Учебно-методическое пособие предназначено для студентов вузов заочной формы обучения направления подготовки «Специальное (дефектологическое) образование»

93 
выраженности, симптоматике и структуре. 
По определению Р.Е. Левиной, 
собственно речевые нарушения не являются единственным ядром аномалии. 
Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более 
сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Исследованиями З.Г. Ермолович, 
С.Л. Жильцовой, М.И. Земцовой, Н.С. Костючек, Н.А. Крыловой, 
Л.И. Солнцевой и др. установлено, что усвоение речи слабовидящими и 
слепыми детьми осуществляется как и зрячими также в процессе общения. 
Однако, в силу нарушения деятельности зрительного анализатора, у них часто 
проявляется своеобразие, которое выражается в том, что речевое развитие 
таких детей не укладывается в обычные возрастные границы (отмечается 
замедление темпа психического, в том числе и речевого, развития). 
Замедленное становление речи начинается уже на первом этапе 
онтогенетического развития. Наиболее же отчетливо оно проявляется на 
втором этапе (весь период от 6 месяцев до 3-4 лет). Это объясняется 
сокращением сферы активного взаимодействия ребенка с окружающим миром, 
недостаточной помощью взрослых в организации его предметной 
деятельности. Значимую роль играет время наступления зрительного дефекта 
(Т.А. Власова, М.И. Земцова, А.И. Каплан, Л.И. Солнцева). Все это в целом 
находит свое выражение в особенностях речи: нарушениях ее словарно-
семантической стороны, «формализме», т.е. в накоплении значительного 
количества слов, которые не связаны с определенными образами предметов. 
В совокупности со зрительным дефектом это является причиной 
неподготовленности детей к обучению грамоте и в дальнейшем может 
отразиться на успеваемости по общеобразовательным предметам. В связи с этим 
важное место в учебно-воспитательном процессе отводится коррекционной и 
профилактической работе. 
Работа логопеда со слепыми и слабовидящими детьми включает в себя 
групповые и индивидуальные занятия, логопедизацию учебного процесса и 
режимных моментов, методическую и пропагандистскую работу с учителями, 
воспитателями и родителями детей. Все это должно способствовать 
формированию у детей фонетически и грамматически правильной речи, 
оказывать помощь в обучении грамоте, повышении качества чтения, письма, 
развития речи. 
Важный момент в организации логопедической работы 
–
выявление детей 
с нарушениями речи и низким речевым развитием. В период обследования 
комплектуются группы детей с однородными нарушениями речи, а также 
берутся на учет дети с особо тяжелыми речевыми нарушениями, с которыми 
проводятся индивидуальные занятия. 
Уже в начале работы с ребенком логопед устанавливает связь с 
воспитателями, учителями и родителями, так как важным направлением работы 
является 
логопедизация 
всего 
учебно-воспитательного 
процесса, 
способствующая активизации коррекции и развития речи детей. 
На специальных консультациях логопед подробно знакомит воспитателей, 
учителей и родителей с задачами, содержанием и методами коррекционной 
работы на определенном этапе и доступными им логопедическими приемами. 

94 
Работа логопеда со слепыми и слабовидящими детьми специфична. Она 
требует знаний в области офтальмологии, тифлопсихологии, тифлопедагогики, 
владения особыми приемами и методами работы, применения специальных 
средств наглядности, учебников и учебных пособий. 
Коррекционную направленность логопедических занятий, по описанию 
Н.А. Медовой, определяют: 
– использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-
20 см) и дифференцированной индивидуальной (от 1 до 5 см); 
– использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при 
демонстрации объектов, преобладание пособий красного, оранжевого, желтого 
цвета, подставок, позволяющих рассматривать объекты в вертикальном 
положении; 
– выбор методов и приемов с учетом не только возрастных и 
индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня 
развития восприятия, периода лечения, быстрая утомляемость детей требует 
смены деятельности, поэтому как обязательная часть любого занятия вводятся 
динамические паузы и гимнастика для глаз; 
– индивидуальный и дифференцированный подход с учетом рекомендаций 
тифлопедагога, уровня развития и возможностей ребенка, в индивидуальной 
работе обязательно учитывается острота зрения и в зависимости от этого 
возможности ребенка, скорость вхождения в контакт в процессе обучения, темп 
выполнения задания, реакция на оценку деятельности, устойчивость внимания; 
– создание условий для лучшего зрительного восприятия при проведении 
фронтальных занятий с детьми; 
– размещение наглядного материала на фоне других объектов; 
– соблюдение условия рассаживания детей как можно ближе к 
рассматриваемому объекту; 
– использование индивидуальной наглядности для детей с низкой остротой 
зрения, размещение на доске предметов размером от 10 до 15 см в количестве не 
более 8-10 штук, а объектов размером 20-25 см – не более 5 штук одновременно; 
– размещение объектов таким образом, чтобы они не сливались в единую 
линию или пятно, а выделялись и могли быть рассмотрены по отдельности; 
– соблюдение условий для полного и точного восприятия 
демонстрируемого объекта: 
– выбор адекватного фона; 
– выбор оптимального цвета; 
– постоянное использование указки для уточнения; 
– нахождение ребенка с окклюзией при показе у доски со стороны 
открытого глаза; 
– нахождение педагога у доски справа, обязательно лицом к детям; 
– объекты на рассматриваемой картине имеют четкий контур; 
– непрерывная зрительная нагрузка составляет не более 10 мин. 
При обследовании учащегося нужно выявить, какой из компонентов 
языковой системы (фонетико-фонематический, лексический, грамматический) 

95 
нарушен, является ли это нарушение изолированным или затронуты и другие 
компоненты языка.
Нарушение или недоразвитие какой-либо стороны языковой системы 
характеризуется специфическими проявлениями. Так, при фонетическом 
нарушении неправильно произносятся звуки или группы звуков, что 
обусловлено либо дефектами в анатомическом строении артикуляторного 
аппарата, либо неблагоприятной речевой средой, окружавшей учащегося.
При фонетике фонематическом нарушении речи наблюдаются не только 
дефекты произношения звуков, но и замены одного звука другим, смешения 
звуков, близких акустически или артикуляторно, пропуски и перестановки 
звуков и слогов в результате нарушения их слухопроизносительной (акустике 
артикуляторной) 
дифференциации. 
Такие 
нарушения 
препятствуют 
практическому овладению звуковым анализом и синтезом, а следовательно, 
отражаются и на процессе усвоения грамоты.
При несформированности всех компонентов языковой системы (общем 
недоразвитии речи) помимо фонетико-фонематических нарушений наблюдается 
также недоразвитие лексико-грамматической стороны речи. Для учащихся с 
общим недоразвитием речи характерно не только дефектное звукопроизношение, 
нарушение слухопроизносительной дифференциации звуков, но и бедный, не 
соответствующий возрастным нормам словарь, аграмматизмы, затруднения в 
развернутом связном высказывании. 
Л.С. Волкова выделяет 4 уровня сформированности речи у детей с 
нарушением зрения. 
Первый уровень – «глубоко нарушенная речь». Экспрессивная речь 
отличается крайней ограниченностью, дети не соотносят слово и образ 
предмета отсутствуют обобщающие понятия. Связная речь состоит из 
отдельных слов или звукокомплексов. Отмечаются эхолалии (автоматическое 
повторение слов, услышанных в чужой речи). Грамматический строй речи не 
сформирован, задания на слуховую дифференциацию звуков не доступны, 
фонематические представления не сформированы. То же самое касается 
процесса фонематического анализа и синтеза. 
Второй уровень – «неудовлетворительно сформированная экспрессивная 
речь». Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне 
представлены соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих 
понятий. 
Связная 
речь 
этих 
детей 
отличается 
множественными 
аграмматизмами, формой перечисления и употреблением не более чем одно-
двухсловных предложений. Развернутые рассказы отсутствуют. Наблюдается 
наличие множественных нарушений звукопроизношения. Слуховая и 
произносительная дифференциация звуков недостаточно сформирована. 
Фонематический анализ и фонематический синтез не сформирован. 
Третий уровень – «удовлетворительно сформированная речь». 
Активный словарь ограничен, ошибки в соотнесенности слова и образа 
предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, 
имеются затруднения в составлении предложений и развернутых рассказов. 
Нарушения звукопроизношения, выражаются в различных видах шипящих и 

96 
свистящих сигматизмах, ротацизмах, ламбдацизмах, парасигматизмах, 
параротацизмах, параламбдацизмах. У детей отмечается недостаточная 
сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и 
фонематических представлений. 
Четвертый уровень – «хорошо сформированная экспрессивная речь». В 
речи отмечаются только единичные нарушения звукопроизношения, 
недостаточное развитие фонематических представлений, что не позволяет 
данный уровень рассматривать в качестве нормы. 
При планировании коррекционно-логопедической работы с детьми, 
имеющими первый уровень сформированности речи, учитывается их хорошая 
речевая база, основное внимание обращается на работу по совершенствованию 
фонетической стороны речи. Проводятся упражнения и игры, способствующие 
развитию слухового внимания. Учитывая, что у детей с нарушением зрения 
существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, 
применяются приемы механической постановки звуков, доступные сравнения 
артикуляции звуков с образами предметов, кинестетические ощущения и т.д., 
используются элементы занимательности. 
При планировании логопедической работы с детьми, имеющими второй 
уровень сформированности речи, учитываются и сохраняются все разделы, 
применяемые для детей первой группы. Но при этом особое внимание 
обращается на словарную работу, развитие фонематического анализа и синтеза. 
При реализации плана по обучению детей с третьим и четвертым уровнями 
сформированности речи логопеды (по согласованию с тифлопедагогами и 
воспитателями) вводят элементы, направленные на коррекцию предметно-
практической, игровой и познавательной деятельности. Неотъемлемым должно 
быть совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в 
пространстве и конструктивного праксиса. 
Программа логопедической помощи с нарушениями произношения 
ограничивается постановкой звуков и закреплением их в устной речи путем 
накопления опыта употребления этих звуков в речевом материале различной 
сложности. Порядок постановки звуков: от С, С к З, З, Ш, Ж, Ц, Ч, Щ, звонкие 
взрывные отрабатываются в последовательности Б, Д, Г (предварительно 
уточняются соответствующие пары глухих). Очередность постановки соноров 
«Р» и «Л» зависит от того, какой из этих звуков оказывается легче для ребенка. 
Отсутствие или недостаточность логопедической помощи школьникам с 
нарушениями устной речи может привести к серьезным нарушениям чтения и 
письма и к неуспеваемости по школьной программе, поэтому логопедическая 
работа должна начинаться как можно раньше, быть четко спланирована и 
организована, 
должна 
носить 
не 
только 
коррекционный, 
но 
и 
предупреждающий вторичные дефекты характер.
Обследование речи учащихся проводится в начале учебного года. 
Тогда же составляются индивидуальные планы логопедических занятий с 
учащимися, формируются подгруппы из учащихся со сходными дефектами 
речи. Результаты обследования лучше всего фиксировать в специальный 
дневник речевого развития ученика, который будет заполняться на 

97 
протяжении всей начальной школы, и где также должны отмечаться динамика 
развития речи, результаты логопедической работы, характеристика состояния 
психических процессов и учебной деятельности по родному языку.
Начинать логопедическую работу следует с коррекции дефектов 
звукопроизношения и изучения фонематического 

жүктеу/скачать 1,14 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: