Әр түрлі елдегі мінсіз мұғалім мен оқушының сипаттамасы

Қазақстандық білім беру жүйесі оның әлемдік білім беру кеңістігінде лайықты орын алуына мүмкіндік бермейтін ескірген әдіснамалық базасы, құрылымы мен мазмұны білім беру саласында жаңарту қажет. Оқитындарды қоғам өміріне құзіретті, жауапты әрі шығармашылық тұрғыдан қатыстыра отырып даярлауға бағдарланбаған. Өңірлік деңгейде білім беруді басқарудың біріздендірілген жүйесінің болмауы, білім беру бөлімдерінде мамандардың штат санының жетіспеушілігі білім беруді басқарудың тиімділігіне кері әсер тигізіп отыр. Көптеген педагогика ғылымдары бойынша жүргізіліп жатқан зерттеулердің нәтижесіне сүйенсек тәжірибелік жағында көптеген кемшіліктері бар екендігін көруге болады. Сондықтан біз зерттеп отырған мәселе бойынша Қазақстан Республикасының білім беру жүйесін педагогикалық қызметті дамыту үшін мұғалімнің ақпараттық коммуникациялық, мәдени және жаңа технологияларды қалыптастыратын механизімдерді іске асыру қажет. Мұғалiмнің ақпараттық - коммуникациялық құзырлылығы мен ақпараттық мәдениетiн қалыпастыру қазiргi таңда үздiксiз педагогикалық бiлiм беру жүйесiндегi ең көкейтестi мәселелердiң бiрiне айналып отыр. Қарастырылып отырған мәселе "Жаңа ақпараттық - коммуникациялық технологиялар" ұғымының пайда болуымен және бiлiм беру саласында дәстүрлі оқу тәртібіне мультимедиялық технологиялардың, компьютердiң қолданыла бастауымен тығыз байланысты. Білім беруді ақпараттандырудың басты міндеттерінің бірі ақпараттық мәдениетті қалыптастыру болып табылады. Қалыптастыру деңгейі біріншіден, ақпарат, ақпараттық үрдіс, модель және технологиялар туралы біліммен, екіншіден, әртүрлі қызметтегі ақпаратты талдау және өндеу құралдары мен әдістерін қолдану тәжірибесімен, үшіншіден, қазіргі заманғы технологияларды кәсіпқой қызметте қолдана білумен ерекшеленеді. Мәтіндік ақпаратпен, графикалық бейнемен, дыбыспен, анимациялы компьютерлік графикамен бір кешенде жұмыс істеуге мүмкіндік беретін қазіргі заманғы техникалы орталар мультимедия ортасы деп аталады. Қоғамның даму деңгейін, елдің экономикалық қуаты, ұлттық қауіпсіздік білім беру жүйесінің қалыптасуына маңызды рол атқарады.

Бүкіл əлемде шамамен алты жастан бастап балалар мектепке бара бастайды. Егер балаларды ерте оқытудың жаһандануын назарға алар болсақ, оқушылар күнде үйлерінен кетіп, белсенді уақыттарының басым бөлігін олардың оқуына арналған мекемелерде өткізетіндігін ұмытпаған жөн. Осылайша, өркениетті қоғамның құзырлы мүшесі үшін аса маңызды болып табылатын оқу жəне санау сияқты танымдық дағдыларды дамыту қажеттігі туындайды. Бірақ бұнымен қатар балалар мектепке топтың тең құқылы мүшесі болып үйрену үшін, бəсекеге қабілеттілік дағдыларын дамыту жəне индустриалдық жəне постиндустриалдық қоғамды қамтамасыз ету үшін қажетті қабілеттерін қолдану үшін барады. Бір қарағанда, мектепте оқу жалпыға белгілі жəне түсінікті құбылыс болғанымен, шын мəнінде əртүрлі елдерде оқушылар мектепте үйренуге тиісті бірнеше негізгі дағдылармен қатар, арнайы дағдылар мен білімдер түрлері кездеседі. Түрлі мəдениеттердегі осындай құбылыстарды зерттеу мектептегі оқу деген ұғымның негізінде жатқан «зият» деген əмбебап ұғымның өзі де түрлі қоғамдарда түрліше түсіндірілетіндігін көрсетті. Бір жағынан, баяғыдан бері антропологтар барлық елдердің, мəдениеттердің өкілдері əртүрлі болып көрінуіне қарамастан, олардың қабілеттері мен таланттары бірдей екендігін айтып жүр. Екінші жағынан, есептер мен тестілерді мəдениетаралық қолдануда көрініс тапқандай, кейбір психологтар зияттың мəдени ерекшелігі туралы дауласуда. Ванг жəне басқалар (2004) «Біз «өзгермейтіндік» деген ұғым жоқ деп ойлаймыз, негізгі құзыреттер əрбір бала үшін жарамды. Сонымен қатар танымдық құзыреттер бала ұйымдастырушылық қызметке қатысатын белгілі бір мəдениеттерге, əлеуметтік жəне физикалық жағдайларға, сондай-ақ бала қабылдай алатын мəдени жəне əлеуметтік талаптарға сəйкес келеді» деп тұжырымдайды. АҚШ-тың аналитикалық ақыл-ес жəне басқа (əсіресе батыстық емес) мəдениеттер ұғымына қатысты қолданған тəсілінде айқын қарама-қайшылықтар анықталды. Олардың мəні дарынды балада жай ғана тамаша танымдық дағдылардан басқа да қабілеттер көп деген пікірге саяды. Жалпы алғанда, басқа мəдениеттерді зерттеу зияттың əлеуметтік жəне тұлғааралық аспектілерін белгілеп берді. Осылайша, тіпті батыс əлемінің өзінде де зият пен құзырет туралы ұғымның мəдениетаралық өзгермелілігі туралы шынайы деректер бар. Осы өзгермеліліктің табиғатын түсіну түрлі батыс елдерінің білім беру мамандары арасында мəдениетаралық байланысты нығайту үшін ғана емес, сонымен қатар табысты даму дегеніміз не жəне мұғалімдер балаларға мектеп қабырғасында осыған қол жеткізуге қалай көмектесе алатындығы тұрғысында баламалы көзқарастардың болуын мойындау үшін де маңызды болып табылады.

Оқушының сипаттамасы: мазасыз Альма. Альма көптеген пəндерден оқу үлгерімі орташа 12 жастағы оқушы, бірақ жаратылыстану ғылымынан үлгерімі нашар. Ол орындаған тест тапсырмаларының көбі жауапсыз қалады. Кейде дұрыс жауаптары жазылады, бірақ ол кейін оларды өшіріп тастайды.

Альма кейде жаратылыстану пəні бойынша сабаққа қатысудың орнына бас ауруын, іш ауруын немесе қандай да болмасын басқа ауруларды сылтауратып, мектептегі дəрігерде отырады. Ал сабақ аяқталғаннан кейін ол табан астынан жазылып кетеді. Бірінші тоқсанның бастапқы бірнеше аптасы ішінде жаратылыстану ғылымының мұғалімі сыныпта талқылау үдерісіне қатыстырғысы келіп жəне сабақта өткен тақырыпты түсінгенін бағалау үшін оған жиі-жиі сұрақ қойып тұрады. Бірақ, əдетте ол қатысудан бас тартатын, мұғалім сұрақ барлығының көзінше қойылғанда

Альманың ыңғайсызданатынын сезіп, оны сыныптағы пікірталасқа қатыстыруға тырысқан жоқ. Сонымен қатар, оның сыныптағы оқу үлгеріміне қарағанда, Альманың үйге алатын тапсырмалары əдетте аяғына дейін жəне де негізінен дұрыс орындалатын. Бұл ретте мұғалім Альманың ата-анасымен əңгімелесіп, ол үй жұмысын өзі орындайтынын білді.

Альманың үй тапсырмаларына қарап, оның тырысса жауап бере алатындығын көріп, мұғалім оның сыныптағы мінез-құлқы туралы ойланып қалды. Ол өзіне сенімсіздігінің салдарынан сұраққа қате жауап беруден гөрі, жауап беруден мүлде бас тартқан тыныш деп ойлайды. Оған сабақта ойын жинақтау қиын, себебі қате жауап беріп қаламын ба деп алаңдайды. Өзінің тестіге жақсы дайындалғанына қарамастан, тест берілгенде Альма үрейленеді; ол кеше ғана жап-жақсы біліп тұрған қарапайым əдістерді есіне түсіре алмай қиналады. Мұғалім оған сынып алдында сұрақ қойғанда, ол басқа оқушылар оған сынап қарайды деп ойлады, сондықтан бұл оның ойын жинақтауға кедергі келтіреді.

Оқушының сипаттамасы: өте сақ Салли. Мұғалімдер Салли үнемі өте жоғары бағаға оқи алады деп сенеді, ол дарынды əрі талантты оқушылардың ресми тізіміне енген. Əдетте Салли – тəртіпті, сенімді жəне жоғары ынталы мінсіз оқушы. Бір алып қарағанда оқуға ынтасы жағынан онда еш проблема жоқ сияқты. Алайда оқудағы жоғары қабілетіне қарамастан, ол тек жақсы баға мен мұғалімнің оған құрметпен қарауын ғана күтетін сияқты. Ол "B+" деген бағаны өте ұят деп санайды.

Мұқият көңіл қоятын болсақ, Саллидің мінсіз жетістіктеріне қарап, бүкіл оқу курсы оған еш қиындық тудырмағанын көруге болады. Салли əрбір бақылау тапсырмасын мұқият орындайды. Ол мұғаліміне қатты көңіл бөледі, тест тапсырмасында қандай материал негізгі болатынын дəл табатын керемет қабілетке ие.

Салли əрбір тест бойынша өте көп дайындалады, мəтінді бірнеше рет қарайды жəне сұрап қалуы мүмкін-ау деген əрбір фактіні еске сақтайды. Ол мектепте талап етілмейтін тапсырманы сирек оқиды. Салли мазасыз, бірақ оның мазасыздығы өзінің ақыл-ой сұранысының шегінен шықпайды. Мұғалімдер оған жетістікке жетуге үнемі қолдау көрсетіп отырады, сондықтан оқуға қатысты өзіне сенімді сияқты болып көрінеді. Сыныптастары арасында беделді, əлеуметтік тұрғыдан белсенді. Өкінішке орай, Салли алдына қойған міндеттерді орындай алмайтын оқиға туындауы мүмкін. Ол өзінің оқу үдерісінде үнемі қауіпсіз жол таңдайды.

Сабақта өзіне қажеттіні ғана оқиды, жəне де бұл кейін қалай бағаланатынын ескере отырып оқиды. Оқудың жақсы баға алу мен көпшілікке танымал болуға арналған құрал болумен қатар, кейбір ішкі мəні бар екені туралы ой мүлдем басына кірмейді. Өзіне берілген басшылық нұсқаулар мен құрылым шегінде əдістемелік тұрғыдан жұмыс істей отырып, ол шығармашылық таныту үшін еш күш салмайды. Салли кəсіптік бағдарлау жөніндегі кеңесшінің қосымша оқу жұмысына қатысу туралы ақылын тыңдамайды. Оған оқу дағдысында өзіне деген сенімділік жетіспейді жəне жеңіліске ұшырамауы үшін тəуекел етпеуді дұрыс көреді. Сыныбында көрсететін сенімділігі шын мəнінде елес қана. Көп оқуды қажет етпейтін мұқият таңдалған курста үлгеруі үшін «жеткілікті деңгейде ақылды» екенін біледі, бірақ күрделі тапсырмаларды орындайтынына аса сенімді емес. Ол ешқашан тексермегендіктен өз біліктілігінің нақты шекарасын білмейді. Салли білімі мен қиялын дамытпайды. Салли үшін оқу дегеніміз тек мектепте орындалатын нəрсе ғана. Ол үшін оқу ішкі мəнге ие емес, тек құрал ғана сияқты. “A” деген баға береді, бірақ ешқандай қуаныш не толқу əкелмейді. Оқу дегеніміз – өз қабілетіңді дамытпайтын, біреудің идеясын есте сақтау ғана. Саллидің шығармашылық ойлау əлеуеті ешқашан анықталмайды.

Оқушының сипаттамасы: қорғанатын Дейв. Дэйв 10-сыныптағы ең нашар оқушылардың бірі болып табылады. Сондай-ақ, ол өзінің нашар оқу үлгерімі мен сабақта ештеңе түсінбейтіндігі арасындағы байланысты жасырғысы келеді. Өкінішке орай, оның ақымақ болып көрінбеу үшін қолданатын стратегиялары оқуын жақсартуға кедергі келтіреді. Ол əдістерді тапқырлықпен қолданады. Мысалы, бір күні таңертең Дэйв бұған дейін орындауға тиісті болған тəжірибелік сабақ туралы он сұраққа жауап беру шеңберіндегі тапсырмаларды орындап отырады. Мұғалім сыныпта өз қабілеттеріне қарай жəне сұрақтарға жауап алу арқылы əрбір оқушы жұмысының мониторингін жүргізе отырып, əр оқушымен кезеккезек жұмыс істейді.

Дейв мұғалімге бірнеше сұрақ қояды, бірақ ол көптеген сұрақтарға өздігінен жауап беру үшін бар ынтасымен жұмыс істеп отырғандай əсер қалдыруға тырысады. Шындығында, ол қалған жауаптарды сыныптастарынан алады немесе көшіріп алады. Осылайша, Дэйв берілген жұмысты оқымай-ақ жəне түсінбестен тапсырманы аяқтайды. Келесі сабақта мұғалім оқушылардан кешегі жұмыстарын көрсетуді сұрайды. Дейв жоқ дəптерді іздестіру мақсатында өзінің сумкасын қарап жатқандай кейіп танытады, бірақ, бұл ретте оның өзін қоса алғанда, оның мұғалімі де, бүкіл сыныптастары да, шындығында, оның бұл тапсырманы орындамағанын біледі.

Модуль бойынша тестілеу соңында Дэйв екі рет қарындашын ұштайды, жерге құлап қалған өшіргішті көтерген сияқты болады жəне бауын байлайды. Ол сұрақтарға көңіл бөлмейтіндігін жасыруға тырыспайды. Керісінше, ол сыныптағы əрбір адамның оның тесті шешуге тырыспайтынын байқағанын күтеді. Мұғалім барлығының көзінше, егер ол тырысса, оның бағасы жақсы болатынын, олай болмаған жағдайда нашар болатынын Дейвке жəне оның сыныптастарына хабарлай отырып, оған бірнеше рет жұмысқа қайта оралуды ескертеді. Дейвтің қалайтыны да осы болатын, ол басқалардың осы сөздерді естуін тілейтін.

Дейвтің стратегиялары, кем дегенде қысқа мерзімде, өз мақсатына жетеді. Ол кейбір тапсырмаларды өте жақсы деп айтпасақ та, жақсы деңгейде орындаудың жолын табады. Тест орындауға тиісті уақытта (бұл жағдайда көшіріп алу сияқты басқа стратегиялар мүмкін емес) ерігіп отырып, ол ақымақ екендігі туралы тұжырымнан аулақ болуға тырысады. Бірақ тапсырманы орындауға ешқандай əрекет қабылдамай, ол өзінің бағаларының төмен болуының түсініктемесін ғана іздейді, алайда тапсырманы орындауға тырысып көрсе, тестіден жақсы баға алуға болатыны туралы ойланбайды да. Бұл жердегі қайғылы жағдай ақымақ болып көрінбеу үшін қолданылатын əр алуан күш жігердің барлығы өзін-өзі қорғау актісі болып табылатындығында. Бірақ оның оқу бағдарламасын меңгеруде ілгері жылжу жоқ, ал оның сəтсіздігі күн сайын шарасыз болып барады. Ақырында Дэйв қабілетті адам ретіндегі өз бейнесін сақтау амалдарынан бас тартып, сыныптағы «топас» балалардың бірі болып шыға келеді. Егер ол осы өзін-өзі бүлдіретін ойынды жалғастыра беретін болса, онда ол көп ұзамай ақылды болып көрінуге тырыспайтын Ханна сияқты дəрменсіз болып шығады.

Оқушының сипаттамасы: дәрменсіз Ханна. Ханна жарты сағатқа жуық партаның басында отырды жəне мұғалімнің ойынша, ештеңе істемей бос отырды. Мұғалім Ханнаны ойлануды талап ететін бір тапсырманы орындауға тартпақ болды. «Мен жасай алмаймын», - деді Ханна, тіпті мұғалім нұсқаған тапсырмаға қарамай тұрып-ақ. Сосын: «Мен не істеу керек екенін де білмеймін», - деп қосып қойды. Оның жауабына қанағаттанбаған мұғалім: «Жаңа ғана осыған ұқсас есепті тақтада шығардық емес пе? Сен тыңдамай отырғансың ғой?» - деді. «Мен түсінбеймін», - деді Ханна.

Мұғалім сұрақ қоя отырып, есепті шығару жолдарын түсіндірді. Ханна көп сұраққа дұрыс жауап берді. Оның есеп туралы аз да болса түсінігі бары айқын көрініп тұр. «Міне, сен бұндай есепті қалай шешуді білесің», - деді мұғалім. «Өз қалауыңмен тағы біреуін неге шығарып көрмейсің?». «Мен қалай шығаруды білмеймін», - деп айтқанынан қайтпады оқушы. Мұғалім: «Ал сен менің сұрақтарыма дұрыс жауап бердің ғой?». «Өйткені сіз маған көмектестіңіз» - деп дереу жауап берді Ханна. Қыздың аздап қулық жасап тұрғанын түсінген мұғалім қатқыл дауыспен: «Мен білем, сен бұны шығара аласың жəне осы есептердің кейбірін өзің шешкенді қалаймын», - деді.

Мұғалім Ханнамен əңгімесін осылай аяқтап, оны есепті шығаруға оңаша қалдырып, басқа оқушыға көңіл аударды. Шамалыдан соң Ханнаның партасы тұсынан өтіп бара жатып, есептің сол күйі шығарылмағанын байқады. Дəл осындай оқиға жылына бірнеше мəрте қайталанады, сондықтан ең соңында біз кейіген мұғалім мен мұғалімнің кейіген кейпін өзінің əлсіздігі деп ұғатын оқушыны көреміз. Ханна зерттеушілер «жүре пайда болған дəрменсіздік» деп атаған құбылыстың классикалық үлгісі болып табылады. Оның сабақ үлгерімі үнемі төмен, сыныптастары оған «ақымақ» оқушы ретінде қарайды. Оның өзін кез келген жаңа оқу материалын игеруге қабілетсіз деген пікірі күн өткен сайын нығая берді. Сабақтағы «үлгермеушіліктен» бəрібір құтыла алмаймын, демек «тырысудың қажеті қанша» деп ойлайды ол. Ханнаның үлгерімі нашар. Ол сыныпқа əлеуметтік тұрғыдан кірікпеген, сол себепті айналасымен қарым-қатынас жасауға мүмкіндік жоқ. Ханна озбыр бала емес жəне қандай да бір тəсілмен өзіне назар аударудың немесе өз сыныптастарына кедергі жасаудың орнына, уақытын кеңістікке көз тігумен бос өткізіп, тыныш отырады. Бұдан басқа оның мұғалімге қоятын еш талабы жоқ. Ханна сұрақ қоятын еш себеп көрмейді, себебі өзін бірдеңе түсінемін немесе жауапты пайдаланамын деп ойламайды.

Оқушылардың «жүре пайда болған дəрменсіздігінің» көптеген түрі бар. Өзінің сабақ үлгерімімен құрметке ие болудан шайлыққан кейбір оқушылар өзін таныту үшін энергиясын басқа салаға жұмсайды. Олар сыныпта сайқымазақ, бұзақы немесе сыныптастарын мазақтайтын оқушы болуы мүмкін немесе жасөспірім шағына қарай оның академиялық үлгерімін қабылдамайтын құрбылары арасында құрметке бөлену үшін қоғамға жат қылықтарды көрсете бастауы ықтимал. Əдетте бұндай «дəрменсіз» балалар үшін қабілетін спорт, музыка немесе басқа жұмыс түрлерімен айналысуға жұмсау жат болып келеді. Кей оқушыларда өзін қабілетсіз сезінудің тамыры тереңдегені соншалық, олар өздері табысқа жете алатын сала жоқ деп санайды. Ханна сияқты оқушыларға мектепте онша қызық емес. Олардың күні сенімсіздікке, торығуға толы жəне сол себепті олар тапсырмамен жұмыс істеуге аз уақыт бөледі, іші пысады. Сыныптастары да аулақ жүруге тырысады, тіпті кейде оған мұғалім де көңіл бөлмейді, бұндай оқушылардың сөзге сараңдығы мен қауқарсыздығын ескерсек, бұндай реакция түсінікті де.

«Дəрменсіз» оқушылар бірдеңе істеуге ұмтылмайтындықтан, оқуда қандай да бір жетістікке сирек жетеді. Бірнеше əрекеттерінің сəтсіз болуы оларды өздерін қабілетсіз сезінуге итермелейді. Тіпті жетістікке қол жеткізген күннің өзінде, оған өзінің қатысы жоқ деп санайды. Олар өзінің сəтті ісін өзіне ешқандай қатысы жоқ уақытша бірдеңе деп немесе тапсырманың жеңілдігімен, мұғалімнің көмегімен шешкенін немесе əншейін сəттілік деп түсіндіреді. Олардың логикасы өте қарапайым, ал оның салдары өте ауыр болып жатады. Бақытына қарай, «жүре пайда болған дəрменсіздік» сирек кездеседі, көбіне бұның солғындау белгілері кең таралған.

«Жүре пайда болған дəрменсіздікке» «шалдыққан» балаларды ынталандыру өте күрделі мəселе, ол өте ақылды жəне төзімді мұғалімдерге де қиын соғып жатады. Ең дұрысы оның дамуының алдын алу, болдырмау екені айқын. Алайда соңғы стадиялардағы осындай оқушы кездескенде мұғалімдер бұл оқушы ықпал етуге дəрменсіз болып, бұрын қалыптасып кеткен əдетті өзгерте алмайды.

Әр түрлі елдегі мінсіз оқушының сипаттамасы: СИПАТТАМАСЫ

Италия: Іскер, батыл, шығармашыл, дербес, тез тіл табысатын

Нидерланды: бір нәрсені қадағалап орындайтын,бақытты, қанағатшыл, ықыласты

Польша: салмақты, әуесқой, білімді, көп оқыған, өзін жақсы ұстай біледі.

Испания : тез тіл табысатын, мақсатқа бағытталған.