизм в его моральном аспекте охотно прибегает к элементам гуманистической психологии, а положения 

гуманистической психологии немаловажны для формирования гуманизма в целом.   Понимание гуманизма 

154

как процесса воспитания человеческого в человеке предполагает целостное развитие личности в единстве 

интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной 

сфер, а также сферы саморегуляции в различных видах деятельности. Такое гармоничное (сбалансированное) 

развитие  человека  обеспечивает  его  свободу  и  разносторонность,  социальную  активность  и  образ 

жизнедеятельности, счастье и самочувствие среди людей. 

Ограничиваясь этими исследованиями   можно сделать следующий вывод: в развитии образовательной 

цивилизации наступил момент переоценки смысла и ценностей, представляющих ее основания, оглянуться 

на пройденный путь и осознать туда ли мы идем, те ли цели поставлены в системе образования.  Если ХХ 

век был веком рождения новой парадигмы в физике, технике, веком атома и космоса, то на наш взгляд, 

ХХI век будет веком воспитания нового человека на основе перехода к новой образовательной парадигме, 

осмысления той ценности, которую мы создали и имеем, развитием духовного мира человека и осознанием 

самого  себя.  А  это  требует  и  смены  педагогических  парадигм,  главенствования  теории  воспитания, 

следования высокоморальным принципам, необходимой  работы с людьми в решении этой проблемы, в 

определении смысловых ценностных ориентаций и профессионализации познания.

жүктеу/скачать 13,88 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: