Современные методы и технологии преподавания иностранных языков

309 
4)
воспитательные: всестороннее воспитание личности через обуче-
ние иноязычной культуре [1]. 
В связи со всем перечисленным выше, с середины XX века культурно-
маркированная лексика становится предметом исследования большого ко-
личества наук: лингвистики, межкультурной коммуникации, теории и прак-
тики перевода, лингвострановедения, а впоследствии и методики обучения 
иностранным языкам.
Впервые термин «культурно-маркированная лексика» употребили в 
своих работах лингвисты Н. Е. Меркиш и И. Е. Аверьянова [3]. За время 
проведения исследований и накопления теоретической базы были предло-
жены эквиваленты понятию, определяющему данный тип лексики, среди 
них: страноведческая лексика, безэквивалентная лексика, культуронимы, 
лакуны, концепты, культурно значимая лексика. Несмотря на представлен-
ное разнообразие терминов большинство ученых, в числе которых Т. А. 
Иванкова и М. Г. Святова, убеждено в отсутствии необходимости диффе-
ренцировать понятия, упомянутые выше [3].
В настоящей статье будет употребляться именно термин «культурно-
маркированная лексика», так как он отражает наиболее характерную осо-
бенность, представляющую значимость для исследования: семантика слова 
включает в себя отражение культурного компонента страны изучаемого 
языка.
Как правило, культурно-маркированные единицы определяют как 
«слова, обладающие экстралингвистическим фоном и вследствие этого яв-
ляющиеся источником социокультурной информации о народе изучаемого 
языка» [5, с. 1]. 
А. Ж. Шармузаев в своем исследовании выделяет три группы куль-
турно-маркированной лексики: 
1)
реалии – отражают предметы и явления, присущие одной культуре 
и отсутствующие в другой; 
2)
коннотативные лексические единицы – слова, основное значение 
которых тождественно, но ассоциации дифференцируются; 
3)
фоновая лексика – служит для обозначения аналогичных явлений в 
сопоставляемых культурах, но имеющих свои национальные особенности 
(форма, употребление, предназначение) [5]. 
В страноведческом материале, применяемом для организации учеб-
ного процесса при работе с младшими школьниками преобладают реалии. 
Реалии традиционно делят на две группы: географические реалии и этногра-
фические. Рассмотрим подробнее каждую из групп: 
1)
географические реалии: названия географических объектов 
(Thames – река в Британии); названия растений (honey-dew – медвяная роса); 
названия животных (dingo – вторично одичавшая домашняя собака); назва-
ния стран (Wales); названия улиц и площадей (Baker Street). 
2)
этнографические реалии: быт (пища – tacos; спорт – cricket; тради-
310 
ции – Thanksgiving day); транспорт (canoe); труд (ranch); искусство и куль-
тура (литература: Cheshire Cat; фразеологизмы: madasa Marchhare; музыка: 
blues, banjo); этнические объекты (Apache – индеец Апачи) [5]. 
Факт преобладания реалий объясняется использованием на уроках 
аутентичных материалов. Слова и выражения данной лексической группы 
предотвращают наслоение значений культурно-маркированных лексиче-
ских единиц и определяются возрастными особенностями учеников. Пред-
ставления об окружающем мире еще недостаточно сформированы (или 
сформированы на бытовом уровне), что исключает возможность анализа схо-
жих явлений в своей и другой культурах. Реалии ученики принимают как 
факт, не требующий анализа, но иногда вызывающий ассоциации по одному 
из признаков. Коннотативная и фоновая лексики требуют от учащихся при-
менения комплексных логических операций для интерпретации оттенков се-
мантического значения лексической единицы в сопоставляемых культурах.
Возрастные особенности детей младшего школьного возраста опреде-
ляют условия эффективной организации как работы с иноязычной лексикой, 
так и учебного процесса в целом. На данной ступени развития происходят 
значительные изменения в познавательной сфере ребенка. Рассмотрим по-
дробнее специфические черты познавательных процессов младших школь-
ников. 
Восприятие. Характеризуется несовершенством и поверхностностью. 
Сохраняется тесная связь с действиями ребенка и информацией, несущей 
эмоциональный отклик. От узнавания переходит к наблюдению [2]. 
Память. Наиболее прочно сохраняется в памяти все яркое, эмоцио-
нально окрашенное. Хорошо развивается механический тип памяти. Период 
младшего школьного возраста сензитивен для придания процессу запоми-
нания осмысленного характера через опору на приемы логической обра-
ботки материала. Необходимо показать важность и эффективность исполь-
зования мнемических приемов для решения учебной задачи [2].
Воображение. Базируется на процессе восприятия. Происходит совер-
шенствование воссоздающего типа воображения [2]. 
Внимание. Переход к произвольному типу внимания является непро-
стой задачей для младшего школьника, но этого требует учебная деятель-
ность. Для того чтобы помочь ребенку в развитии устойчивости и произ-
вольности внимания, учителю следует методически грамотно подбирать ма-
териал к уроку. Информация должна иметь наглядное подкрепление, заин-
тересовывать. Только от условий, намеренно созданных учителем, будет 
происходить переход к самоорганизации внимания учеником [2]. 
Мышление. Преобладает наглядно-образный тип мышления, который 
базируется на восприятии. Направленность процесса обучения обусловли-
вается необходимостью активного развития словесно-логического типа. В 
первом и втором классах преобладает подкрепление представленной инфор-
мации наглядными образцами учебного материала, впоследствии работа ос-

311 
новывается на кодировании и декодировании информации через схемы, таб-
лицы и др. [2]. 
Без учета возрастных особенностей младших школьников знания бу-
дут носить поверхностный характер. Недостаточное понимание и усвоение 
материала исключают возможность применения полученной информации 
на практике и для решения познавательных задач, поставленных учеником 
самостоятельно.
В методике преподавания иностранных языков существует опреде-
ленный набор техник по организации работы с таким разделом языка как 
«Лексика». Их количество значительно сужается, так как техники, основан-
ные на работе с переводом слова, утрачивают свою значимость в силу того, 
что не несут равноценной смысловой нагрузки в родном языке. 
В связи с возрастными особенностями младших школьников и специ-
фикой изучаемого типа лексики набор техник, применяемых в работе с дан-
ным разделом языка, значительно сокращается. В настоящей статье мы рас-
смотрим некоторые из имеющихся техник, которые возможно модифициро-
вать для работы с культурно-маркированной лексикой, а также максимально 
соответствующие возрастным особенностям детей младшего школьного 
возраста. 
Анализ особенностей развития познавательных процессов позволяет 
выделить следующие критерии для отбора техник по работе с культурно-
маркированной лексикой: 
1)
использование мнемических приемов: младший школьный возраст 
является сензитивным для овладения приемами запоминания (большинство 
из них базируются на механической памяти); для переноса слова или выра-
жения в активный словарь необходимо овладение как семантическим значе-
нием лексической единицы, так и его формой; 
2)
наглядность: на этом принципе основывается развитие подавляю-
щего числа познавательных процессов; кроме того, его необходимость обу-
славливается спецификой работы с лексической группой «реалии», еди-
ницы которой не имеют аналогов в родном языке; 
3)
работа с информацией, представленной в разных видах (например, 
схемах, таблицах) позволяет сохранить мотивацию к процессу обучения; 
направленность на переход к словесно-логическому мышлению. 
Мнемотехники представляют собой набор упражнений, задание в ко-
торых построено особым образом и направлено на закрепление в памяти 
изучаемой информации через работу с образами, личными ассоциациями, 
сочетание типов запоминания. Особенностью данной техники является ор-
ганизованная последовательность заданий, основанная на усложнении ра-
боты с материалом, применении его в новых условиях. Приведем примеры 
упражнений данного типа: 
1)
«Карточки»: создание вспомогательных карточек на основе пред-
ставлений, которые возникают в воображении ребенка. Выполняется рису-
нок, записывается термин на иностранном языке [4]. 
312 
2)
«Ассоциации»: запоминание нового объема слов через создание ас-
социаций к ним на русском языке. Наиболее эффективной формой является 
стихотворная [4]. 
3)
«Что где?»: повторение лексического модуля слов. Необходимо 
распределить подписи к карточкам с изображениями [4]. 
4)
«Перепутанные буквы»: учащемуся необходимо восстановить пра-
вильный порядок букв в слове [4]. 
5)
«Гармошка»: расположенный горизонтально альбомный лист раз-
делен на три части. В первом столбике записаны слова изучаемого блока на 
иностранном языке. Ученику необходимо написать перевод напротив каж-
дого из них во второй части. После чего первая часть загибается назад. Те-
перь перед глазами ребенка только переводы слов. Ему необходимо напи-
сать в третьей части слова на изучаемом языке [4]. 
6)
«Сортировка»: создание условий для самоконтроля ученика. Ему 
предстоит рассортировать карточки на две группы: «Запомнил» и «Не за-
помнил», записывая слово на иностранном. С последней группой предстоит 
поработать дополнительно [4]. 
Таким образом, применение мнемотехник создает условия для овла-
дения семантикой слова и его формой. 
Для активизации набора лексических единиц необходимо их приме-
нение в новых условиях. В настоящей статье будут раскрыты две техники, 
создающие такие условия, с указанием особенностей при работе с куль-
турно-маркированными единицами: техника работы с видеоматериалом и 
техника составления интеллект-карт.
Техника работы с видеоматериалом традиционно включает в себя три 
этапа: преддемонстрационный, демонстрационный и последемонстрацион-
ный. До работы с видео необходимо подобрать материал, содержащий куль-
турно-маркированные единицы в понятном для учеников контексте. Сам ви-
деофайл должен обладать ценностью с точки зрения развития познаватель-
ного интереса детей к новой культуре. После подготовки следует направить 
работу на освоение центральных(в данном видеофайле) лексических единиц 
через использование мнемотехник. Преддемонстрационный этап при работе 
с указанным типом лексики включает не только вступительную беседу, но 
и активизацию изученных слов и выражений. Для поддержания внимания и 
интереса во время просмотра ставится установка: предлагается задание, ко-
торое необходимо выполнить в результате получения информации из ви-
деофайла (например,«Заполни пропуски в тексте», «Прочитай утверждения 
и отметь: правда, ложь или не указано»). На демонстрационном этапе изу-
чаемые лексические единицы находят новое образное подкрепление, на ос-
новании этого строится работа на третьем этапе. Кроме проверки задания, 
данного перед просмотром, организуется работа по составлению ряда при-
знаков, присущих культурно-маркированной единице. 
Интеллект-карта представляет собой структурированную организа-

313 
цию информации, представленную ключевыми понятиями, связь между ко-
торыми выстроена по определенному критерию [4] и способствует восста-
новлению полного объема материала через воссоздание логических связей. 
Особенность применения данной техники при изучении культурно-марки-
рованной лексики заключается в создании двух вариантов одной и той же 
карты: на первой понятия иллюстративно отражены, на второй прописаны 
понятия и связи между ними. Примером подобной интеллект-карты может 
служить информация о странах-участниках Объединенного королевства. 
Оно станет ключевым понятием. Через связь, выраженную как «страны-
участники» оно будет делиться на Англию, Шотландию, Уэльс и Северную 
Ирландию. От них могут быть выстроены и другие компоненты схемы: рас-
тения-символы, достопримечательности и пр. 
Таким образом, работа с культурно-маркированной лексикой является 
непростым процессом с точки зрения его организации, но очень важным для 
духовного развития младших школьников, их познавательной активности, 
коммуникативной компетенции. Представленные техники изучения данной 
группы лексики, модифицированные с учетом возрастных особенностей, 
позволяют эффективно организовать работу по освоению и усвоению ука-
занных единиц. 

жүктеу/скачать 4,43 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: