Эссе «Аутизмдік спект бұзылысы (асб) бар балалардың мінез- құлқындағы негізгі ерекшеліктер, белгілері»
жүктеу/скачать 152,07 Kb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Реферат «АСБ бар балалардағы мінез-құлық ерекшеліктерін «АСБ бар оқушылардың Жеке даму бағдарламасын құрастыру
|
СОӨЖтапсырмалары Эссе «Аутизмдік спект бұзылысы (АСБ) бар балалардың мінез- құлқындағы негізгі ерекшеліктер, белгілері» Аутистік спектрдің бұзылымдары (бұдан әрі-АСБ) бар балалар үшін арнайы дамыту бағдарламасын әзірлеудің өзектілігі мен қажеттілігі, біріншіден, Қазақстанда осы санаттағы балалар санының тұрақты ұлғаюымен, екіншіден, арнайы және жалпы білім беру ұйымдарында аутизмі бар балалармен жұмыс істеуге арналған отандық бағдарламалардың болмауына байланысты. Ерекше білім беру қажеттілігі бар балаларды арнайы тәрбиелеу мен оқытудың қолданыстағы бағдарламаларында АСБ бар балалардың психикалық дамуының ерекше ерекшеліктері ескерілмеген. Әзірленген дамытушы бағдарлама психологиялық-педагогикалық түзету кабинеттерінің және оңалту орталықтарының психологтарына, сондай-ақ аутистік бұзылымдары бар балаларға жеке (кіші топтық) психологиялық көмек көрсететін мектепке дейінгі, мектепте арнайы және жалпы білім беру ұйымдарының психологтарына арналған. Арнайы даму бағдарламасы аутизмі бар баланың дамуының маңызды аспектілерін – қарым-қатынасты, әлеуметтік өзара әрекеттесуді және әлеуметтенуді дамытуға бағытталған және барлық жастағы немесе сөйлеу, танымдық және басқа дағдыларды қалыптастыру мақсатын көздемейді. Әзірленген бағдарламаның негізгі критериясы - эмоционалды және коммуникативті дамудың тиімділігі, AСБ бар баланың мүддесі үшін әлеуметтік бейімделу және әлеуметтену өте маңызды. Реферат «АСБ бар балалардағы мінез-құлық ерекшеліктерін «АСБ бар оқушылардың Жеке даму бағдарламасын құрастыру Бағдарлама түсіндірме жазбадан, аутизмі бар балалардың клиникалық-психологиялық сипаттамасынан, балалар аутизмінің әртүрлі нұсқаларының сипаттамасынан және психологиялық-педагогикалық жұмыс бағдарламасының мазмұнынан тұрады. AСБ бар балалардың жасын, ерекшелігін және әртүрлілігін (даму деңгейі мен оқыту әдістеріне бейімділігі, даму қарқыны бірдей емес, қосымша бұзылымдарының болуы), сондай-ақ ата-аналарды психологиялық-педагогикалық процеске тарту қажеттілігін ескере отырып, дамыту жұмысының жалпы бағдарламасы төрт тәуелсіз бағдарламаны қамтиды: - жеңіл және орташа аутистік бұзылымдары бар ерте және мектеп жасына дейінгі балалар үшін; - аутизмнің ауыр бұзылымдары бар ерте жастағы және мектеп жасына дейінгі балалар үшін; - жеңіл және орташа аутистік ауытқулары бар мектепалды және мектеп жасындағы балалар үшін; - ата-аналарды баланы дамыту жұмысына тарту бағдарламасы. 5 Әр бағдарламаның өзіндік мақсаттары мен міндеттері, орналастыру реті, сатылары, күтілетін нәтижелері бар және жеке топтық (шағын топтық) психологиялық-педагогикалық жұмыстың өзіндік әдістері мен тәсілдерін қамтиды. Бағдарлама аутизмі бар балалардың жақындарымен, ересектермен, құрдастарымен қарым-қатынас және әлеуметтік өзара іс-қимыл жасау дағдыларын дамытуға; әртүрлі дағдыларды қалыптастыруға: сөйлеу, когнитивтік, әлеуметтік-тұрмыстық, әлеуметтік мінез-құлық қағидаларын меңгеруге және балаларды мектепке дейінгі және мектептік білім беру ұйымдары жағдайында білім беру процесіне қосуға ықпал ететін болады. Бағдарлама балалармен жұмысты дамыту бойынша нақты ұсыныстар мен нұсқаулар ұсынылатын мамандар үшін әдістемелік нұсқаулық бола алады. Ұсынылған бағдарлама психологиялық-педагогикалық жұмыстың негізгі бағыттарын қамтиды және жаһандық тәжірибеде қолданылатын аутизмі бар балалармен жұмыс жасаудың көптеген стратегияларын, әдістері мен тәсілдерін сипаттайды. Мамандар егер тиісті дайындық болса, өз жұмысында басқа стратегияларды, әдістерді немесе тәсілдерді қолдана алады. Психологиялық сабақтардың балаларға арналған оқу жүктемесінің көлемі: - ерте жаста (0-3 жас) – аптасына 20-30 минуттан 2 сабақ.; - мектепке дейінгі жастағы (3-6 жас) – аптасына 2 сабақ 35-40 мин; - мектеп жасында (6-18 жас) – аптасына 35 минуттан 2 сабақ. АСБ бар балаларды оқыту және дамыту бір технологины не әдісін таңдап, баяндама жасау. Аутизм спектрінің бұзылуы бар балалар-бұл аутистік бұзылымның ауырлығы, психикалық даму деңгейі мен ерекшеліктері бойынша айтарлықтай айырмашылықтары бар полиморфты топ. Бұл АСБ бар балаларға көмек көрсету саласындағы әлемдік қоғамдастықтың сарапшылары мен мамандарына психологиялық-педагогикалық оңалтудың бірыңғай немесе жалғыз тиімді технологиясының, бағдарламасының немесе әдісінің жоқтығы туралы қорытынды жасауға мүмкіндік берді [1,2]. Біз әзірлеген бағдарлама жеке технология немесе әдіс емес, әртүрлі тактикаларды, психологиялық-педагогикалық араласу әдістерін және оларды қолданудың әдістемелік нұсқауларын қолдана отырып, аутизмі бар балалармен жұмысты дамытудың жалпы стратегиясын ұсынады. АСБ бар балалардың жалпы заңдылықтары мен ерекшеліктерін ескере отырып әзірленген осы Үлгілік бағдарламаның негізінде психолог белгілі бір баланың жеке ерекшеліктері мен мүмкіндіктеріне барынша сәйкес келетін жеке-дамыту бағдарламасын (ЖДБ) жасайды. Аутистикалық бұзылымның сипатына және психикалық (ақыл-ой) даму деңгейіне байланысты дамыту бағдарламасы ерте және мектепке дейінгі және мектеп жасындағы балалармен жұмыс жасауда да қолдануға болады. Бағдарламаның мақсаты психикалық дамуды қалыпқа келтіру, әлеуметтік бейімделу және аутизмі бар баланы білім беру ұйымдарында оқыту мен тәрбиелеуге сапалы дайындау үшін қарым-қатынас және әлеуметтік өзара іс-қимыл дағдыларын дамыту болып табылады. Бағдарламаның міндеттері: - қарым-қатынас және өзара іс-қимыл процесінде, оның ішінде аутизмі бар балаларға тән сенсорлық және эмоционалдық жайсыздықты жеңілдету есебінен баланың психикалық белсенділігін арттыру; - сыртқы әлемді бірлесіп және біртіндеп игеру үшін эмоционалды өзара әрекеттесуді орнату: қарапайым әрекеттер мен жағдайлардан күрделіге дейін әлеуметтік мағыналарды сезіну, түсіну; - қарым-қатынастың (вербалды емес және сөйлеу) қолжетімді нысандары мен құралдарын қалыптастыру); 7 - баланың отбасындағы ата-аналармен өзара іс-қимылы мен қарымқатынасының сапасын арттыру; - әр түрлі іс-шаралар мен ойын түрлерінде ересектер мен балалармен қарым-қатынас пен өзара әрекеттесуді дамыту; - өз сезімдерін түсінуге, басқа адамның эмоционалды жағдайын тануға үйрету; - әртүрлі әлеуметтік жағдайларда ересектермен және балалармен (құрдастарымен) өзара әрекеттесу үшін әртүрлі коммуникативтік және әлеуметтік дағдыларды қалыптастыру; - танымдық іс-әрекетті дамыту: қарым-қатынас және өзара іс-қимыл процесінде қабылдау, ерікті назар, сөйлеу, ойлау; - мақсатты және әлеуметтік қолайлы мінез-құлықты дамыту, қажетсіз мінез-құлықты жеңу; - әр түрлі өмірлік жағдайларда баланың әлеуметтік жұмыс істеу дағдыларын жақсарту; - мектепке дейінгі және мектеп ұйымдарының балалар ұжымының жағдайларына бейімделу және білім беру процесіне қосу үшін баланың мүмкіндіктерін дамыту. Психологиялық жұмыстың күтілетін нәтижелері ретінде мақсаттар мен міндеттерге қол жеткізу дәрежесі аутистік бұзылымның ауырлығына, дамудың басқа да қатар жүретін бұзылымдарының болуына, жеке ерекшеліктері мен мүмкіндіктеріне байланысты балаларда әртүрлі болуы мүмкін. Бағдарлама аутизмі бар балалармен жұмысты дамытудың жалпы және нақты айқындамаларына негізделген. Бағдарламаның жалпы принциптері: 1) Аутизмі бар баланың даму кезеңдерімен байланысты баланың жалпы даму заңдылықтары мен кезеңдерін ескеруді қамтитын онтогенетикалық айқындама. Баламен жұмыс жүргізу кезінде ол дамудың қай кезеңінде және оның дамуының жеке аспектілері екенін және онтогенездің қандай кезеңдері мен сатыларынан дәйекті өту керектігін түсіну керек. 2) Баланың жеке басының тұтас дамуына, синхронды емес және оның психикалық дамуының біркелкі еместігін жеңуге немесе азайтуға бағытталған жүйелілік айқындамасы. Психологиялық-педагогикалық әсер жеке бұзушылықты немесе кемшілікті түзетуге бағытталған жаттығулармен шектелмеуі керек, бірақ әртүрлі әлеуметтік салаларда баланың жалпы дамуы мен мінез-құлқын қалыпқа келтіруге ықпал етуі керек. 3) Жеке және сараланған тәсіл - балалардың белгілі бір тобына тән типтік ерекшеліктерді анықтау және белгілі бір баламен дамып келе жатқан жұмыстың мазмұнын, қарқыны мен ұзақтығын даралау. 4) Жеке бағдарлау балаға тек проблемалар мен бұзушылықтарға ғана емес, сонымен қатар өзінің қажеттіліктері мен ынталандыруына, сондай- 8 ақ дамудың күшті жақтары мен жеке ресурстарына ие белсенді тұлға ретінде қарауды қамтиды. Маманның міндеті-баланың қажеттіліктерін ескере отырып және ресурстарын қолдана отырып, ұсынылған іс-әрекетке қызығушылық арқылы қарым-қатынас пен өзара әрекеттесуге ынталандыру. 5) Психологиялық жұмыстың әлеуметтік-коммуникативтік бағыты ересек адамның балаға психологиялық-педагогикалық әсерінен ересек пен баланың белсенді өзара әрекеттесуіне назар аударуды білдіреді. Бұл айқындаманы іске асыру баламен нәтижелі қарым-қатынасты жеңілдететін арнайы жағдайлар жасауды және қалыптасқан дағдыларды күнделікті өмірде қолдану қажеттілігін қамтиды: ойын, қарым-қатынас және әлеуметтік өзара іс-қимыл. 6) Баланың проблемалары мен күшті жақтарын жақсы түсіну үшін атааналардың пікірін ескеруді, отбасының мүмкіндіктері мен ресурстарын ескере отырып, ата-аналардың сұранысы мен қажеттіліктеріне негізделген даму бағдарламасын әзірлеуді; ата-аналарды даму процесіне тартуды қамтитын отбасылық-орталықтандырылған тәсіл. Аутизмі бар баламен жұмысты дамытудың нақты айқындамалары: а) Баламен жұмыс кезінде психикалық жүктемені мөлшерлеу айқындамасы мыналарды қамтиды: - баланың сенсорлық және аффективті жүйелеріне әсер ететін ойындар мен жаттығуларды мұқият, алдын-ала қарау нәтижелеріне негізделген таңдау; - ерекше жағдайлар жасау: баланың сезім ағымы мен психикалық белсенділігін реттеуге көмектесетін даму ортасын ұйымдастыру; - баланың жеке ерекшеліктері мен мүмкіндіктерін ескере отырып, тиісті сенсорлық және эмоционалды белсенділікті қамтамасыз ету; - жұмсақ режимді сақтау және баланың сенсорлық және эмоционалды жүктемесін болдырмау. б) Аутизмі бар баламен жұмыс жасаудағы біріктірілген және дәйекті тәсіл мыналарды қамтиды: - кешенді медициналық-психологиялық-педагогикалық тәсіл, қажет болған жағдайда медициналық көмекке жүгіну; - жұмыстың әртүрлі әдістері мен технологияларын қатар қолдану; - жұмыстың топтық және шағын топтық нысандарына біртіндеп ауыса отырып, оның бастапқы кезеңдерінде дамытушы жұмыстың жеке сипаты; Әзірленген бағдарламаның әдіснамалық негізі Л.С. Выготскийдің мәдени-тарихи тұжырымдамасының теориялық ережелері болды: - психикалық нормативті және ауытқулы даму заңдылықтары мен кезеңдері туралы [3,4]; - коммуникативтік қызмет және оның онтогенезде қалыптасу кезеңдері туралы (М. И. Лисина), сондай-ақ балалардың қарым-қатынасын дамытудың 9 теориялық және практикалық аспектілері туралы (С. О. Смирнова, Х. Т. Шерьязданова) [5-7]; Бағдарламаның әдістемелік негізі: - эмоционалды-бағытталған тәсілдер: эмоционалды-семантикалық тәсіл О.С. Никольская, Р.Е. Баенская, М.М. Либринг, әдіс DIR-FT ("Floortime") с. Гринспен және С. Уидер [8, 9]; - баланы имитациялау және баланың орындаған әрекетеріне ілесуге негізделген әдістер: Son-Rise бағдарламасы (Б. Кауфман, С. Кауфман); Мельенің прелингвистикалық дағдыларын дамыту моделі (Prelinguistic Milieu Teaching PMT; Yoder and Warren); М. Е. Баймұханованың артта қалған имитациялау әдісі [10-13]; - мінез-құлық тәсілдері: қолданбалы мінез-құлықты талдау (И. Ловаас), ТЕАССН бағдарламасы (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children, Eric Schopler) [14-18]; - коммуникацияның баламалы құралдарын пайдалануға негізделген тәсілдер (РЕСЅ) [18-19]; - аутизмі бар балалардың ата-аналарына көмек көрсетуде қолданылатын әдістемелік тәсілдер "Аутизмі бар балаларға ерте араласудың Денверлік моделі", топтық жұмыс формалары [20, 21]; - сенсорлық интеграцияның әдістері мен тәсілдері (Дж.Айрис), балалармен жұмыс жасаудың дене-бағытталған, кинезиологиялық және нейропсихологиялық әдістері [22-26]; - балалар психологиясы мен педагогикасы тәжірибесінде қолданылатын балалардың қарым-қатынас дағдыларын дамытудың әдістері мен тәсілдері [7, 27-30]. Ұсынылып отырған бағдарламада жеке, соның ішінде жоғарыда аталған тәсілдерден бейімделген және модификацияланған әдістер мен тәсілдер пайдаланылады, бірақ авторлық бағдарламалардың өздері емес, оларды пайдалану лицензиялық курстарда, семинарларда, тренингтерде және т.б. арнайы оқытуды көздейтін технологиялар мен әдістемелер, оларды авторлық бағдарламаға немесе технологияға сәйкес практикалық жұмыста қолдану құқығын куәландыратын тиісті сертификаттың болуы. 2. Аутизмі бар балалардың клиникалық-психологиялық мінездемелері 10-шы қайта қараудың халықаралық аурулар жіктемесіне (АХЖ-10) сәйкес балалар аутизмі F84 "Жалпы даму бұзылымдары", "Психологиялық даму бұзылымдары" диагностикалық тобына жатады және үш диагностикалық санатты қамтиды: балалар аутизмі, атипиялық аутизм және Аспергер синдромы [31]. Қазіргі уақытта халықаралық қоғамдастықта екі 10 диагностикалық санатты бөлу әдетке айналған: балалар аутизмі және аутизм спектрінің бұзылуы (АБС) [32]. Соңғылары басқа аурулар аясында пайда болады немесе классикалық балалар аутизмінің толық белгілері болмауы мүмкін немесе олар жеңіл түрде көрінеді, алайда бұл балалардағы психикалық дамудың бұзылуының жалпы құрылымы, сондай-ақ олармен психологиялық-педагогикалық жұмыстың негізгі бағыттары жиі кездеседі [32]. Аутизм спектрінің бұзылуында зияттық жеткіліксіздік (жеңілден бастап айқын ақыл-ойдың кемдігі), ақыл-ой дамуының тежелуі, сөйлеудің бұзылуы жиі кездеседі. Сондай-ақ, қосарлас бұзылымдар байқалды: есту, көру, тірекқимыл аппараты бұзылған аутизм көріністері, сондай-ақ эндокриндік, соматикалық аурулар. Бұл бұзылулар күрделі бұзылымның жеке құрамдас бөлігі болуы мүмкін (туа біткен генетикалық және басқа аурулар) және ASD патогенетикалық байланысы болуы мүмкін [33-35]. Қазақстанда қалыптасқан практикада АХЖ-10 диагностикалық санаттарынан басқа аутистік спектрдің бұзылыстары "аутистік көріністермен психикалық дамудың тежелуі" медициналық диагнозы, сондай-ақ психологиялық-медициналық-педагогикалық консультациялар белгілейтін "эмоционалды – коммуникативтік дамудың тежелуі", "қарым-қатынас пен әлеуметтік өзара іс-қимылдың бұзылуы"психологиялық-педагогикалық диагноздары шеңберінде саралануы мүмкін. Балалар аутизмінің негізгі диагностикалық белгілері-бұл әлеуметтік өзара әрекеттесудің, қарым-қатынастың және шектеулі, стереотиптік және қайталанатын қызығушылықтың, мінез-құлықтың және іс-әрекеттің сапалық бұзылымдары [31]. Бұл бұзылымдар мен ерекшеліктер аутизмі бар баланың психикалық дамуындағы әртүрлі ауытқуларды анықтайды және оның әлеуметтік бейімделуін айтарлықтай қиындатады. Балалар аутизмі-бұл дизонтогенез, ол психикалық дамудың барлық аспектілерінің бұзылуында көрінеді: эмоционалды, коммуникативті, сенсорлық, моторлы, сөйлеу және ақыл-ой, сонымен қатар ерікті әлеуметтік мінез-құлық пен жеке тұлғаны қалыптастыруда [8,36,37]. Балалардағы Аутизм бұрмаланған (асинхронды) даму ретінде сипатталады, онда психикалық дамудың кейбір аспектілері уақтылы, басқалары - алдын - ала, үшіншісі – бөгеліспен дамиды. Олардың даму реттілігі қалыпты немесе кешіктірілген онтогенезге сәйкес келмейді. Аутизмі бар балаларда интеллектуалды және аффективті дамудың сәйкессіздігі, кейбір салалардағы жетістіктердің басқаларында кешеуілдеуімен немесе дамымауымен үйлесуі байқалады [36, 37]. Балалардағы аутизмнің қалыптасуында келесі туа біткен (биологиялық) факторлар шешуші рөл атқарады: I. Сенсорлық ақпаратты қабылдау мен өңдеудің бұзылуы. Түрлі зерттеулер аутизмі бар адамдардың миының сенсорлық жүйелері басқа адамдардың 11 миына қарағанда сыртқы әлем сигналдарын басқаша қабылдайтынын және өңдейтінін көрсетті [38]. Аутизмі бар балалардың көпшілігінде сенсорлық ақпаратты қабылдау және өңдеу проблемалары бар, бұл әртүрлі ынталандыруларға (проприоцептивті, вестибулярлық, тактильді, есту және т.б.) өзгерген, атипті реакцияға әкеледі. ASD бар әр түрлі балалардағы сенсорлық өңдеудің ерекшеліктерін әртүрлі дәрежеде, бір немесе бірнеше сенсорлық жүйелерде анықтауға болады және бірқатар ерекшеліктермен көрінеді [38]. 1) Аффективті және сенсорлық ыңғайсыздық шегінің төмендеуі немесе жоғарылауы: - сенсорлық және аффективті жүйенің жоғары сезімталдығы, бір немесе бірнеше ынталандыруға сезімталдық шегінің жоғарылауымен көрінеді. Аутист баланың сезімдеріне қоршаған ортаның көптеген әсерін ол ыңғайсыз және ауыр сезім ретінде қабылдайды. Әсіресе сезімталдық пен осалдық басқа адаммен эмоционалды байланыста болған кезде байқалады (көзқарасқа, дауысқа, жанасуға төзбеушілік) [8, 38]; - сенсорлық әсерлерге сезімталдық шегін төмендету түріндегі гипосезімталдық. Аутист балалардың көбінесе сезіне алуы қиынға соғады; олар өз денелерін қалыпты көре, ести немесе сезіне алмайды. Қажетті сезімдерді алу үшін олар авто-ынталандыру деп аталатын нәрселерге жүгінеді: бірдей қозғалыстар мен әрекеттерді тұрақты стереотиптік орындау. Аутизмі бар кейбір балаларда белгілі бір модальділіктің қоздырғыштарына сезімталдықтың жоғарылауы немесе төмендеуі мүмкін (мысалы, тек тактильді немесе есту қабілетіне) байқалуы мүмкін. Көбінесе бір сенсорлық әсерлерге жоғары сезімталдықтың және басқаларына төмен сезімталдықтың бір мезгілде үйлесуі байқалады. 2) Негізгі және жанама ақпаратты тану, ажырату мәселелері. Аутизмі бар балалар сенсорлық ақпаратты бір уақытта толық және шексіз егжей-тегжейлі түрде қабылдайды, бұл маңызды ақпаратты қабылдауды және маңызды емес ақпаратты ескермеуді білдіреді. Баланың сезіне алу мүшелері алған ақпаратты сұрыптай алмауы, қоршаған ортаның әсерін іріктеп қабылдауы және назарын негізгі және маңызды емес деп бөлуі - назардың алшақтығына, сенсорлық шамадан тыс жүктемеге әкеледі және қоршаған ортаны дұрыс қабылдауға және өзара әрекеттесуге кедергі келтіреді. Миға кіретін барлық сенсорлық әсерлерді оларды сүзгілеусіз мәжбүрлеп қабылдау AСБ бар балаларға жаңа ақпаратты қабылдау мен өңдеудегі қиындықтарды және оны өзгермейтін, таныс түрде алуға деген ұмтылысты түсіндіреді. Демек, күнделікті өмірдің тәртібі мен рәсімдеріне деген тұрақты міндеттеме және қоршаған ортадағы кез-келген өзгерістерге қарсы тұру: қоршаған ортадағы немесе өмір салтындағы шамалы өзгеріс тітіркенуді, қорқынышты, стрессті немесе озбырлықты тудыруы мүмкін. 12 3) Қабылдаудың фрагменттігі. Маңызды емес ынталандыруларға еріксіз ден қою қажетті ақпаратты өңдеуге кедергі келтіреді: тұтас көріністен жеке маңызды бірліктерді оқшаулау және, тиісінше, олардың жалпыланған түсінігі. Сондықтан аутизмі бар балалар көбінесе жеке бөліктерді ғана қабылдайды, әсіресе олардың назарын аударған және тақырыптың әр бөлігін жеке толыққанды объект ретінде қарастыратын, бұл жалпыланған сөйлеу және танымдық дағдыларды үйренуді қиындатады. 4) Ақпаратты баяу өңдеу. Нейрофизиологиялық зерттеулер аутизмі бар балалардың сенсорлық ақпаратты баяу өңдейтінін дәлелдеді; оларға және олардың айналасында не болып жатқанын білу үшін көп уақыт пен күш қажет [39]. Олар айтқанды тыңдайтындай немесе естімейтіндей, түсінбейтіндей, ауруды сезінбейтіндей және көмекті қабыдамайтындай көрінеді. Алайда біраз уақыттан кейін - оқиға болған сәттен бастап бірнеше минут, сағат немесе тіпті күн кетуі мүмкін - ақпаратты өңдеу және осы сезімдер туралы хабардар болу жүріп жатады. 5) сенсорлық ақпаратты тұрақты қабылдамау (ауытқу). Баланың жағдайына байланысты (белсенділік немесе әлсіреу) қоршаған орта әсері жағымды немесе төзімді болып көрінуі мүмкін, бірақ бірнеше минуттан кейін сол әсерлер ыңғайсыз және тіпті ауыртатын бола түседі. Сондықтан аутизмі бар балалар сенсорлық ақпаратты қабылдау процесін бақылауға және оның "көлемі" мен "көлемінің" ауытқуын реттеуге тырысады немесе мүлдем қабылдамайды ("саңырау" немесе "соқыр"болады). Егер балалар, оның ішінде мәжбүрлі түрде оны өңдеуді жеңе алмағанына қарамастан, ақпаратты қабылдауды жалғастыра берсе, онда сенсорлық шамадан тыс жүктеме және шамадан тыс әлсіреу пайда болуы мүмкін, бұл алаңдаушылық, тітіркену, күйзеліс және қорғаныс мінез-құлық назарларын (айқайлау, жылау, озбырлық, өзіне-өзі озбырлық) тудырады. 6) сенсорлық ақпаратты қабылдаудың өзге де немесе теңгеру тәсілдерінің болуы. Сенсорлық ақпаратты қабылдау мен өңдеудің қиындықтарына, сондай-ақ бейтаныс, қорқынышты және ауыр сезімдермен күресуге тырысқандықтан, аутизмі бар көптеген балалар өздерінің қабылдау тәсілдерін теңгеруші түрде дамыта алады: - басқа сенсорлық режимнің белгілерін елемей, қоршаған орта белгілерін қабылдау үшін тек бір сенсорлық арнаны пайдалану (мысалы, бала көрнекі белгілерді қабылдайды және есту белгілерін қабылдамайды). Бір сенсорлық арнаны басым пайдалану қабылдауды айтарлықтай шектейді, бірақ кем дегенде бір сезім мүшесімен ақпаратты барабар түсінуге мүмкіндік береді. Кейінірек балалар басқа арнаға ауыса алады немесе оларды екі-үшке дейін кеңейте алады; - периферийлік қабылдау: тікелей және мақсатты емес, жанама түрде ақпаратты жақсы қабылдау және түсіну, мысалы, тікелей емес, бүйірлік көру немесе перифериялық (Үстірт) тыңдау. Периферийлік қабылдау сенсорлық 13 шамадан тыс жүктемені болдырмау үшін қорғаныс шаралары болып табылады; - жүйенің жұмысын тоқтату (өшіру). Сезімдердің тым көп жүктелуі сенсорлық жүйенің жұмысын тоқтатуға әкелуі мүмкін-бала бірнеше немесе тіпті барлық сенсорлық арналарға кіруді бұғаттай алады: саңырау, түсінбейтін, ештеңе сезбейтін, "өз-өзімен болатын" болып көрінеді. Ауырған арналарды жабу үшін аутизмі бар балалар стереотиптік мінезқұлықты қолдана алады немесе оларды басқа арналар арқылы бағыттай алады (мысалы, заттарды сезіну арқылы олар көру қабілеті мен есту қабілетін "өшіреді"). II Аутизмі бар балалардың осындай ерекшеліктерінде төмен жалпы психикалық тон және ерікті және мақсатты белсенділіктің бұзылуы байқалады: - психикалық қалжырау мен қанықтылықтың жоғарылауы. Аутизмі бар балалар тіпті жағымды әсерлермен тез қаныққан. Әсіресе, психикалық сарқылу, егер қажет болса, адамдармен қарым-қатынас пен өзара әрекеттесу және ерікті әрекеттерді орындау үшін өзін-өзі ұйымдастыру қажет. Шаршау кезінде летаргия, енжарлық, қоршаған ортаға немқұрайдылық пайда болады. Іс-әрекеттің қалыптан тыс таралуы тән: біресе жүгіреді, біресе жатады [8]; - қоршаған ортаға белсенді зерттеу қызығушылығының төмендеуі немесе болмауы, бұл өз бетінше назар аударуды, реттеуді жоспарлауды және өз қызметін бақылауды талап ететін әртүрлі дағдыларды (коммуникативті, сөйлеу, әлеуметтік, танымдық және т.б.) игеру мүмкіндіктерін шектейді. Белсенділіктің бұзылуы, сондай-ақ, ақпаратты белсенді және таңдаулы түрде қабылдау және өңдеу қабілетсіздігінде, оны өткен тәжірибемен байланыстыруда, дағдыларды икемді пайдалану қабілетсіздігінде, сырттан берілген дайын нысанда үйренгендерін көбейтуге деген ұмтылыста көрінеді [8,36]. III Эмоциялар мен әлеуметтік ақпараттың мағынасын түсінудегі қиындықтар. AСБ бар балаларда тиісті құралдарды (ишара, ым-ишара, сөйлеу) қолдана отырып, адамдармен қарым-қатынаста эмоцияларды түсіну және білдіру қабілеті бұзылған. Басқа адамдардың сезімдері мен ниеттерін түсінбеушілік, болып жатқан оқиғалардың аффективті мағынасын игерудегі қиындықтар тән, бұл адамдардың іс-әрекеттерінің, әрекеттерінің, мінезқұлқының себептерін дұрыс бағалауға мүмкіндік бермейді, мотивацияның қалыптасуын шектейді және бұрмалайды және әлеуметтік бейімделуді айтарлықтай қиындатады [8,33,36]. Ақпараттың әлеуметтік мағынасын түсіну қабілетінің бұзылуы немесе төмендеуі, оны түсінудің нақтылығы және нақтылығы басқа адамдармен қарым-қатынас пен өзара әрекеттесудің қиындықтарын ғана емес, со- 14 нымен қатар әлеуметтік анықталған сөйлеу, зияткерлік және мінез-құлық дағдыларын игеру мен икемді пайдалануды анықтайды. Сөйлеу және интеллектуалды дамудың белгілі бір салаларында жоғары жетістіктерге ие аутизмі бар жоғары функционалды балалар да өздігінен жүретін және қарымқатынас жағдайында икемділікті қажет ететін қарапайым сөйлеу сұхбатын қолдай алмайды. Қарым-қатынас барысында олар нашар ерекшеленеді және серіктестің эмоциялары мен ниеттерін ескермейді, қарым-қатынас жағдайын өзгерту кезінде икемді және лайықты түрде қалпына келтіре алмайды, мақсатты немесе стратегияны өзгерте алмайды. Аутизмі бар балалар себеп-салдар байланысын орната алады, жалпылау жасай алады, бірақ тұрақты және таныс жағдайда; тұтастай алғанда, олардың қоршаған әлем туралы пікірлері мен идеялары нақты, сөзбе-сөз, фрагменттелген және өзгермейді [8,33,36]. МКБ-10 өмірдің алғашқы күндерінен бастап аутист баланың психикалық дамуымен бірге жүретін жоғарыда аталған қолайсыз факторлар (сенсорлық ақпаратты өңдеудің бұзылуы, психикалық тонустың төмендігі және эмоциялар мен әлеуметтік ақпараттың мағынасын түсіну қиындықтары) аутизмнің келесі диагностикалық өлшемдерінде көрсетілген аутизмге тән көріністер мен ерекшеліктердің пайда болуына әкеледі: 1) Әлеуметтік өзара әрекеттестіктің сапалы бұзылуы: а) атауға, ауызша сұрауларға, индекстік және басқа ым-ишараларға, ишараға, интонацияға, көзқарасқа реакциялар жоқ немесе шектеулі. б) жоқ немесе шектеулі қолданылады (негізінен қажеттіліктерді қанағаттандыру үшін): көздің байланысы, бет әлпеті, ымдау және басқа қимылдар, қозғалыстар, вокализация, сөздер, тіркестер. в) басқа адамдардың эмоцияларына назар аудару айтарлықтай төмендігі және/немесе әлеуметтік жағдайға сәйкес мінез-құлықтың икемді және барабар өзгерістері жоқ; г) құрдастарымен өзара әрекеттесу және ойын орнату мүмкіндігі жоқ немесе шектеулі. 2) Сапалы байланыстың бұзылуы: а) эмоционалды және/немесе ойын, іскерлік (өз қажеттіліктерін қанағаттандыру үшін), жақын адамдарымен, басқа ересектермен, құрдастарымен сөйлеу қарым-қатынасына қатыспайды немесе шектеулі түрде қолдау көрсетпейді; б) қарым-қатынаста көңіл мен ләззаттың болмауы немесе әлсіз бөлінуі, қарым-қатынаста синхрондылық пен өзара түсіністік жоқ; әлеуметтік ойындар ойнамайды; в) экспрессивті ишараны, вокализацияны, интонацияны, қимылдарды, қалыпты, қимылдарды (пантомималарды) қолдана отырып, сөйлеудің болмауын өтеуге тырыспайды, коммуникативті қолдану өте шектеулі); г) диалогты, сөйлесуді (сөйлеуді дамытудың кез-келген деңгейінде) 15 бастау немесе қолдау мүмкіндігі шектеулі, сөйлеу сөздерінің икемділігі жеткіліксіз, қайталанатын және стереотиптік сөйлеу. 3) Мінез-құлықтың шектеулі, қайталанатын және стереотиптік нысандары, қызығушылықтар мен белсенділік: а) күнделікті өмірдің көптеген аспектілерінде қатаң тәртіпті орнатуға деген ұмтылыс; белгілі бір заттарға, әрекеттерге (рәсімдерге), мүдделерге ерекше сүйіспеншілік; б) стереотиптік және шектеулі іс-әрекеттер мен мүдделердің сіңірілуі, басып алынуы; в) моторлы стереотиптер; г) заттардың бөліктеріне немесе ойыншықтардың функционалды емес элементтеріне (олардың иісіне, бетінің жанасуына, шу мен дірілге) көбірек көңіл бөлу [31]. Стереотиптік мінез-құлық формалары әртүрлі формада көрінеді: - моторлы (шеңбер бойынша жүгіру, айналаны айналдыру, тербелу, қол, білек қозғалыстарын қағу, қол саусақтарының ырғақты бүгілуі); - сенсорлық (саусақтардың көз алдында бұралуы, машиналардың дөңгелектері, целлофан пакеттерін шытырлату; сол заттарды иіскеу; тіндерді қатпарлау, жармаларды себу, су құю; заттарды сору және жалау; аяқ-қолдардың ерікті кернеуі, құлақтарды қысу, басын ұру, дөңгелектеу, тежеу, баланы ересектерге лақтыру); - сөйлеу: эхолалия, дыбыстарды үнемі айту, сөздер мен сөз тіркестерін коммуникативті бағытсыз қайталау, фразалар-дәйексөздер, мөрлер, өлең оқу; - заттармен стереотиптік іс-әрекеттер, стереотиптік ойын: заттарды қатарға салу, белгілі бір тәртіппен, өрнектер құру, пішіні, өлшемі, түсі бойынша топтастыру; бірдей ойын әрекеттерін ойнау және т. б.; - мінез-құлық стереотиптері: күн тәртібін сақтау, тамақ, киім таңдау, серуендеу және т. б.; - стереотип қызығушылықтары, ойын, қиял, (аса қамту және оларды игеру) Аутистік бұзылымдарының клиникалық белгісі бола отырып, стереотиптік мінез-құлық психологиялық тұрғыдан аутизмі бар баланың қоршаған ортаға әсерін жеңуге тырысатын қорғаныс шаралары немесе тәсілдері ретінде қарастырылады [8,33,36]. Аутизмі бар баланың стереотипиясы психологиялық тұрғыдан дәлелді, яғни пайда болу және дамуда өз логикасы бар және мынадай функцияларды атқарады: - қорғаныс: жоғары сезімталдықтан, сенсорлық жүктемеден немесе өзгертуге қабілетсіздіктен туындайтын ыңғайсыздық пен ауырсынуды азайтыңыз, жағымсыз немесе қорқынышты нәрсені тоқтатыңыз. Стереотиптерге ынтасын салу және игеру ыңғайсыздықты, тәжірибе мен қорқынышты жоюға мүмкіндік береді, ыңғайсыздық сезімін азайтады. 16 - сергітетін және ынталандыратын: сезімталдықтың төмендеуі жағдайында түсетін ақпаратты қабылдауды жақсарту, тонды көтеру үшін жағымды сезімдер алу; - өтемдік: бейтаныс, түсініксіз ақпарат алған жағдайда, оның фрагменттелген немесе бұрмаланған қабылдауымен қоршаған ортаны түсіну; - бақылау: әлеммен байланысты бақылауға алу және өзін ыңғайсыз әсерлерден, түсініксіз және қорқыныштан қорғау үшін бірдей болжамды әрекеттер алгоритмін немесе мінез-құлық рәсімін орындау [8, 36]. Осылайша эмоционалды байланыс пен әлеуметтік өзара әрекеттесуді орнатудың биологиялық тұрғыдан анықталған қиындықтары аутизмі бар балада қоршаған әлемді қорғаудың және бейімделудің әдістерінің мәжбүрлі қалыптасуына әкеледі: сыртқы әлеммен байланыстардан аулақ болу және мінез-құлық пен өзара әрекеттесудің шектеулі, стереотиптік формалары. Бұл көптеген зерттеушілерге балалардағы аутизмді науқастың қарым-қатынас жасағысы келмейтін немесе басқалармен өзара әрекеттесуден саналы түрде бас тартатын психикалық ауру ретінде емес, әлеуметтік қарым-қатынас пен өзара әрекеттесудің туа біткен қиындықтарынан туындайтын ерекше бұзылған даму ретінде қарастыруға мүмкіндік береді [8, 31, 33,36]. Көптеген психологиялық зерттеулер, аутизмі бар балалардың атааналарының байқаулары және оларға көмек көрсету мен жәрдемдесудің көп жылдық халықаралық тәжірибесі аутизмі бар балалардың басым көпшілігі айналасындағы адамдардың назары мен сүйіспеншілігіне деген қажеттілікті сезінетінін, шынайы көңіл, қызығушылық пен оларға деген сүйіспеншілікті, адамдармен бірге болуға деген ұмтылысты көрсетті [8, 33,37]. Аутизмі бар бала қалайды, бірақ басқа балалар күнделікті өмірде еш күш жұмсамайақ игеретін адамдармен қарым-қатынас пен өзара әрекеттесудің жалпы қабылданған әдістерін өз бетінше игере алмайды немесе икемді қолдана алмайды. Тиісінше АСБ бар балалардың қоғамдық өмірдің әртүрлі салаларында сәтті болуына мүмкіндік жасау үшін аутизмі бар баламен психологиялық жұмыс, ең алдымен, оның коммуникативтік қабілеттері мен әлеуметтік құзыреттілігін дамытуға бағытталуы керек. 3. Аутизмі бар балаларды психологиялық-педагогикалық жүйелеу Балалар аутизмі мен AСБ үлкен клиникалық және психологиялықпедагогикалық әртүрлілікпен сипатталады. Аутизмі бар балалардың психологиялық-педагогикалық гетерогенділігі аутизмнің немесе аутизм спектрінің бұзылуының бір диагнозы бар бір жастағы балаларда психикалық дамудың жалпы деңгейі немесе оның жеке жақтары (коммуникативті, интеллектуалдық, сөйлеу, эмоционалды, әлеуметтік) 17 айтарлықтай өзгеруі мүмкін екендігінде көрінеді. Біркелкі дамымау келесі жеке айырмашылықтарда да көрінеді: - даму қарқыны: кейбір балалар жас дамуының бір сатысынан келесі сатысына ауысып, айқын прогресспен дамиды, соның ішінде психологиялықпедагогикалық араласусыз өздігінен; басқалары айтарлықтай психологиялық-педагогикалық көмек көрсетілгеніне қарамастан, дамудың ерте кезеңдерінде ең төменгі оң қарқынымен ұзақ уақыт қалады; -көрсетілетін психологиялық-педагогикалық көмекке сезімталдықта, сондай-ақ дамудың әртүрлі аспектілері мен білім беру салалары бойынша материалды игеру және оқу қарқынында: бала біраз уақыт психологтың және/немесе педагогтың әсерін қабылдамай, дағдылар мен білімді игере алмайды немесе оларды өте баяу игере алмайды, одан кейін секіріс жүреді; табысты кезеңдер "тоқырау"кезеңдерімен ауысады. АСБ бар балаларға сараланған көмек көрсету мақсатында осы бағдарлама шеңберінде аутизмі бар балаларды жүйелеуді екі топты бөле отырып пайдалану ұсынылады: Біріншісі - жеңіл және орташа аутистік бұзылымдар бар балалар және екіншісі - ауыр аутистік бұзылымдар бар балалар, олардың әрқайсысында шағын топтарды бөлу көзделген. Жүйелеу аутизмі бар балалардың психикалық даму ерекшеліктері туралы деректерді, О.С. Никольскаяның балалар аутизмінің психологиялық жіктелу өлшемдері [40], DSM-5 [32] жіктемесінде ұсынылған аутистік спектр бұзылымдарының (АСБ) ауырлық деңгейлері негізінде әзірленген, бірақ аутизмі бар балаларды топтарға бөлудің негізгі өлшемдері баланың көрсетілетін көмекке сезімталдық дәрежесі, оның даму динамикасының көрсеткіштері және психологиялық жұмыстың белгілі бір әдістерін қолдану қажеттілігі болды. I. Аутизмнің ауыр бұзылысы бар балалар Бұл балалардың арасында психофизикалық дамудың ерекшеліктеріне және сыртқы әлеммен өзара әрекеттесу әдістеріне байланысты үш шағын топты бөлуге болады. Бірінші шағын топтың балалары аутизмнің күрделі нысанында, ол айналада болып жатқан нәрселерден толық бөлінуде, қоршаған ортамен белсенді байланыс нысандарының қол жетімсіздігінде көрінеді. Бұл балалардың психологиялық ерекшеліктері Никольская О.С. жіктемесіндегі балалар аутизмінің бірінші тобының суретіне сәйкес келеді [40]. Мұндай балалар аты-жөніне, өтініштерге жауап бермейді және өздері ештеңе сұрамайды немесе ересек адамның қолын қалаған нәрсесін алу үшін механикалық түрде пайдаланады. Олар басқаларға немқұрайлы қарайды, олардың барлық әсерлерін елемейді, бірақ олар тіпті бейтаныс адаммен дене байланысына қарсы тұра алмайды, оларды тамақтандыруға, киюге және басқа да амалдарға пассивті түрде тартылуы мүмкін. 18 Мақсатсыз мінез-құлық байқалады: бөлменің кеңістігінде қозғалу, олармен белсенді әрекеттерсіз заттарға қол тигізу, жиһазға өрмелеу, шеңберде жүгіру, объектілер мен әрекеттер туралы ұзақ және селқос ойлау. Бұл мінез - құлық аутостимулятор ретінде қарастырылады-әр түрлі сезінімдерді алудың селқос тәсілдерін қолдана отырып: жайлылық күйін тыныштандыратын, қолдайтын және нәрлендіретін [8, 40]. Баланы тапсырманы орындауға белсенді түрде бағыттауға тырысқанда, ол іс-әрекетке қарсылық көрсетеді, бірақ наразылық пен негативті түрінде емес, байланысқа түсуден аулақ болады: бала тұрып, ересек адамның қолынан тайып кетеді және жағымсыз араласудан қашады. Балаларда сөйлеу жоқ, әр түрлі вокализация жиі байқалады: дыбыстар, ысқырықтар, шолпылдау. Олар сөйлеуді ғана емес, басқалармен қарым-қатынас жасау үшін ым-ишара мен қимылдарды да пайдаланбайды. Ересектердің іс-әрекеттеріне, пәндік және ойын әрекеттеріне еліктеу жоқ. Жекелеген облыстарда (түсі, пішіні, көлемі және т.б. бойынша топтастыру) қабілеттердің селективті көрінісімен ақыл-ой дамуының кешігуі байқалады. Психологиялық жұмыс барысында дамып келе жатқан көмекке төмен сезімталдық, ұзақ уақыт болмауы және баяу оң қарқын байқалады. Бұл балаларда әлеуметтік өзара әрекеттесудің өте шектеулі бастамасы және басқалардың әлеуметтік бастамаларына аз жауап, сөйлеу және сөзсіз емес қарым-қатынас дағдыларының жеткіліксіздігі, бұл әлеуметтік жұмыс істеудегі елеулі бұзушылықтарға әкеледі. Екінші кіші топтың балалары басқалармен таңдамалы түрде байланысқа түсе алады, оларды қоршаған әлемді тануға деген қызығушылықпен ықыласқа қарағанда қабылдамауы мүмкін. Бұл балалардың психологиялық ерекшеліктері Никольская О.С. жіктемесіндегі балалар аутизмінің екінші тобының суретіне сәйкес келеді [8, 40]. Қорғау әдісі ретінде балалар ыңғайсыздық пен қорқыныш тудыратын барлық нәрселерден белсенді түрде бас тартады. Сондықтан әлеммен байланыс бала белгілеген және қатаң түрде орындайтын тәртіппен ғана жүзеге асырылады, ал қоршаған ортамен өзара әрекеттесудегі барлық күш-жігер қалыптасқан қатаң өмір стереотипін, белгілі бір рәсімдерді қатаң сақтауға бағытталған. Бұл балалар жаңа, бейтаныс нәрселерге шыдамайды және барлық нәрселерде тұрақтылыққа ұмтылады: тамақ, киім, таныс орта, серуендеу бағыттары және т. б. Ұнату өте аз және қатаң түрде қалыптасады, баланың мінез-құлқын рәсімнен тыс шығаруға тырысу оған наразылықтың айқын реакциясын тудырады (айқайлау, жылау, белсенді қарсылық және озбырлық). Бұл топтың балалары тек жақын адамдарымен байланысқа түседі, шектеулі болса да, сөйлеу құралдарын қолданады. Олар анасына деген 19 сүйіспеншілікті көрсетеді, көбінесе онымен симбиотикалық байланыс деңгейіне жетеді: бала анасынан бір минутқа бөліне алмайды. Бұл балалар тобында сенсорлық ақпаратты қабылдау және өңдеу проблемалары болуы мүмкін: сезімталдықтың жоғарылауы және / немесе төмендеуі, кейбір сезімдерді алу кезінде шамадан тыс игеру және басқалардың дүрбелеңінен аулақ болу. Көптеген сенсорлық және моторлы стереотиптер бар, олар күрделі және таңқаларлық болуы мүмкін. Балаларда қолдау болған кезде де әлеуметтік қарым-қатынас пен өзара әрекеттестіктің айқын бұзылуы байқалады; әлеуметтік өзара әрекеттесудің шектеулі басталуы және басқалардың әлеуметтік бастамаларына шектеулі немесе қалыптан тыс жауап беру. Мінез-құлықта икемділіктің болмауы, өзгерістер мен өзгерістерге бейімделудегі қиындықтар немесе жеткілікті жиілікте көрінетін және әртүрлі жағдайларда жұмыс істеуге кедергі келтіретін шектеулі / қайталанатын мінез-құлық түрлері. Бұл балалар көбінесе теріс және проблемалық мінез-құлықты көрсетеді, бұл байланыс пен өнімді өзара әрекеттесуді қиындатады және олармен психологиялық жұмыстың тиімділігін едәуір төмендетеді және әртүрлі және арнайы жұмыс әдістерін қолдануды талап етеді. Үшінші шағын топтағы балаларда аутизмдік бұзылымдар зияттық және/ немесе сенсорлық және қозғалыс бұзылымдарымен бірге жүретін күрделі бұзылымдар бар. Бұл балалар бұзылымдарының күрделі сипаты олардың көмекке өте төмен сезімталдығын, дамудың өте баяу қарқынын анықтайды және қосымша технологиялар мен жұмыс әдістерін қолдануды, сондайақ түзету және дамыту жұмыстарының алғашқы кезеңдерінен бастап дефектолог-мұғалімдердің (олигофренопедагогтар, сурдопедагогтар, тифлопедагогтар) қатысуын талап етеді. II. Жеңіл және орташа аутизмдік бұзылымдары бар балалар Жеңіл және орташа аутизмдік бұзылымдары бар балалар тобында бірнеше шағын топтарды да ажыратуға болады. Бірінші шағын топқа орташа бұзылымдары бар балалар кіреді, олардың ерекшеліктері Никольская О.С. психологиялық жіктеудің бірінші және екінші топтарының сипаттамаларына сәйкес келеді, бірақ олар дамудағы жақсы оң қарқынмен және көмекке сезімталдықпен ерекшеленеді [8, 40]. Диагностикалық және ақпараттық жұмыс барысында психолог бұл балалардың аутизмнің ауыр бұзылымдары бар балалардан ерекшеленетін сипаттамаларын анықтай алады. Жалпы алғанда басқалармен қарым-қатынастан аулақ болуды көрсететін бірінші топтағы балалар мезгіл-мезгіл дене байланысын бастай алады: жақындарын құшақтай алады, бірақ эмоционалды өзара әрекеттесусіз және қысқа мерзімде: бала, әдетте, ересек адам оны қарым қатынасты жалғастыруға немесе кеңейтуге тырысқанда, мөлшерлеп байланысын 20 тоқтатады. Бұл балалар, егер олар қызығушылық танытса және жеке сөздер мен тіпті сөз тіркестерін айтса, сөйлеу түсінігін анықтай алады, бірақ негізінен аутостимуляция және артта қалған эхолалия ретінде коммуникативті бағдарланбайды (басқалардың сөйлеуінен естіген сөздердің қайталануы, жарнама және т.б.). Эмоционалды түрде боялған ауызша өтініштерді орындау эпизодтары болуы мүмкін ("мүмкін емес!", "тиіспе!") немесе бала үшін маңызды өтініштер ("жеуге барамыз!""жүр!»). Сондай-ақ, балалар ересек адамға бағытталған және аффективті маңызды жағдайларда олардың қажеттіліктері мен тілектерін білдіретін сөздерді қолдана алады: "бер!", "кет!» [8, 40]. Сондай-ақ, олар практикалық тапсырмаларды орындауда (лайнерлері бар тақталармен, пішін қораптарымен әрекеттерде) смартфондармен, компьютерлермен әрекеттерде тез тапқырлық пен жақсы көрнекі есте сақтау қабілеттерін көрсете алады. Аутизмдік бұзылымдары бар екінші шағын топтағы балаларда теріс және барлық жаңа нәрселерге белсенді қарсылық аз көрінеді. Қалыптасқан стереотиптер мен рәсімдердің біртіндеп өзгеруі және кеңеюі баланың бейімделуіне және мінез-құлықтың бұзылуына әкелмейді, бірақ ұсынылған ойындарға деген қызығушылықтың пайда болуына ықпал етеді. Бала стереотиптерді сақтай отырып, аз қалыптасады және оның тәжірибесінде жаңа және бейтаныс адамның пайда болуына төзімді болады. Сіз онымен келісе аласыз, бір нәрсені түсіндіре аласыз, оған оқиғалар мен әрекеттердің басқа нұсқаларын ұсына аласыз. Ол ең күрделі стереотиптерді төмендетуі немесе жоғалтуы мүмкін, қорқыныш азаяды. Бала енді анасынан ажыраған кезде әбігерлік көрсетпейді, балаларға қызығушылық таныта бастайды, олардың ойынын бақылайды және оған қатысады [8, 40]. Бұл балалар өздерінің қажеттіліктерін білдіру үшін сөйлеуді қолдана алады, бірақ олардың сөйлеу дамуы ерекше: балалар, ең алдымен, сөйлеу қалпын үйренеді, оларды белгілі бір жағдайға қатаң байланыстырады және оларды әрқашан стереотиптік түрде қолданады. Эхолалия, инфинитивтегі, екінші немесе үшінші тұлғадағы тіркестер, тілектер мен қажеттіліктерді білдіру үшін қолданылатын сөйлеу қалыптары тән. Дарындылық көбінесе жеке психикалық функциялар мен дағдыларды дамытуда көрінеді: ерекше есте сақтау, музыкалық есту, оқу дағдыларын ерте игеру, санау операциялары, алфавиттер және әртүрлі тілдердің сөздіктері және т. б. Үшінші кіші топқа жеңіл аутистік бұзылулары бар балалар кіреді, олар енді бұзылулармен емес, байланыстарды бастау және тиімді әлеуметтік өзара әрекеттесу қиындықтарымен көрінеді. Қарым-қатынас пен өзара әрекеттесудің әртүрлі аспектілерін түсінудегі қиындықтар, икемсіз мінезқұлық бұл балалардың әртүрлі әлеуметтік жағдайларда сәтті жұмыс істеуіне 21 кедергі келтіреді. Сондықтан кәсіпқорлардың қолдауы мен көмегінсіз әлеуметтік қарым-қатынастың жеткіліксіздігі әлеуметтік бейімделудегі елеулі проблемаларға алып келеді және жалпы білім беру процесіне сәтті қосылуға кедергі болып табылады. Бұл балалардың психологиялық ерекшеліктері аутизмі бар балалардың О.С.Никольскаяныің үшінші және төртінші топтарына сәйкес келеді [8, 40]. Никольская О. С. жіктемесіндегі үшінші топтағы балаларда, ең алдымен, мінез-құлық проблемалары атап өтіледі: айқын қыңырлық пен негативті, баланың шамадан тыс қақтығысы, тек өз жолымен немесе керісінше жасауға деген ұмтылыс. Тағы бір проблема-баланың өз іс-әрекеттері мен хоббиінде шамадан тыс бекітілуі, оны алаңдату мүмкін емес; бала басқаларды тыңдамайды, олардың реакцияларына, өтініштері мен талаптарына жауап бермейді. Баланың назарын оның қызығушылығынан тыс нәрсеге аудару, жоспарланған іс-қимыл бағдарламасын өзгерту мүмкін емес. Бұл топтың балалары жоғары ақыл-ой және сөйлеу дамуымен ерекшеленеді, ерте интеллектуалды қызығушылықтар мен ермек ісі бар, бірақ олардың бағыты осы жастағы балаларға тән емес болғандықтан, басқаларды таң қалдырады. Бұл топтағы балалардың сөйлеуі, әдетте, өте кітап тілі, балалардың сөйлеу бұрылыстары мен сөз тіркестеріне тән емес ересектер тіліне толы. Қызығушылығы - жасына сәйкес емес жоғары зиятты және алаңдаушылық сипаттағы. Ақпараттың көбірек жинақталуына қарамастан, ол бөлшектелген түрде игеріледі, стереотиптік түрде қолданылады, тек аутистік көріністер аясында ғана. Жақсы сөйлей отырып, балалар оны қарым-қатынаста белсенді және икемді қолдана алмайды, күнделікті тақырыптардағы әдеттегі сұхбатты қолдай алмайды. Никольская О.С. жіктемесіндегі төртінші топтың балалары қарымқатынас пен өзара әрекеттесуді ұйымдастырудағы қиындықтар түрінде аутизмнің жеңіл түрі болады. Бұл балалар сезімталдық пен осалдықтың жоғарылауымен, сынға және мақұлдамауға төзбеушілікпен ерекшеленеді. Олар жақын адамдарына өте жақын, олардан үнемі назар аударуды және эмоционалды қолдауды талап етеді. Бұл балалар көбінесе өте үяң, ұялшақ және қорқақ балалар туралы әсер қалдырады. Сондай-ақ, олар басқа адамдардың сезімдерін, мінез-құлқын түсіну және олармен белсенді және икемді өзара әрекеттесуді ұйымдастыру мүмкіндіктерін төмендетеді; олар қарапайым әлеуметтік жағдайларда сасқалақтауы мүмкін. Балалар үшін бұл топқа, сондай-ақ мінез-құлық және қызметтің ұмтылу стереотиптерінің нысандары тән. Әдетте қалпыт стереотиптің шамалы өзгеруімен қорқыныш пен бөгелудің өсуі байқалады. Қозғалыстардың тежелуі мен белгісіздігі тән. Оларда психикалық дамуының тежелуі жиі байқалады. Сөйлеуі үйлесімді, бірақ жұтаң, бұлыңғыр, грамматикалық емес. Айта кету керек, аутистік бұзылулардың ауырлығын және белгілі бір 22 топтар немесе деңгейлер шеңберіндегі баланың даму болжамын анықтау өте шартты, өйткені ең ауыр қиындықтарды бастан кешірген бала даму процесінде, оның болжамын әрдайым болжау мүмкін емес. Аутизмі бар балалардың даму қарқыны, тіпті балалардың бір тобында да, олардың жеке ерекшеліктері мен мүмкіндіктеріне, оқу жағдайларына байланысты айтарлықтай өзгеруі мүмкін. Кейбір балалар бір деңгейден немесе топтан екінші деңгейге ауыса алады немесе айтарлықтай өзгеріссіз бір деңгейде қалады. Алайда уақтылы көмек көрсету нәтижесінде балалардың көпшілігі бірінші топтан екінші топқа ауысып, одан әрі мектепке түсу үшін жеткілікті әлеуметтік қызмет етудің белгілі бір дең деңгейіне жетіп, айтарлықтай жетістіктерге қол жеткізе алады. Бағдарламаның мақсаты-аутизмі бар баламен байланыс орнату және өзара әрекеттесудің бастапқы формалары. Бағдарламаның міндеттері: 31 - баланы психологқа және сабақ жағдайларына бейімдеу; - эмоционалды-ойын байланысын, жеке формаларды, оның мінезқұлқына еліктеу және оның іс-әрекетіне қосылу арқылы өзара әрекеттесу тәсілдерін құру; - ересек адамның еліктеуі мен іс-әрекетін ынталандыру, ересектермен бірлескен іс-әрекеттің алғышарттарын қалыптастыру; - сенсорлық және эмоционалды ыңғайсыздықты жұмсарту; - психофизикалық тонустың жоғарылауы, психикалық сарқылу мен қанықтылықтың төмендеуі; - проблемалық мінез-құлықты азайту немесе жеңу. Психологиялық жұмыстың әдістері мен тәсілдері. 1) Баланың мінез-құлқына еліктеу. Еліктеуші мінез-құлықты қабылдаудың әдістемелік негізі аутизмі бар балалардың отбасыларына көмектесуге арналған Son-Rise бағдарламасы шеңберінде Б.Кауфман мен С. Кауфман ұсынған әдіс болды [10]. Осы бағдарламаға сәйкес баламен алғашқы байланыстарды орнату ересек адамды баланың мінез-құлқына еліктеу арқылы баланың стереотиптік мінез-құлқына қосу арқылы жүзеге асырылады. Ересек адам баланың соңынан еріп, оның барлық қимылдарын, әрекеттерін заттармен, дыбыстармен және т.б., олар қаншалықты оғаш немесе күлкілі көрінсе де, дәл көшіруі керек. Авторлардың пікірінше, бұл аутизмі бар баланың мінез-құлқын түсінудің кілтін береді және байланыс орнатуды жеңілдетеді. Әрі қарай баланың ойынға мұқият қосылуы және оның негізінде қарапайым өзара әрекеттесуді дамыту керек. Баланың мүмкіндігіне қарай оны күнделікті жаңа, барған сайын күрделі, әр түрлі және ынталандыратын іс-шараларға біртіндеп енгізу жүреді. 2) Психолог М.Е. Баймуханова ұсынған және әзірлеген мінезқұлықтың артта қалған еліктеуі [13]. Әдістің мәні мынада, белгілі бір кезеңнен кейін тікелей еліктеуден кейін психолог зейнетке шығады. Ол баланың қимылдарын, әрекеттерін, дыбыстарын дәл қайталайды, бірақ баладан кейін бірден емес, белгілі бір уақыттан кейін, яғни ересек баланың барлық стереотиптерін баланың бір сәттік мінез-құлқына қарамастан орындайды. Бұл әдісті қолдану, автордың пікірінше, баланы ересек адамды байқауға және оның мінез-құлқына жауап беруге ынталандырады. Қасақана әрекеттер пайда болуы мүмкін: бала ересек адамда бірдей әрекетті байқау үшін әрекетті әдейі орындайды, мұндай бірлескен ойыннан ләззат сезімін сезінеді. Әрі қарай ол психологтың іс-әрекеттеріне, оның ішінде оның стереотиптері мен аутостимуляторларын қамтымайтын жаңа әрекеттерге қосылуға дайын. 3) Сенсорлық интеграция теориясының авторы Дж.Айрес және басқа 32 авторлар сенсорлық ыңғайсыздықты азайту, оның психикалық тонусын жоғарылату үшін қолданылады және бірлескен іс-шаралар мен ойындардың дамуына негіз болады [22,23,43]. 4) Даму әдісі прелингвистикалық дағдыларын Мелье (Prelinguistic Milieu Teaching (PMT: Yoder and Warren, 1998) [12,12]. РMT бағдарламасы аясында баламен жұмыс істеудің негізгі стратегиялары: - баланы ұстану, оның іс-әрекеттері мен ойынына қосылу, баланы риясыз ойынға тарту, балаға қол жетімді қарым-қатынасты біртіндеп арттыру; - ішінара құрылымдалған іс-әрекет барысында шешуді талап ететін жаңа міндеттерді біртіндеп енгізу; коммуникативтік әрекеттерді ұлғайту үшін проблемалық жағдайлар жасау; пәндік ойындар мен әлеуметтік өзара ісқимылға бағытталған ойындарды пайдалану. - белгілі бір жоспарға сәйкес дағдыларды мақсатты оқытуды көздейтін құрылымдық қызмет. 5) О. С. Никольская, Е. Р. Баенская және М. М. Либринг жасаған эмоционалды-деңгейлік терапия және эмоционалды-семантикалық түсініктеме әдісі [8,44,45]. Баламен байланыс орнату жақын жерде селқос қатысудан, баланың іс-әрекеттеріне еліктеуден және мұқият түсіндіруден, оның назарын және қызығушылығын ересек адаммен жағымды және бірлескен сенсорлық және басқа ойындарға біртіндеп тартуға байланысты. Баланың стереотиптерін мағыналы ойын мен іс-әрекетке біртіндеп өзгерту, оларға әлеуметтік мағына беру бойынша жұмыс жүргізілуде. Баланы эмоционалды тәжірибеге енгізу және не болып жатқанын түсіну баламен бірлескен ойынмен бірге жүретін психологтың сөйлеу түсініктемесі арқылы жүреді. Психологиялық-педагогикалық жұмысты жүргізу шарттары мен талаптары: - шартты түрде тиісті жабдығы бар аймақтарға бөлінген үлкен бөлме (кемінде 20 ш.м.). Бөлмеде баланың назарын аударатын немесе алаңдататын ештеңе болмауы керек, қажет болған жағдайда алынып тасталуы мүмкін арнайы таңдалған заттар мен ойыншықтардан басқа; - балаға ұнайтын жұптасқан заттар мен ойыншықтардың болуы: 2 бірдей зырылдауық, машина, доп, арқан және т. б.; - сабақта ата-аналардың болуы қажет. Біріншіден, ата-аналар үйде баламен қалай айналысу керектігін білуі үшін, екіншіден, егер қажет болса, балаға қолдау көрсету және қажет болған жағдайда психологқа көмек көрсету. Бағдарламаның мазмұны Жұмыстың бірінші кезеңі. Бұл кезеңде модельдеу стратегиясы немесе әдісі қолданылады. Стратегияның мәні-баланың ересек мінез-құлқына тікелей еліктеу. Оның барлық қимылдарын, қалыптарын, заттармен әрекеттерін, бет-әлпетін, эмоционалды реакцияларын мүмкіндігінше дәл 33 қайталау керек. Баланың іс-әрекетін бұзбау, алаңдатпау және оның назарын аудармау маңызды. Психолог тыныш, балаға көлеңке болып еріп, оның барлық әрекеттерін еліктейді. Баланың жанында одан 10 см қашықтықта қозғалу керек және баланың барлық әрекеттерін оның артынан синхронды түрде орындау керек, сол қарқынмен және қозғалыс ырғағымен, тыныс алуын синхрондауға дейін. Егер бала шеңбер бойымен жүгірсе, онда ересек адам шеңбер бойымен жүгіреді, егер ол артқа-артқа серпілсе - сол ырғақта серпіледі; секіреді және құлайды - психолог та қайталайды; бала отырады және бір нүктеге тоқтамай - ақ қарайды-ересек адам отырады және сол нүктеге қарайды. Ерекшелікбұл балаға қауіп төндіретін әрекеттер (шкафқа, терезеге көтерілуге, олардан секіруге және т.б.). Мұндай жағдайларда психолог еліктеуді тоқтатады және баланың назарын басқа әрекетке ауыстыруға тырысады. Сондай-ақ, баланың барлық әрекеттері заттармен және ойыншықтармен еліктеледі. Егер бала машинаны алға-артқа домалатса, онда психолог екінші машинаны пайдаланып, оны да домалатады. Егер бала ересек адамнан затты алуға тырысса, онда ол бір уақытта баланың екінші қолынан жұптасқан затты алады. Мұндай" күрес " баланы өздігінен басқа әрекетке ауыстырғанға дейін бірнеше минутқа созылуы мүмкін. Дегенмен, баланы проблемалық мінез-құлыққа жеткізбеу керек. Сіз ойыншықтарды 2-3 рет таңдауға еліктей аласыз, содан кейін онсыз еліктей аласыз, өйткені ол сіздің қолыңызда. Жұмыстың басында еліктеу тек баланың әрекеттері мен қимылдарына қолданылады, ал баланың дыбыстары мен сөздеріне еліктемейді. Бұл баламен жұмсақ қарым-қатынас режиміне байланысты, өйткені ересек адамның шағылысқан дыбыстары мен сөздері баланың мазасыздығы мен мазасыздығын тудыруы мүмкін. Егер біз баланың қарқынын ұстануға, көбейтуге қиын немесе тез болатын кез-келген қозғалысты немесе әрекетті орындауға уақыт болмаса, онда сіз оны өткізіп жіберіп, бала жасаған келесі қозғалыстарға ауыса аласыз. Балаға қатысты жайғасымды таңдау оның көру қабілетінің ерекшеліктеріне байланысты. Егер бала негізінен "перифериялық көруді" қолданса және тікелей көрнекі байланыс болмаса, онда психолог баланың жағында орналасады, сондықтан олардың арасындағы қашықтық 5-8 сантиметрден аспайды. Егер балада "туннельдік көру" болса (көздің тор қабығының орталық аймағына түсетін көрнекі ынталандыру ғана қабылданады) және ол тек оның алдында не тұрғанын көреді, содан кейін психолог баланың алдында, қолының ұзындығында бетпе-бет тұруы керек, осылайша сіз бала мен ересек адамның арасына түрлі затты орналастыра аласыз. Еліктеу кезінде қолданылатын әртүрлі заттар. Бұл жағдайда баланың көзіне тікелей қарамау өте маңызды; оның маңдайына немесе иегіне қарау керек. Алғашқы сабақтар кезінде еліктеудің ұзақтығы-10-15 минут және бала 34 тыныш, белсенді және ересек адамның әрекеттері мен мінез-құлқына қызығушылықпен жауап берген жағдайда біртіндеп 20-30 минутқа дейін артады. Еліктеуден кейін сіз баланы осы уақытта қалаған нәрсесімен айналысуға мүмкіндік бере отырып, қалдыра аласыз - ата-аналармен еліктеу кезінде баланың реакциялары мен мінез-құлқының ерекшеліктерін талқылау, оларды ата-аналармен үйде орындау кезінде байқағандармен салыстыру, сондайақ оларды қызықтыратын сұрақтарға жауап беру, үй тапсырмасын түсіндіру. Ата-аналармен әңгімелесу барысында баланың мінез-құлқын, оның еліктеуді тоқтатуға реакциясын байқау өте маңызды. 4-8 сабақтан кейін балалардың мінез-құлқына еліктеуге және оны тоқтатуға әртүрлі реакцияларын күтуге болады. Оң реакциялар мен мінез-құлық Бала өзінің мінез-құлқына еліктеуге сабырлы түрде жауап береді және еліктеуді немесе жұптасқан (қатар болса да) әрекеттерді жалғастыруға қызығушылық танытады: ол ересек адамға жақындайды, оның алдында тұрады және бетіне қарайды, дыбыстар шығарады немесе оған сүйенеді, қолын тартады. Осы балалармен 4-5 сабақта сіз дыбыстық және сөйлеу ым-шарасын мұқият қосуға болады: біз барлық дыбыстарды және басқа дауыстарды, сондай-ақ бала айтқан сөздерді қайталаймыз. Аутизмі бар балалардың көпшілігі есту және сөйлеу ақпаратын баяу және шектеулі қабылдайтынын ескере отырып, біз оның дыбыстарын қайталаймыз және сөздер оған қарағанда сәл қаттырақ және мәнерлі болады. Егер есту сезімталдығы жоғарылаған бала наразылық білдірсе (ересек адамның құлағын немесе аузын жабады), біз дыбыстарды қайталаймыз, бірақ тыныш, сыбырлап немесе дыбыстық-сөйлеу еліктеуін тоқтатамыз. Егер балада вокализация болмаса немесе сөйлеуді еліктеуге теріс реакция болмаса, сіз 6-7 сабақта баланың іс-әрекеттеріне ауызша түсініктеме бере бастай аласыз. Ауызша түсініктеме қысқа, қарапайым болуы керек және баланың іс-әрекетін көрсетуі керек. Мысалы, егер бала жүгірсе, онда психолог "мен жүгіремін" деп түсіндіреді, бала "мен машинамен жүремін" және т. б. бұл жағдайда ауызша түсініктеме баланың эмоцияларына да таралады "мен күлемін", "маған ұнамайды" "мен жылаймын" және т. б. Сөйлеу түсініктемесі неғұрлым мәнерлі және жеткілікті эмоционалды болуы керек, ал психологтың сүйемелдеуімен сөйлеу, бет - әлпеті баланың назарын аудару үшін әр түрлі, жарқын болуы керек, бірақ сонымен бірге баланың мазасыздығы мен қорқынышын тудырмас үшін сырттан жалықтыратындай болмауы тиіс. Сөйлеу түсініктемесі кезінде психолог баланың сөйлеу кезінде оның бетәлпетін, көзқарасы мен аузының қимылын анық көруі үшін баланың көзіне 35 қысқа уақыт қарауы мүмкін. Бұл бізге баланың назарында болуға және көзқарас пен ым-ишара арқылы баламен байланыс орнатуға көмектеседі, ал баланың күлімсіреуі, күлкісі, қуанышты дауыстары ләззат алуға және ересек адамды уақытты қызықты және көңілді өткізетін субъект ретінде қабылдауға ықпал етеді. Баланың немқұрайлы және жағымсыз реакциялары мен мінезқұлқы Психологтың мінез-құлқы (баланың іс-әрекеттеріне еліктеу) ұзақ уақыт бойы балаға әсер етпеуі мүмкін, ол ересек адамның іс-әрекеттеріне бейжай қарамайды. Бұл жағдайда біз баланың мінез-құлқына еліктеу бойынша жұмысты жалғастырамыз. Кейбір балалар үшін психологтың еліктеу мінез-құлқы ыңғайсыздықты, қорқынышты және қорғаныс мінез-құлқын (қамқорлық, озбырлық) тудыратын шамадан тыс сенсорлық және эмоционалды шыйрығуға айналады. Содан кейін баланың психологтың әрекеттеріне төмендегідей реакциясы болуы мүмкін және күтіледі: - бала мазасыздықты, қорқынышты көрсетеді (жылайды, айқайлайды, бөлмеден шығуға тырысады, психомоторлы қозу күшейеді). Мұндай реакция, бір жағынан, баланың айналасындағы өзгерістерді байқағанын көрсетеді: ол ересек адам мен оның әрекеттерін көреді; екінші жағынан, баланың мазасыздығы, сезімталдығы мен осалдығын көрсетеді; - бала егер тыныштануға немесе өзін-өзі басуға тырысса, психологқа немесе анасына озбырлық көрсетеді: бетін, құлағын ұрады немесе басын еденге, қабырғаға және т. б. соғады. Мұндай жағдайларда біз онымен жұмсақ қарым-қатынас режиміне көшеміз, оған әсер етуден ыңғайсыздықты жеңілдетеміз және еліктеудің ұзақтығын қысқартамыз. еліктеудің ұзақтығы баланың жеке төзімділігіне байланысты болады. Сіз бес минуттан бастай аласыз және оның ұзақтығын біртіндеп арттыра аласыз. Келесі алгоритм ұсынылады: баланың еркін әрекеті (5-10 минут), еліктеу (5-10 минут) және баланың қайтадан еркін әрекеті. Бұл режимде біз баламен бүкіл сабақ барысында жұмыс жасаймыз. Еркін әрекет кезінде, егер бала бірден тынышталса, ол өзінің сүйікті сенсорлық ойындарымен айналыса алады. Психолог оның не және қалай істейтінін бақылайды. Егер бала жыласа, айқайласа, кеңседен шығуға тырысса немесе озбырлық мен өзіне-өзі озбырлық көрсетсе, онда: - анасынан баласын әдеттегі тәсілдермен тыныштандыруды сұраймыз: құшақтау, өзіне жақындату, су, тәттілер беру. - біз балаға өзіне ұнайтын және сүйікті іс-әрекеттерді ұсынамыз. Психолог баланың сенсорлық қалауын біледі. Олардың сипатына байланысты балаға әртүрлі сезімдерді алуға бағытталған сенсорлық ойындар ұсынылуы мүмкін: 36 а) вестибулярлық: "жұмыртқа" жаттықтырғышта айналу, әткеншекте тербелу, батутта секіру. Баламен тікелей дене байланысын қамтитын ойындарды қолдануға болмайды (қолынан ұстап, айналдыру және т. б.); б) проприоцептивті: модульдерге өрмелеу, сенсорлық (толтырғыштары бар ауыр) көрпемен жабу, тығыз қысқыштар қарастырылған қараңғы жабық жерге (арнайы жасалған "ін", бөшке, жұмсақ цилиндр) кіру және болу. Сондай-ақ, біз баламен дене байланысында болудан аулақ боламыз. в) тактильді: сусымалы, құрылымданбаған материалмен ойындар, әртүрлі бітім беттеріне тию және т. б. Баланың қалаған әрекеті заттармен ойнау болуы мүмкін: заттарды шашырату, сенсорлық әсерлер алу, қатарға қою және т. б. Озбырлық немесе өзіне-өзі озбырлық кезінде, егер бала соққының күшін бақыласа, өзін аямаса, психолог оның мінез-құлқын қайталауды жалғастырады. Ауыр және қауіпті озбырлық және/немесе өзіне-өзі озбырлық жасаған және білінген жағдайда баланың өзіне де, басқа ересек адамға да зиян тигізбеуі үшін баланы артқы жағынан ұстау ұсынылады. Озбырлық/ өзіне-өзі озбырлық реакциясы әлсірей бастағанын сезгенше, оны мықтап ұстаңыз. Озбырлық/ өзіне-өзі озбырлықты түзетудің осы тәсілі кезінде баламен қандай да бір қатынастарға (вербалды және вербальды емес) бармау керек. Озбырлық/ өзіне-өзі озбырлық кезінде араласудың осы әдісін атааналармен алдын-ала талқылау және оған келісім алу маңызды. Үзіліс кезінде психологтың мінез-құлқына қойылатын жалпы талап: - баламен тікелей байланыста болудан аулақ болу; - оған баланы тыныштандыруға, демалуға, ойын әрекеттерінен жағымды сезімдер алуға, жайлылық пен сергітуге мүмкіндік беру. - сенсорлық жүктемені мөлшерлеу: әр түрлі сенсорлық ынталандыру кезінде баланы шамадан тыс (қалжырау немесе өршуді ескерту) жүктемеу қажет. Бірінші сатыдан күтілетін нәтижелер. Тікелей еліктеу кезеңінің жалпы нәтижесі және күтілетін нәтижелер баланың мінез-құлқының келесі түрлері болуы тиіс: - белсенді және сындарлы: бала жиі күледі; психологтың іс-әрекеттерін бақылайды, психологтың оған үлгермеуін күтеді; аз уақытта, бірақ көзге көрінеді, еліктеуді тоқтатуға жауап береді: ересек адамға жақындайды, оның алдында тұрады, бетіне қарайды, дыбыстар шығарады немесе ересек адамға сүйенеді, қолын тартады және т. б. - белсенді және деструктивті: бала ересек адамға еліктеуге белсенді түрде қарсы тұрады (тыйым салады), наразылық білдіреді: айқайлайды, жылайды, заттарды лақтырады, сабақ бөлмесінен кетуге тырысады; - пассивті және конструктивті: өз қызметіндегі белсенділікті тоқтатады; еденге жатып, бірақ ересек адамның не болып жатқанын және әрекеттерін 37 бақылайды; ересек адамға жатып, қолын тигізеді (құшақтайды, ересек адамның саусақтарын талдайды, аяқтарын оған қояды және т. б.) - селқос және деструктивті: немқұрайды, ересек адамның іс-әрекетіне қызығушылық танытпайды және байқамайды; өз қызметіндегі белсенділігін тоқтатады, енжар. Баланың мінез-құлқының барлық сипатталған түрлері, соңғысын қоспағанда, баланың дамуындағы өзгерістерді көрсетеді, өйткені балалар ересек адамға қандай да бір жолмен (оң немесе теріс, аз немесе аз белсенді) жауап бере бастады: олар оның әсерін қабылдайды және олар белгілі бір эмоционалды тәжірибені тудырады: ләззат немесе наразылық сезімі. Белсенді және конструктивті мінез-құлқы бар балалардың мінез-құлқы олармен қарым-қатынастың алғашқы формаларын құруды көрсетеді және балалардың ересектермен өзара әрекеттесудің әртүрлі формаларын дамытуға дайындығы мен мүмкіндіктерін көрсетеді, бұл жұмыстың екінші кезеңін айналып өтіп, қосылу стратегиясын қолдана отырып, олармен психологиялық жұмыстың үшінші кезеңіне бірден өтуге мүмкіндік береді. Қалған үш мінез-құлықты көрсететін балалардың жұмысында артта қалған еліктеу стратегиясын немесе әдісін қолдану ұсынылады. Жұмыстың екінші сатысы-артта қалған еліктеу стратегиясы (әдісі). Кешіктірілген еліктеу әдісі-ересек адам баланың мінез-құлқын оның стереотиптік әрекеттері мен ойындарын, сондай-ақ аутоынталандыруды қайталау арқылы көрсетеді, бірақ баланы бірден емес, кейінірек өз ісәрекеттерін өздігінен және баланың мінез-құлқына тәуелсіз орындайды. Алдымен баланың бірнеше әрекетін таңдау керек (5-тен көп емес), оны ересек адам ойнатады. Оның моторлы стереотиптерін, вокализациясын, ісәрекеттерін балаға әр түрлі жағдайларда көрсететіндей дәл бейнелеу керек. Кейінге қалдырылған имитацияны тікелей еліктеуден кейін 10 минут ішінде жүзеге асырады. Бұл кезеңде сабақтың құрылымы әдетте келесідей: тікелей еліктеу - 10 минут; артта қалған еліктеу – 10 минут, содан кейін баланың қалаған әрекеті. Кейінге қалдырылған имитацияны 4-8 сабақ ішінде жүргізеді. Селқос-немқұрайды көзқарасы бар балаларда белгілі бір уақыттан кейін келесі мінез-құлықты байқауға болады: бала өз әрекетін тоқтатады және ересек адамды қысқаша бақылайды. Ол мінез-құлық сипатын өзгерте алады: вокализация, аутоынталандыру және стереотиптік әрекеттер күшейеді, кеңістіктегі қозғалыс қарқыны өзгереді, ересектерге бүйірлік бақылау пайда болады. Басқа балаларда мазасыздық немесе наразылық реакцияларын, соның ішінде озбырлықты байқауға болады. Бұл жағдайларда біз алдыңғы қадамдағыдай әрекет етеміз. Алайда, белсенді наразылық кезеңінен кейін ол көрсетімдік деп анықтауға болатын өзіндік мінез-құлықты байқай ала- 38 ды. Бала қайтадан психологты елемеуді бастайды, бірақ ол мұны көрсету түрінде жасайды – ол бір жағына бұрылып, еденге жатып, көзін жұмып, стереотиптерін жаңа күшпен жүзеге асыра бастайды. Баланың мұндай мінез-құлқына қатысты психологиялық қиындықтарға қарамастан, бұл оң қарқынды көрсетеді. Көрсетімдік мінез-құлық баланың ересек адамның мінез-құлқын байқап, оған тікелей жауап беретінін білдіреді. Әдетте, мінез-құлықтағы бұл кезең ұзаққа созылмайды. Екінші кезеңнен күтілетін нәтижелер. Бала: - ересек адамды бақылайды және оның әрекеттеріне оң жауап береді, бірақ оларды әлі қайталамайды және оларға қосылмайды. - психологтың әрекеттеріне қосылып, оны белгілі бір рахатпен қайталайды, бірақ оны кейде және қысқа мерзімде жасайды. - қасақана әрекеттер пайда болады: бала ересек адамда сол әрекетті байқау және одан ләззат алу үшін әрекетті әдейі орындайды. Кейбір балалар ересектердің іс-әрекеттерінен ләззат алу үшін әрекеттерді қайта-қайта қайталайды және ересек адамның әрекеті сәтсіз болса, оның әрекетін қайталайды. Басқалары ересектердің іс-әрекеттерінің дәлдігін бақылау үшін орындалады: әрекеттерді қайталай отырып, олар орындалу дәлдігіне қол жеткізеді. Тағы біреулері ересек адамға ұнамайтын әрекеттерді әдейі бірнеше рет орындайды, оларды жазалайды, оларды жағымсыз нәрселер жасауға мәжбүр етеді (мысалы, шашты тартып, түкіріп, қатты құлап кетеді). Осылайша осы кезеңдегі жұмыстың жалпы нәтижесі балалардың ересек адамның іс-әрекетінен ләззат алуы болуы мүмкін. Олар психологтың әрекеттерін ұзақ уақыт қайталай бастайды және қайталайды; іс-әрекеттің ниеті пайда болады: бала алдымен ересектерді бақылайды, содан кейін ересектермен бірлескен әрекеттерден ләззат пен қанағат сезімін сезінеді. Бұл мінез-құлық балада байланыс орнату қабілетінің пайда болуын, ересектермен өзара әрекеттесуді дамыту мүмкіндіктерін және жеңіл және орташа аутизмдік бұзылулары бар балаларға арналған бағдарламада қолданылатын қосылу стратегиясын қолдануға дайын екендігін көрсетеді. Үшінші саты. Бірлескен ойынға қатысу арқылы баланың қызығушылығы мен ойынына қосылу стратегиясы. Психологиялық жұмыстың бұл стратегиясы балаға еру; оның ісәрекеттеріне, стереотиптеріне, іс-әрекеттеріне қосылу, ауызша түсініктеме беру арқылы оларға әлеуметтік мағына беру; жаңа әрекеттерді енгізу және баланы бірлескен ойынға тарту. Стратегияны іске асыру барысында алдымен баланың сүйікті іс-әрекеттерінен рахат сезімі және өзін-өзі ынталандырудан ересек адаммен эмоционалды қарым-қатынасты біртіндеп дамытуға, 39 баланы жағымды әсерлер мен ләззаттың бірлескен тәжірибесіне (эмпатиясына) тарту тәжірибесі пайда болады. Психологиялық-педагогикалық жұмысты жүргізу бойынша алгоритм және ұсыныстар: - алдымен біз баланы бақылап, оның ойынды, әрекетті таңдап, оған назар аударуын күтеміз. Содан кейін біз баланы қадағалай бастаймыз: алдымен жақын жерде боламыз, егер бала рұқсат етсе, біз ойыншықтарды атаймыз, олармен әрекеттерге түсініктеме береміз. Бірте-бірте пікірлер эмоционалды бола бастайды, баланың іс-әрекетін мақұлдайды және мадақтайды; - біз баланың іс-әрекеттеріне мұқият еліктеуге тырысамыз. Ойынның басталуына түрткі болу үшін баланың әрекетінен кейін бірден еліктейміз. Біз баланың әрекеттеріне түсініктеме береміз, бірақ оған ештеңе жүктемейміз. Баланың мінез-құлқын, реакциясын, көзбен күлімсіреу арқылы бүйірлік көру арқылы тікелей кезектестіру маңызды, сондықтан баланың ересек адамның назарын және жалықтыруын сезінбеуі керек. Сөйлеу түсініктемесі қысқа және 1-2 сөзден тұруы керек; - бірте-бірте, баланың іс-әрекеттеріне қосылу кезінде біз коммуникативті әрекеттердің санын көбейтеміз: біз қараймыз, жымиямыз, күлеміз, мақұлдау қимылдарын көрсетеміз. Көз байланысын орнату үшін сіз балаға қызықты затты өз көзіңізде ұстай аласыз, "күлкілі" бет жасай аласыз, бетіңізді баланың көз сызығына тікелей қоя аласыз, баладан оның бетіне қарап, "Иә, сен маған қарадың" байланысын растауды сұрай аласыз; - белгілі бір уақыттан кейін біз баланың іс-әрекеттеріне еліктеуді кідірістермен (іс-әрекеттерді тоқтатумен) ауыстыра бастаймыз. Үзіліс кезінде біз баланың назарын аударуға, байланыс орнатуға тырысамыз: көзқарас, күлімсіреу, күлкі. Содан кейін біз ойынды жалғастырамыз, баланы тиісті сөзді, қимылдарды қолдана отырып жалғастыруға шақырамыз; - бірнеше сабақ барысында (5-тен 8-ге дейін) біз күнделікті өмірді қалыптастырамыз, яғни сол әрекеттерді үнемі қайталаймыз. Осыдан кейін психолог әдеттегі іс - әрекетті (күнделікті) бұзады, жаңа әрекет жасайды және баланың реакциясын күтеді. Біз баланың оң көзқарасы жағдайында тәртіпті бұзамыз, оның көрсеткіштері болуы мүмкін: ересек адамның мінезқұлқын бақылау, оған жақындау және жақын болу, ересек адамның қолына тигізу, ересек адамның қозғалысына кедергі жасау, ерсі сөйлеу, тез қарау, дыбыстар және т.б. Психолог әдеттегі іс-әрекетті бұзады және баланың реакциясын күтеді. - біз жаңа әрекетті бірнеше рет қайталаймыз, оны эмоционалды, әсерлі түрде баланы еліктеуге тарту үшін жасаймыз. Егер 2-4 сабақ ішінде бала жаңа әрекетке тартылмаса, онда біз физикалық қолдауды қолданамыз. Мазасыздық, наразылық немесе озбырлық пайда болған жағдайда, біз оның ойынына жаңасын енгіземіз, содан кейін біз жұмсақ нұсқада әрекет етеміз: тыныш және баяу немесе біраз уақыттан кейін ойнаймыз; 40 - бала кеңейтілген немесе өзгертілген ойынға үнемі қосыла бастағанда, ересек адам ойынды өзі бастайды және баланы оған қосылуға шақырады. Егер бала ойын іс-әрекетіне араласпаса, ересек адам оны балаға жүктеместен өзі ойнауды жалғастырады. Қосылу және ым-ишара әрекеттері болмаған жағдайда біз физикалық қолдау әдісін қолданамыз; - баланың іс-әрекетіне қосылу кезінде баламен бірге бірлескен ойыннан ләззат алу сезімін сезіну, баланың өзіне деген қызығушылығын осы ләззаттың қайнар көзі ретінде арттыру маңызды. Ойын барысында сіз эмоционалды көтерілісте баланы құшақтап, қолыңызды шапалақтай аласыз, " Жарайсың!"немесе" бесті әкел!" деген тиісті қимылдармен бірге; - психологиялық жұмыс барысында әртүрлі ойындар мен жаттығулар қолданылады: баланың іс-әрекетіне қосылу, эмоционалды, сенсорлық, қозғалыс. 1) баланың іс-әрекетіне қосылу, жаңасын енгізу және оларды бірлескен ойынға айналдыру ойындары. Мұндай ойындардың негізі баланың стереотиптік әрекеттері, оның аутостимуляциясы болады. Балаға жағымды ойындардың нұсқалары оның стереотиптік тәуелділіктеріне сүйене отырып алдын-ала анықталады. Мысал ретінде біз баланың іс-әрекетін қосу және біртіндеп өзгерту алгоритмінің кейбір нұсқаларын ұсынамыз. Мысалы, а) бала тұрған жерінде айналады: - психолог баланың іс-әрекетін және оның әрекеттерін бақылайды, қосады және көңілді түрде түсіндіреді: "айналамыз, айналамыз»; - содан кейін ол тоқтап, кідіріп, балаға қарап, оның назарын аударуға тырысады; егер көз байланысы орнатылса, ол күлімсіреп, күледі, ойынның көңілді сипатын баса көрсетеді; содан кейін ойынды жалғастырады. Егер бала 1-2 сыныпта ересек адаммен бірге ойнаса, онымен мезгілмезгіл немесе қысқа уақыт ішінде көрнекі және эмоционалды байланыс орнатса (күледі, ересек адамға жауап ретінде күледі), онда келесі сабақтарда маман жаңа әрекеттер жасайды: - ересек баланың артынан айналады, содан кейін: "Тоқта!"ол тоқтайды, кідіртеді және балаға қарайды, оның назарын аударуға тырысады және оны да тоқтатуға шақырады. Содан кейін ол айналып өтіп, қайтадан тоқтайды және бірнеше рет; - ол баламен бірге айналады, содан кейін еденге құлап, " бух!"және еденде 10-20 секунд жатыр. Ересек адам баланы ойын арқылы "жұқтырып", ойынға қосылуға деген ынтасын ояту үшін көңілді, эмоционалды түрде ойнауы керек. Айналдыру және құлау әрекеттерін 2-3 рет қайталаңыз, баланы сіз үшін әрекетті қайталауға ынталандырыңыз. Ескерту. Егер бала қосылса, бірақ ойынның келесі әрекетіне ауыса алмаса (жату немесе тоқтау), ересек адам балаға бұл әрекетті орындауға көмектеседі. Егер 3-4 сабақ барысында бала ересек адамның әрекеттеріне 41 қосылмаса және оған еліктемесе, онда біз оған физикалық қолдау арқылы көмектесеміз: біз оны сатып аламыз және тоқтатамыз немесе еденге қоямыз, оны ақырын ұстап, қысқа уақытқа, содан кейін сақтау уақытын көбейтеміз. Бала жүйелі түрде ойынға (күнделікті тірлік қалыптасады) алдында "Тоқта!"немесе" Бух!" деп көтеріңкі сөйлеп, біз кідіріп, баланың реакциясын күтеміз: ол тоқтайды, ересек адамға қарайды, күтеді, ойынды жалғастыруға ниет білдіреді, өзі еденге түседі. Бала ойынды жалғастыруға ниет білдіргеннен кейін, ересек адам бірден жауап береді. б) бала бөлмеде айнала жүгіреді: - "Жетіп аламын-жетіп аламын - ұстап аламын!» деп көтеріңкі дауыспен жүгіреміз. - "Жетіп аламын-жетіп аламын - ұстап аламын!» деп көтеріңкі дауыспен жүгіреміз - аз ғана құшқатап, дереу жібере саламыз. - баланың артынан жүгіреміз, содан соң "Тоқта!" деп айтамыз және біз 2-3 секунд ішінде тоқтаймыз. Бірнеше рет қайталаңыз. Егер бала қайталамаса және 3-4 реттен кейін тоқтамаса, оны денесінен ақырын ұстаңыз (сіз 5-ке дейін санай аласыз) және қайтадан жүгіруді бастаңыз; в) бала қабырғадан қабырғаға қарай жүгіреді, содан кейін ересек адам онымен бірге қабырғаға жүгіріп: "Тоқта, жүгіреміз" деп айтады және: - ол бірнеше секундқа тоқтайды, содан кейін басқа қабырғаға жүгіреді; - қабырғаға алақандарын шапалақтап: Тоқта! Соқ! Бала психологқа еліктей бастағаннан кейін, келесі сабақтарда ересек адам ойынды бастайды және баланы оған қосылуға шақырады. Егер бала ойын іс-әрекетіне араласпаса, ересек адам оны балаға жүктеместен өзі ойнауды жалғастырады. Қосылу және еліктеу әрекеттері болмаған жағдайда біз дене қозғылысымен қолдау әдісін қолданамыз. г) бала текшелерді (заттарды) қатарға немесе биіктікке салады: - байқаймыз, біз түсініктеме бере аламыз: "Сіз мұнара (бекініс) саласыз ба?»; - біз жанында сондай мұнараны (бірдей текшелер қатарын: түстер мен өлшемдерді) тұрғызамыз, содан кейін мұнарамызды " Бух!» деп бұзамыз Біз балаға қарап күліп, "мұнара құлады" деп күлеміз. Біз мұнараны бірнеше рет тұрғызып, құлатамыз және балаға мұнараны бұзуды ұсынамыз»; - біз бірге ортақ мұнара саламыз, психологтың " Бух!"біз балаға мұнараны бірге бұзуды ұсынамыз. Күліңіз, қол шапалақтаңыз және мұнараны қайтадан тұрғызыңыз; - біз мұнараны бірге саламыз және баланың реакциясы мен ниетін күтіп, үзіліс жасаймыз (мұнараны бұзу ниетін көрсетеміз, бірақ құлатпаймыз). Егер бала ойынға қосылса, бірақ ойынның келесі әрекетіне ауыса алмаса (белгіні күтіңіз, мұнараны бірден құлатпаңыз), ересек адам баланы ұстап тұрып тоқтауға көмектеседі. 2) Эмоционалды ойындар. Дәл осы сатыда балалар онтогенездің алғашқы 42 кезеңдерінде ойнайтын әртүрлі эмоционалды ойындар қолданылады:" Куку"," Мүйізді ешкі"және т.б. бұл ойындар эмоционалды байланыстың ерте нысандарын ("қалпына келтіру кешені") құруға бағытталған: бетке, көзге қарау, күлімсіреу, күлкі, қарапайым қозғалыстар, оларды негізінен аз аутизмі бар балалар қолданады. Немесе онтогенездің осы кезеңінде дамып келе жатқан балалармен, сондай-ақ мотор белсенділігін көрсетпейтін селқос "ойланатын" балалармен стереотиптік әрекеттерді жүзеге асырмайды. Барлық осы ойындар, егер бала психологқа сабырлы немесе белсенді болса, онымен қысқа немесе шектеулі көзбен, физикалық байланыста болуға мүмкіндік берсе. а) "Ұшақ" ойыны. Бала артқы жағында кілемде немесе басы көтерілген жұмсақ пуфта жатыр. Психолог оның үстінде белгілі бір қашықтықта орналасқан және "Ұшақ ұшады" деген сөздермен ұшақтың ұшуына еліктеп, қолмен қозғалады. Содан кейін қолды баланың бетіне бағыттап, мұрнына тигізіп: "Ұшқыш қонды" деп айтады және саусағыңызды мұрыннан бірден алып тастайды. Жанасу кезінде аз ғана көз түйісуді жасаймыз, күлімсірейміз, күлеміз. Ойын әрекеттерін бірнеше рет қайталағаннан кейін, "Ұшақ ұшады" әрекетінен кейін ересек адам кідіріп, баланың реакциясын күтеді. Қазірдің өзінде күтілетін және жағымды әрекетті тоқтату баланы байланыс орнатуға итермелеуі мүмкін: ол ересек адамның көзіне "шақырумен" қарай бастайды, дыбыстар шығарады, ересек адамды өзіне, бетіне тартады. "Тағы" деген сөздерден кейін біз ойынды жалғастырамыз. б) "Мүйізді ешкі" ойыны. Баланы арқасымен пуфқа қойып, баланың бетіне немесе көзіне қарап бастаңыз (егер ол оны сабырлы түрде қабылдаса), саусақтарыңызбен , аяқтың табанынан бастап баланың қарнына дейін "Мүйізді ешкі кішкентай балаларға келе жатыр" деп "жүруді" жасайсыз, Қарынға жеткенде, "Сүземін-сүземін" деген сөздермен қытықтап, баланың бетіне баяу бетіңізді еңкейтіңіз. Егер бала ойынды ұнатса, ойын соңында оны қысқа уақыт құшақтап, алақанмен шапалақтауға болады. Бірнеше ойын әрекеттерін қайталағаннан кейін, ересек адам күтілетін қытықтауға дейін үзіліс жасайды, баланың ойынды бастауын және ойынға кірісуін күтеді. байланысын бастауға және жалғастыруға итермелейді. в) "Ку-Ку"ойыны. Ойынның бірінші нұсқасы. Бала арқасымен жатқанда немесе отырғанда. Біз баланы үлкен жеңіл, мөлдір шарфпен жабамыз. Біз сұраймыз: "Аю қайда?». Біз баланың реакциясын күтеміз, мүмкін баланың өзі шарфты басынан алып тастайды. Егер өйтпесе, біз шарфты өзіміз дауыстап шығарамыз: "Міне, Аю!». Қуанамыз, күлеміз, алақанымызды шапалақтаймыз. Біз баланы шарфты шешуге ынталандырып, бірнеше рет ойнауды жалғастырамыз. Екінші нұсқа. Бала арқасымен жатып немесе отырғанда (тірекке сүйеніп), психолог қарама-қарсы отырады және орамалмен, оны созылған 43 қолдарымен ұстап, баланың бетін бүркейді. Бірнеше секунд кідіріп, оны " Ку-Ку!"Дамир қайда?" дейді, содан соң " Міне Дамир!" деп ормалды алып тастайды, еңкейіп баланың көзіне қарайды. Сондай-ақ, бірнеше ойын әрекеттерінен кейін біз баламен бөліп тұрған орамалды ұстап тұрып, оның оның реакциясы мен әрекеттерін күтеміз. Біз баланы ормалды шешуге ынталандырып, бірнеше рет ойнауды жалғастырамыз. г) "Көпіршіктер"ойыны. Ойынның бірінші нұсқасы. Ересек адам сабын көпіршіктерін үрлеп, қатты қуанады, жымияды және күледі. "Көпіршіктер!", "Ұшып кетті, ұшып кетті", " Бух, көпіршік жарылды!». Көпіршіктерді бірнеше рет жіберіңіз. Содан кейін біз кідіреміз, көпіршіктерді тоқтатамыз және баланың реакциясы мен әрекеттерін күтеміз. Әдетте балалар ойынды жалғастырғысы келеді және көпіршіктердің болмауы оларды ересек адамға өтініш жасауға итермелейді. Ойынға деген қызығушылығын пайдаланып, біз баламен көзбен байланыс орнатуға тырысамыз, алдымен қысқа, содан кейін ұзағырақ. "Тағы да қалайсың ба?", ойынды қайта бастау үшін қимылдарды, дауыстарды немесе сөздерді қолдануға ынталандыру. Белгілі бір коммуникативті күш салудан кейін біз қайтадан көпіршіктерді жібереміз. Кейінірек жаңа бөлшекті енгіземіз. Көпіршіктерді жібермес бұрын, біз үшке дейін санаймыз, содан кейін көпіршіктерді жібереміз. Санау кезінде баламен көзбен байланысамыз, жымиямыз. Біртіндеп санды 10-ға дейін және сәйкесінше байланыс уақытын арттырамыз . д) "Шар"ойыны. Біз шарды үрлейміз, баланың назарын аударамыз, үшке дейін санаймыз және шарды босатамыз. Шар ұшқан кезде бөлмеде "Алақай! Шар!" деп қуаныш білдіреміз, алақанмен шапалақтаймыз. Үрленген шар еденге түскенде, тоқтап тұрып, баланың әсерін күтеміз. Жалғастырғысы келсе, бала шарды өзі үрлеп, оны ересек адамға апаруға тырысуы мүмкін. көру, эмоционалдық және сөзбен ("Шарды тағы ұшырамыз ба?") байланысқа түсу үшін оның қызығушылығын пайдаланамыз. Бұл ойынның екінші нұсқасы үшін біз екі шарды қолданамыз. Алдымен біз балаға шармен ойнауды, оны үрлеуді ұсынамыз. Оны жұмысы үшін мадақтаңыз, онымен қарым-қатынас жасау қуанышын көрсетіңіз. "Алақай!» деп үш рет ақырын қайталаңыз. Содан кейін, енді шарды үрлеймін деп айтыңыз. Шарды қолыңызда ұстап, үшке дейін "Бір, екі, үш!" деп санаңыз да шарды ұшырыңыз. Ол бөлмеде ұшып жүргенде қуаныш білдіріп алақаныңызды соғыңыз; үрленген шарды бірге ұстаңыздар. Содан кейін балаға қарап, жымиясыз. Әрі қарай ойынды қайта жалғастырыңыз. 3) Сенсорлық ойындар. Көптеген аутизмі бар балалар сенсорлық ақпаратты қабылдауда және өңдеуде қиындық көреді, жоғары сезімталдық жағдайында кез-келген сезімдерден аулақ бола алады немесе оның төмендеуіне байланысты сезімге бөлену үшін бірнеше әрекеттерді орындай отырып, оларды іздей алады. Психологиялық жұмыста баланың сенсорлық 44 қалауын немесе одан аулақ болуын ескеру керек және баланың сенсорлық саласын қалыпқа келтіру үшін де, онымен ойын қарым-қатынасын қалыптастыру үшін де әртүрлі әрекеттерді, баланың ойындарын қолдану керек. Сенсорлық ойындарды қолдану тактикасы баланың жеке ерекшеліктеріне, сенсорлық ыңғайсыздықтың ауырлығына және белгілі бір сезімдерге бөлену үшін баланың белсенділігіне байланысты өзгеруі мүмкін. Белсенді іздейтін және сезім алуға тырысатын балаларға арналған тәсіл. Бұл балаларға сезімге бөлену үшін көбірек мүмкіндіктер және сәйкесінше үлкен сенсорлық жүктеме беріледі. Психолог баланың сүйікті сенсорлық ойындарын жағымды сезімдермен және жағымды эмоциялармен қанықтыру үшін де, онымен байланыс орнату үшін де пайдаланады. Баламен жұмыс кезінде әртүрлі жабдықтар мен заттар қолданылады (5-қосымша). Баланың сенсорлық қалауларының сипатына байланысты келесі ойындарды бөлуге болады: 1) вестибулярлық сезімдерге бөленуге арналған ойындар, жаттығулар. Вестибулярлық сезімдерге бөленуге деген ұмтылыс бала өзіне ұнайтын нәрсені көрсетеді: серпіліс, алға-артқа, қабырғадан қабырғаға, шеңберге жүгіру, басын төмен түсіру, басын айналдыру, денесін айналдыру, жүгіру кезінде кенеттен тоқтау. Келесі вестибулярлық ойындар ұсынылады: әткеншек, гамак, "жұмыртқа" тренажерында айналу, айналмалы орындық, бұралмалы әткеншек, "Қаңбақ сияқты домалат" немесе батут жабдықтарын пайдалану кезінде тербелту және селкілдету. Алдымен біз оны тербейміз, айналдырамыз, абайлап және үнсіз селкілдетеміз, оны бақылап отырамыз, егер бала ләззат алса, оған жақындап, көрнекі және эмоционалды байланыс орнатып, "артқа-артқа" немесе "жоғары-төмен", бұрылыста немесе айналу кезінде - "ұшамыз, ұшамыз" және "ұшамыз" және "ұшып келдік "(тоқтаған кезде) деген сөздер айтамыз. Содан кейін сіз баланы ересек адамға өтініш жасауға ынталандыратын үзіліс жасауыңыз керек. Сұрауға болады: "Не істегің келеді? Тербелгің келе ме?». Әрі қарай, дене байланысын қамтитын вестибулярлық ойындарды қолдануға болады: - фитдоптағы тербеліс. Баланы ішімен фитдопқа қояды, қолдарын артқы жағына қойып, реакцияны бақылап, алдымен баяу және үнсіз ырғақты түрде бастайды. Оң жауап берген кезде-тербелістердің қарқынын тездетеміз, бағытты (жоғары-төмен, алға-артқа) және баланың доптағы орнын өзгертеміз: арқасымен, отырып. Психолог баланың алдында және оның қолынан ұстап, баланың бетін өзіне және өзінен жақындатады және алыстатады, көрнекі және эмоционалды байланыс орнатады және "Сәлем!» деп айтады. 45 - біз баланы белінің артынан арқасынан ұстап өзімізбен бірнеше секунд бірге айналдырамыз. Үзіліс жасаймыз егер балаға ойын ұнаса және ол талап етсе, оны жалғастырамыз немесе өзге де тәсілмен "ұштық-ұштық!» деп қайталаймыз; - біз баланы қолымызға көтеріп, оның денесімен ұшақтың ұшуына еліктейміз: жоғары және төмен, көлденең қозғалыс. Баланы жай ғана жоғары лақтырып, ұстап ала аласыз ("ұсталды"), мезгіл-мезгіл көз байланысын орната аласыз. Барлық осы ойындар көңілді, қуаныш пен ләззат сезімдерін бірге сезінуде эмоционалды түрде орындалады. 2) Проприоцептивті сезімдерге бөленуге бағытталған ойындар, жаттығулар. Бала проприоцептивті сезімдерді келесі мінез-құлықпен көрсетеді: итереді, қабырғаға ұрады, үстелдерді жылжытады, жастықтармен күреседі, көрпе, жастық астына көміледі немесе оларға мықтап оралады, жиі бұлшық еттерді қысады, буындарды ширықтырады, күрделі қалыптар мен қимылдарды қабылдайды, саусақтардың буындарын қысады (бұлшық ет пен буынның тітіркенуі). Проприоцептивті ойындар: а) егер бала жиһазға көтерілуді, орындықтарға, жұмсақ модульдерге көтерілуді қаласа, оның әрекеттеріне қосылып, осы әрекеттерді ойынға айналдырамыз: - "Жоғары - төмен" - бала көтерілгенде, біз оның эмоционалды әрекеттерін "жоғары" деп түсіндіреміз, секіргенде, төмен түседі - "төмен" сөзімен»; - "Қуып жету " біз баланы қуып жетеміз және оны ұстай алмаймыз,"қуып жетемін-қуып жетемін" деген сөздермен бірге жүреміз. Содан кейін біз баланы мықтап ұстаймыз, бірақ оны аз уақыт құшақтап, " ұстап алдым!» деп айтамыз. Жіберіп, кідіріп, қайтадан "қуалауға"көшіңіз. Сіз оны аяғыңыздан, қолыңыздан ұстап, пуфтарға, жұмсақ модульдерге мықтап баса аласыз. б) егер бала көмуге, бір нәрсенің астына көмуге, өрмелеуге және тар кеңістікте отыруға тырысса, біз мыналарды ұсынамыз: - біз оны жұмсақ пуфтармен, сенсорлық көрпемен және т.б. жауып, жасырынып, іздей бастаймыз. "Дамир қайда?" деп дауыстап біз іздеулерге еліктейміз, көрпелерді сезініп, баланың денесінің бөліктерін мықтап сезінеміз, бірақ абайлап қысамыз, басамыз, ысқылаймыз, "Міне, ол (баланың атын атайды)" және көңілді күледі. Үзіліс жасаймыз, қайтадан іздеуді жалғастырамыз. Бірнеше осындай ойындардан кейін біз ойын әрекетін кеңейтеміз: біз баланы тауып, қазып, бетін ашып, "міне, ол баланы құшақтаймын" деген сөздермен көзбен байланыс орнатамыз; - біз ойын массажын жасаймыз: бала кілемде ішімен жатып, үстіне жұмсақ пуф немесе фитдоп қойып, қысым күшін мөлшерлей отырып, тығыз қимылмен баланың денесі мен аяқ-қолдарын уқалаймыз, негізінен үлкен 46 бұлшық еттерді: иықтарды, арқаларды, бөкселерді, жамбас пен білек буындары мен бұлшық еттерді қысамыз. Егер бала ләззат білдірсе: ол тыныш, босаңсыған болады, содан кейін массаж аяқталғаннан кейін біз баланың бетіне қарап жатамыз және "жақсы"сөзімен ризалықты білдіреміз. Массажды жерде отырып жасауға болады. Бала аласа орында, орындықта отырады, ересек адам артқы жағында тізерлеп тұрады және екі қолымен баланың үлкен буындарын екі жағынан қысады: иықтан бастап, содан кейін жамбас буындары, тізелер, аяқтар және саусақтар. Қысулар қысқа, жеткілікті қарқынды және терең болуы керек (үстірт емес), бірақ ауыртпай, сонымен қатар ырғақты, бірақ тез емес. Массаждың соңында баланың бүкіл денесін алақанмен ұрыңыз. Сондай-ақ, сіз құрғақ (шарлы) бассейннің жабдықтарын, слайдтары, баспалдақтары, тіректері бар ЕДШ залын және т. б. пайдалана аласыз. 3) Тактильді сезімдерге бөленуге бағытталған ойындар, жаттығулар. Тактильді сезімдерді іздеу балада көрінуі мүмкін: әр түрлі беттерге жанасуға, қол тигізуге, сипауға, ұсақ заттарды үнемі ұстауға, оларды қолыңызға алуға, теріні ысқылауға, тырнауға немесе тістеуге деген ұмтылыс. Тактильді ойындар: а) құрылымданбаған материалмен ойындар: әртүрлі толтырғыштары бар контейнерлер (бассейндер, ванналар): қарақұмық, бұршақ, жарма және т. б.: - бала сұрыптайды, бос материалдармен әрекет етеді. Белгілі бір уақыттан кейін ересек адам баланың іс-әрекетіне қосылады, содан кейін басқа түрлерді ұсынады. Ол "СССС" дыбыстарымен бірге жарманы құйып, баланы төгіліп жатқан жарманы бірлесіп бақылауға тартып, оның көзіне қарап, жымияды. Сіз "жаңбыр" ойынын ойнай аласыз - түскен бұршақтармен "тық-тық" деп; - Жарма, құмдағы ұсақ заттарды іздеу және табу (мысалы, монеталар немесе кәмпиттер). Баланың тапқан заты үшін мақтау және қуану: "Сен таптың»; - кейбір балалар қарқынды тактильді сезімдерге бөленуге тырысады; бұл жағдайда сіз баланы мүмкіндігінше сусымалы материалмен ваннаға отырғызып, оны алдымен өзіңіз ойнауға мүмкіндік бере аласыз, содан кейін біртіндеп жаңа әрекеттермен ойын ұсына аласыз. б) түрлі құрылымды заттарды сезіне отырып ойнау: резеңке сенсорлық шарларды, түрлі толтырғыштары бар сөмкелер мен ойыншықтарды, жүннен, жібектен, барқыт қағаздан жасалған беті бар тақталарды және т. б.; в) тактильді жолдармен аяқпен жүру; қолдар мен аяқтарды щеткалармен, губкалармен, түрлі текстуралы заттар мен маталармен жанасу, уқалау; г) бояулармен бояу, кремді денеге, аяқ-қолдарға жағу және жағу (теріге әсер ету баланың назарында болады және із қалдыруы керек); - алақандармен, саусақтармен сурет салу: құмға, қырынуға арналған сабынды көбікпен, саусақ бояуларымен; 47 Сенсорлық сезімталдығы жоғары және белгілі бір сезімдерден аулақ болатын балаларға арналған тәсіл Аутизмі бар балаларда белгілі бір немесе сенсорлық жүйеде әр түрлі сезімталдық шегі болуы мүмкін, бұл аздап ыңғайсыздықтан ауырсынатын және төзбейтін сезімдерге дейін жағымсыз сезімдердің пайда болуына әкеледі, сәйкесінше - болдырмау немесе наразылық мінез-құлқы. Алайда, бұл балалар үшін сенсорлық сезімдерге бөлену өте маңызды, өйткені оларды қабылдау сыртқы ортаның сенсорлық ынталандыруларына бейімделу және сезімталдық шегін қалыпқа келтіру үшін қажет, бұл өз кезегінде баланың қозу, белсенділік және өзін-өзі реттеудің дұрыс деңгейіне жетуге көмектеседі. Сондықтан осы балалармен жұмыс жасау кезінде сенсорлық ойындарды қолдану керек, бірақ жұмсақ режимде: абайлап, біртіндеп, аз мөлшерде біз балаға сенсорлық тәжірибе мен оны өңдеуге мүмкіндік береміз. Жоғарыда көрсетілген жаттығулар мен ойындарды қолдану ұсынылады, бірақ олардың таңдауы баланың жеке қабілеттерімен анықталады. Алдымен біз баланың тыныш және/немесе қуанышпен қабылдайтын ойындарын немесе жаттығуларын ұсынамыз. Содан кейін біз ойындарды басқа сенсорлық модальділікте ұсынамыз, бірақ шектеулі көлемде, қысқа уақыт ішінде балаға мұқият әсер етіп, жарақат алудан аулақ болып, сенсорлық жүктеме мен жаттығу уақытын біртіндеп арттырамыз. Егер ол бас тартса, баланы белгілі бір әрекеттерді орындауға мәжбүрлемеу керек. Назарын аударуға тырысыңыз және оны белгілі бір ойынға қызықтырыңыз. Психикалық белсенділігі төмен балаларға арналған тәсіл: летаргиялық, селқос, немқұрайды, бөлмеде қарапайым мақсатсыз қозғалуды немесе ойланбай тұруды жөн көреді. Жоғарыда айтылғандай, бұл балалар аутизмнің бұзылуының ауырлығына және радикалды қорғаныс әдістерін қолдануға (сенсорлық арналарды өшіру) байланысты қоршаған ортаның сенсорлық әсерін іс жүзінде қабылдамайды, бұл оларды қалпына келтіру мүмкіндігін айтарлықтай шектейді. Мұндай балаларға сенсорлық белсенділіктің әр түрлері қажет, өйткені сенсорлық сезімдерді дамыту балалардың психикалық дамуының онтогенезіндегі алғашқы және өте маңызды кезеңнің бірі болып табылады. Баланың сенсорлық жүйесіне әсер етудің келесі түрлері ұсынылады: - жүру, жүгіру, өрмелеу немесе отыру кезінде салмақты кеудешелерді, белдіктерді кию; - дененің, қолдың және аяқтың жекелеген бөліктерін тығыз (серпімді мата бинтпен) таңу; - баланың тығыз орау: біз оны тығыз көрпеге орап аламыз немесе нәресте сияқты төсекжаймаға тығыз орап аламыз (жарақат алудан аулақ боламыз). Бала бұл күйде қалағанша бола алады, бірақ бұлшық ет күшін қолдана от- 48 ырып, өзін босатуы керек (өзін-өзі босатуы керек). Қажет болған жағдайда көмек көрсетеміз. - тербелісте, гамакта тербелу; "жұмыртқа" жаттықтырғышында, амплитудасының біртіндеп артуымен айналатын орындықта айналу; - пуфтар, фитдоп көмегімен массаж жасау; - сусымалы материал бар ваннаға отыру, денеге крем жағу; сумен ойнау. Жоғары сезімталдық пен белсенділігі төмен балалармен жұмыс жасаудың үлгі тәсілі: - алдымен біз баланы баяу тербетіп, оның реакциясын қадағалаймыз. Егер бала мазасыздық танытса, тербелістердің (айналулардың) амплитудасын баяулатамыз, қорқыныш пен наразылық көріністерінде-тербелісті тоқтатамыз; - егер бала Ләззат алғанын көрсетсе, біз оны 15-20 секунд ішінде жүктейміз. ләззат шыңында біз тербелісті тоқтатамыз, баладан қысқа қашықтыққа кетіп, оның реакциясын байқаймыз. Бала үшін кідіріс қажет, біріншіден, ол алған сезімдерін өңдей алады, екіншіден, бұл сезімдер сізбен байланысты және сіз жағымды сезімдер көзі болып табыласыз. Баланың ересек адамға кез-келген қарым-қатынасы кезінде біз байланыс жасаймыз (күлімсіреу, сөздер) және оны қайтадан тербеліске саламыз. Сенсорлық ойындарда балалармен психологиялық жұмыстың барлық тәсілін қолданған кезде, шамадан тыс, алаңдаушылық, қорқыныш жағдайларын болдырмай, баланың белсенділігінің оңтайлы деңгейін бақылау маңызды. Сенсорлық шамадан тыс жүктеме бірден байқалмауы мүмкін және бала мұндай әрекетті ұнатса да пайда болады. Ол келесі белгілер түрінде көрінуі мүмкін: көз қарашығының кеңеюі; алақанның терлеуі; тыныс алу ырғағының өзгеруі; беттің бозаруы немесе қызаруы. Баланың қатты толқыса, ойын қарқынын бәсеңдетіңіз, баяу, тыныш сөйлеңіз. Селқос, жалқау бала үшін жігерлі және жылдам қимылдарды, қатты дауысты, жанды және жанды эмоцияларды, күшті құшақтар мен қысуларды қолданыңыз. Жұмыстың осы кезеңінде келесі құрылым немесе сабақ жоспары қолданылады. Бірінші сабақтарда (1-7) - баланың іс-әрекетін бақылау және оған қосылу-15 мин; - сенсорлық ойындар-10 мин; - эмоционалды ойындар-10мин. Келесі 8-12 сабақтарда келесі жоспар қолданылады: - баланың іс –әрекетіне қосылу, жаңа әрекеттерді енгізу-10 минут; - сенсорлық ойындар -10мин; - эмоционалды ойындар-5мин. - баламен кеңейтілген ойынды бірге ойнау (сабақтың бірінші бөлігін бекіту) – 10 мин. 49 Күтілетін нәтижелер. Бала үнемі немесе шектеулі: - ересек адамды бақылайды, оған және онымен бірлескен әрекеттерге оң және эмоционалды түрде жауап береді; - белгілі бір құралдарды қолдана отырып байланыс орнатады: көзге қарау, күлімсіреу, күлкі, жанасу, жақындау, вокализация; - ересек адамға еліктейді: үзіліс кезінде тоқтайды, ересектен кейін қайталайды, оның ішінде жаңа әрекеттер; - ересектердің жеке қимылдары мен сөздерін кем дегенде қысқа және шектеулі түсінеді және ұстанады. Одан әрі бағдарламаны анықтау (стратегия, тәсіл және жұмыс әдістері). Егер күтілетін нәтижелерге қол жеткізілсе, онда баламен одан әрі жұмыс аутизмнің орташа және жеңіл бұзылымдары бар балаларға арналған бағдарлама шеңберінде жүзеге асырылады. Егер белгіленген кезең ішінде бірде-бір нәтижеге қол жеткізілмесе немесе өте шектеулі көріністер (күтілетін нәтижелердің 1-2і) байқалса немесе проблемалық мінез-құлықтың тұрақты көріністері (байланыстан табанды түрде кету, жағымсыздық, озбырлық) сақталса, онда баламен одан әрі жұмыс істеу аутизмдік ауыр ауытқулары бар балаларға арналған бағдарламаға сәйкес жүзеге асырылады. Аутизмі бар балалармен психологиялық-педагогикалық жұмыстың жалпы алгоритмі оның барлық кезеңдерінің реттілігін, сондай-ақ әртүрлі стратегияларды, әдістер мен тәсілдерді қолдану 7-қосымшада келтірілген. 3 Аутизмнің ауыр бұзылыстары бар ерте жастағы және мектеп жасына дейінгі балаларға арналған арнайы дамыту бағдарламасы Біз әзірлеген бағдарлама психофизикалық дамудың, коммуникацияның және мінез-құлықтың келесі ерекшеліктері бар балалармен жұмыс істеу үшін ұсынылады: - өзгелерге немқұрайлы қарау және елемеу; - бақыланбайтын мақсатсыз мінез-құлық: бала өтініштер мен тыйымдарға жауап бермейді, аты-жөніне жауап бермейді, байланысқа түспейді; - баланың ерікті назарын аудару мүмкін еместігі; - проблемалық мінез-құлық: теріс қылық, айқай, жылау, озбырлық, өзінеөзі озбырлық; - интеллектуалдық бұзылымдар (ақыл-ой кемістігі); - ақыл-ой, көру, есту, мотор функциялары мен аутизмнің бұзылуының күрделі құрамасы. 50 Ақыл-ой кемістігі бар балалармен және әртүрлі талдағыштармен психологиялық жұмысқа түзету-дамыту жұмыстарының алғашқы кезеңдерінде-ақ педагог-дефектологтар: олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог тартылады. Бағдарламаның мақсаты: -байланыс пен өзара әрекеттесудің қол жетімді формаларын дамыту, баланың бейімделгіш мінез-құлқы мен әлеуметтенуін қамтамасыз ететін қажетті дағдыларды қалыптастыру. Бағдарламаның міндеттері: 1. Қарапайым бейімделу дағдыларын қалыптастыру: орындықта және үстелде отыру, ересек адамға қарау және іс-әрекеттерге еліктеу, қарапайым нұсқауларды орындау; 2. Қол жетімді түрлі дағдыларды үйрету: мотор, перцептивті, сөйлеу, зияткерлік, әлеуметтік-тұрмыстық. 3. Қарым-қатынас және өзара іс-қимыл дағдыларын, оның ішінде баламалы коммуникация құралдары арқылы дамыту. 4. Проблемалық мінез-құлықты жеңу немесе азайту, әлеуметтік бейімделу мінез-құлқын қалыптастыру. 5. Сенсорлық және эмоционалды ыңғайсыздықты жұмсарту, психофизикалық тонды арттыру. Психологиялық жұмыстың әдістері мен тәсілдері 1. Қолданбалы мінез-құлықты талдауға негізделген әдістер мен тәсілдер (қолданбалы мінез-құлық талдауы). Аутизмнің ауыр және күрделі формалары бар балалармен жұмыс жасауда қолданылатын мінез-құлық тәсілі нақты дағдыларды жүйелі түрде кезең-кезеңімен оқытуға негізделген [14- 16, 46]. Әр қадам арнайы нұсқаулықпен немесе әрекетпен (ынталандырумен) бірге жүреді; қажет болған жағдайда, баланың дұрыс реакциясына немесе әрекетіне жету үшін, олар бекітілгенге дейін көмек немесе кеңестер қолданылады. Бір қадамды бекіткеннен кейін, шеберлік толығымен қалыптасқанша келесі қадамға өтіңіз. Осылайша оқыту-бұл әр түрлі дағдыларды қарапайымнан күрделіге дейін кезең-кезеңмен қалыптастыруға, баланың дамудың әртүрлі салаларында алға жылжуына және бейімделгіш мінез-құлықты қалыптастыруға ықпал етеді. Мінез-құлықты қолданбалы талдау аутизмі бар балалардағы проблемалық мінез-құлықты түзету үшін де қолданылады. Арнайы "мінез - құлықты функционалдық бағалау" және әртүрлі әдістерді пайдалану негізінде, бір жағынан, қалаулы және әлеуметтік қолайлы мінез-құлықты қалыптастыру бойынша екінші жағынан-проблемалық мінез-құлықты (оның жиілігін немесе қарқындылығын төмендету) қысқарту және еңсеру бойынша жұмыс жүргізіледі [2,14,16,46,54]. 2. TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children) бағдарламасында қолданылатын, арнайы дамытушы 51 орта құру арқылы аутизмі бар балаларды құрылымдық оқытуға негізделген әдістер мен тәсілдер [17,18]. Бағдарлама-бұл аутизмі бар адамның өмір бойы кез-келген жастағы және интеллектуалды даму деңгейінде қолдануға бағытталған баланың дамуы мен мінез-құлқының барлық салаларында дағдыларды қалыптастыруға арналған арнайы бағдарламалардың сабақтастығы. TEACCH бағдарламасының негізгі айқындамалары: - оқу материалдарын ұсынуды және кеңістік заттарын (жиһаз, ойындар мен демалуға арналған жабдықтар, ойыншықтар, түрлі құралдар және т. б.) дағдыларға үйрету барысында оларды қабылдауды, түсінуді және дұрыс пайдалануды жеңілдету мақсатында арнайы ұйымдастырылған тәртіппен орналастыруды көздейтін кеңістікті құрылымдау және арнайы ұйымдастыру; - балаға дағдыларды және қажетті мінез-құлықты өз бетінше және тұрақты нұсқауларсыз игеруге көмектесетін көрнекі материалдарды (кеңестерді) қолдануға негізделген оқу процесін көрнекілеу. Көрнекі қолдау ретінде заттар, фотосуреттер, суреттер, пиктограммалар, қоршаған ортадағы көрсеткіштер және көрнекі шекаралар, көрнекі кестелер және т. б. қолданылады. - уақытты құрылымдау баланың мінез-құлқын қалыпқа келтіруге ықпал ететін және оқу процесін жеңілдететін түсінікті және болжамды сабақ режимін құру үшін қолданылады. Баланың оқиғалар тізбегі (тапсырмалар, ойындар, демалыс) көрнекі кестеде көрсетілген; оның көлемі баланың жеке мүмкіндіктеріне байланысты. Қарапайым жоспар тек келесі оқиғаны тікелей көрсетеді, неғұрлым күрделі кесте барлық іс-шараларға, бүкіл күнге, аптаға немесе айға уақытты жоспарлау туралы түсіндірмелерді қамтуы мүмкін. 3. Балама (сөйлеу емес) қарым-қатынас әдістері мен әдістері (PECS) балалармен жұмыс жасауда қолданылады, олар әртүрлі себептермен ауызша қарым-қатынас құралдарын қолдана алмайды, сонымен қатар психикалық және аутизмдік бұзылымдтары бар балаларда сөйлеу коммуникациясының пайда болуы мен дамуын тиімді ынталандыратын және жеңілдететін әдіс ретінде қолданылады [18,19]. PECS-аутизммен ауыратын адамдар үшін қарым-қатынаста алғашқы қиындықтарға тап болған адамдар үшін тиімді екенін дәлелдеген сурет алмасудың коммуникативті жүйесі. Бұл аутизмі бар балаға басқалардың назарын оның қажеттіліктері мен қалауына аударуға мүмкіндік береді және оларды өз бетінше бастауға және басқа адамдармен қарым-қатынас жасауға үйрете алады. "PECS" жүйесінің мәні - суреттерді тікелей алмасу үшін әлі қол жетімді емес сөйлеу алмасуын азайту: қажетті суретті іздеу, байланыс серіктесінің назарын аудару және картаны қалаған затқа немесе әрекетке айырбастау арқылы белсенді әрекеттерді ынталандыру [18,19]. 4. Ақыл-ойы кем балалармен түзету-педагогикалық жұмыста қолданылатын әдістер мен тәсілдер (Олигофренопедагогика) [47,48]. 52 Бағдарламаның мазмұны Психологиялық-педагогикалық жұмыстың бірінші сатысы - ересектермен байланысудың қарапайым дағдыларын қалыптастыру: көзбен байланыс, ересек адамның қарапайым нұсқауларын орындау, ересек адамның іс-әрекеттеріне еліктеу. Психологиялық-педагогикалық жұмысты жүргізу бойынша шарттар, талаптар және ұсыныстар. а) адамдармен өзара әрекеттесуден тұрақты қорқынышы бар балалармен мінез-құлықты қолданбалы талдауға негізделген жұмыс әдістері мен тәсілдерін, тактильді байланысқа төзбеушілікті, онымен бөлісуден дүрбелең қорқынышы бар анаға деген сүйіспеншілікті, сондай-ақ психикалық ауру шеңберіндегі эмоционалды саланың терең бұзылуын пайдалану ұсынылмайды; б) кеңістікті ұйымдастырған кезде минимализм сақталуы керек, бұл баланың назарын аударатын бөгде заттарды алып тастауды және балаға қажет және қызықты заттардың минималды санын, ынталандыруды қолдануды білдіреді. Сондай-ақ, баланы қорқытатын және ренжітетін заттарды алып тастау және ыңғайлы және қауіпсіз ортаны қамтамасыз ету үшін ынталандыруды қолдану қажет; в) баланы ересектерге қойылатын тапсырманы қабылдауға және орындауға итермелейтін көтермелеулерді немесе сыйақыларды, яғни бала ересек адамның өтінішін орындайтын заттарды немесе іс-әрекеттерді алдын ала анықтау керек. Жұмыстың алғашқы кезеңдерінде" ынталандырушы" ретінде мыналарды қолдануға болады: тағамдық ынталандыру (чиптер, кәмпиттер, банан, шырын және т.б.); ойыншықтар (шыңдар, пианолдар, машиналар және т. б.); балаға жағымды жанасу және вестибулярлық сезімдер (айналдыру, ұру, шайқау және т. б.); г) жұмыстың бастапқы кезеңдерінде тікелей күшейту әдісі қолданылады. Оны пайдалану келесі ретпен жүзеге асырылады: - балаға қажетті зат (тәттілер немесе ойыншық) көрсетіледі, ол оған қол жетімді емес және ересек адамға өтініш жасауды талап етеді; - содан кейін оның мінез-құлқына қатысты талап қойылады (мысалы, "осында кел!"»); - егер бала бұл талапты (нұсқаулықты) өз бетінше және дұрыс орындаса, онда ол дереу сыйақы алады - бұрын ұсынылған жағымды зат (мысалы, кәмпит немесе сүйікті пирамида); д) тапсырмаларды орныдау кезінде баланың қызығушылығына және қажеттігіне қарау керек. Сабақтар қызықты және көңілді болуы керек. Маман эмоционалды түрде жандануы керек, баланы тиісті сөздер мен ымишараларды ("жақсы", "бесті әкел", шапалақтау), құшақтау, қуанышты күлімсіреу және т. б. қолдана отырып, үнемі қолдап, жігерлендіруі керек. е) әрбір дағдыны қалыптастыруға жеке қысқа бағдарлама жасалады, 53 онда үлгі мерзімдерін, баланың мінез-құлқының сипаттамасын (тапсырманы қалай қабылдайды және орындайды), қандай көмек пен көтермелеу қажет екенін көрсете отырып, оны қалыптастыру жоспары немесе дәйектілігі тіркеледі; сондай-ақ оқыту нәтижелері (дағды меңгерілген немесе меңгерілмеген) белгіленеді. Белгілі бір шеберлікті қалыптастыруға арналған әр жаттығу бір сабақта 8-10 рет орындалады. Бастапқы кезеңдерде бір сабақта 5-8 қарапайым жаттығулар жасалады, содан кейін олардың санын 10-12-ге дейін көбейтуге болады. Жұмыс қарапайым, бірақ тірек дағдыларды қалыптастырудан басталады, әрі қарай оқуға негіз болады. Әдетте, бұл орындыққа отыру, ересек адамға қарау және қарапайым командаларды орындау мүмкіндігі. ж) тапсырмаларды орындау уақыты демалыспен кезектесуі тиіс. Алғашқы сабақтарда бала өз қалауы бойынша демалады, кейінірек сіз балаға қызықты түрлі ойындарды қолдана аласыз: сенсорлық, эмоционалды және бағдарламаның бірінші бөлігінде көрсетілген басқалар. з) екінші ересек адамның - баланың артында тұрып, оған қажетті әрекеттерді орындауға көмектесетін ата-ананың қатысуы ұсынылады. Тек маман сөйлеп, іс-әрекеттерді көрсетеді, ол баланың алдында тұрады. Атааналар психологтың алдын-ала нұсқауы бойынша үйде шеберлікті бекітеді. Дағдылар жүйесін қалыптастыруға арналған жаттығулар кешенінің келесі реттілігі ұсынылады - қарапайымнан күрделіге дейін: 1) Жаттығулар дағдысын қалыптастыру орындыққа отыру бойынша ауызша нұсқаулар. Ол үшін қажетті жағдайлар жасалады: бала отыратын орындық оның артында тұруы керек; баладан өтінгенде, ересек адам оны өзіне қаратып орналастыруы керек. Психолог қатты және нақты қысқа нұсқауларды айтады: "Қанат, отырыңыз!", қолымен орындыққа нұсқайды және оған қызықты затты (тәттілер немесе ойыншық) әкеледі. Егер бала орындыққа отырса, оған бірден көтермелеу мен мадақтау беріледі. Егер бала 3-5 секунд ішінде отырмаса, онда оған физикалық көмек көрсетіледі: ересек адам баланы орындыққа отырғызады, оны мадақтайды және жігерлендіреді. Қайталанған нұсқаулармен ересек адам 1-2 секунд күтеді, ал егер бала жауап бермесе, баламен бірге қажетті әрекетті орындайды. Шеберлікті нығайту үшін әр сабақ маманның екі орындықты бір-біріне қарсы қоюнан басталады. Егер бала орындықта тұра алмаса, онда аяғы ересек адамның аяғы арасында болатындай және баланың қашып кетуіне жол бермеу үшін оған мүмкіндігінше жақын отыру ұсынылады. Отырғызу кезінде баланы көзге және отыруға мадақтау және ынталандыру керек. Бала өздігінен отыра алады және белгілі бір уақыт ұстамай отыра алады, сіз орындықты үстелге жылжыта аласыз және сол арқылы үстелдегі әртүрлі материалдармен жұмыс істеуге жағдай жасай аласыз. Жаттығу бірнеше рет, бірінші және кейінгі сабақтарда, бала өтінішті 54 физикалық қолдаусыз және ынталандырусыз өздігінен орындағанға дейін орындалады. Содан кейін ауызша нұсқаулық: "отырыңыз!"әр түрлі жағдайларда сыныпта және үйде бекітіледі. 2) Көзбен байланыс жасау атын айтқанда жауап беру дағдыларын қалыптастыруға арналған жаттығулар.Психолог пен бала бір-біріне қарсы орындықтарда отырады. Ересек баланың атын атайды және сонымен бірге оны көзге, қимылға, жеуге жарайтын немесе басқа "ынталандырғышты" көз деңгейіне көтеріп (баланың иегін абайлап бағыттауға болады, ол ересек адамның көзіне емес, затқа қарайды) ынталандырады. Бала маманға бір секунд қарағаннан кейін, оған бірден осы зат беріледі. Көзге көрінудің тағы бір әдісі әткеншекте тербелу болуы мүмкін. Әткеншектер тоқтайды және егер бала ересек адамға қараса ғана қозғала бастайды. Келесі сабақтарда баланың аты-жөні мен оны ынталандыру арасындағы уақыт біртіндеп артып, көзге ұзақ әсер етеді (5 секундқа дейін). Содан кейін дағдылар әртүрлі жағдайларда бекітіледі: қашықтықта, ойыншықтармен ойнау кезінде, сондай-ақ үйде ата-аналар. Бірте-бірте, ынталандыру мен шақырулар ынталандырғышсыз көрінбейтін және көзге көрінбейтін болуы керек, ал аты мен көрнекі затқа қарау мақтау мен мақұлдаумен көтермеленеді. 3) Қарапайым әрекеттерге еліктеуге арналған жаттығулар: қолыңызды жоғары көтеріңіз, үстелді түртіңіз, қолыңызды шапалақтаңыз және т.б. балаға қол жетімді немесе қызықты әрекеттер таңдалады: секіру, фортепиано пернесін басу. Ересек адам нұсқауларды айтады:" осылай жаса " және балаға қарапайым әрекетті көрсетеді, мысалы, әрекеттің өзін атамайақ, қолдарын жоғары көтеру. Егер бала әрекетке еліктемесе, онда оған физикалық көмек көрсетіледі - қысқа күшті қозғалыс көрсетілген әрекетті қайталауға көмектеседі және оны: "Жарайсың, сен мен сияқты жасадың!" деп көтермелейді және ынталандыруды ұсынады. Болашақта көмек азаяды және баланың әрекетті өз бетінше орындау әрекеттері күшейтіледі. Шеберлікті бекіту үшін үйде сыныпта және ата-аналарда әртүрлі жағдайлар қолданылады. Әр түрлі ойындарды пайдалану ұсынылады, оның ішінде барлық ойыншылар бірдей әрекеттерді қайталайтын немесе жүргізушіге еліктейтін музыкалық мотор. Сол сияқты басқа дағдылар "осылай жаса" нұсқауларына сәйкес қалыптасады: басын изеу, секіріңіз, қолын ұстап сәлемдесіңіз, сапта жүріңіз, бетіңізді жабыңыз және т. б. Бала бірнеше қарапайым дағдыларды игерген кезде, оларға кездейсоқ ретпен кезектесіп орындау ұсынылады: "қолдарын жоғары көтеру – қол шапалақтау" немесе "қолдарын сермеу – аяқтарымен жер тебіну". 4) Заттармен әрекеттерді еліктеуге арналған жаттығулар. Бала әртүрлі тақырыптық әрекеттерді орындауға үйретіледі: текшелерді шелекке салу, 55 қоңырау соғу, барабанға соғу, машинаны домалату және т.б. алдымен оған ұнайтын тақырыптық әрекеттерді таңдау керек. Баланың алдында үстелге екі бірдей зат қойылады. Бір уақытта бір тақырыппен әрекет жасай отырып, "осыны жаса" командасын көрсетіңіз. Егер 3-5 секундтан кейін. бала тақырыппен әрекетті қайталамаса, оған физикалық көмек көрсетіледі (біз затты өз қолымызбен алып, әрекет жасаймыз) және ынталандыру ұсынылады. Әрі қарай, баланы қозғалысты басқа тақырыппен қайталауға шақырыңыз. Дағды көмекті біртіндеп азайтып, тек дұрыс тәуелсіз әрекеттерді мақұлдау үшін бекітіледі. Сабақ құрылымы: - жаттығулар (2-ден 4-ке дейін жаттығулар); - сенсорлық ойындар; - жаттығулар (2-ден 4-ке дейін жаттығулар); - сенсорлық ойындар Болашақта жаттығулар саны біртіндеп артып, 10-12-ден аспайды. Жаттығулардың саны баланың жеке мүмкіндіктеріне байланысты. Күтілетін нәтижелер. Бала орындай алады: - орындықта белгілі бір уақыт отыру; - ересек адаммен көзбен байланысты кемінде 3-5 секунд ұстап тұрып, атын атағанда жауап беру және қарау; - нұсқауларды орындаңыз: ересектер үшін әртүрлі әрекеттерді қайталай отырып," осылай жаса"нұсқауын орындау; - мақтауға және мақұлдауға оң жауап беру; әлеуметтік ынталандыру баланы тапсырманы орындауға ынталандыруы мүмкін. Психологиялық-педагогикалық жұмыстың екінші сатысы- ересектермен қарым-қатынас пен өзара әрекеттесудің қол жетімді тәсілдерін, құралдарын қалыптастыру: әртүрлі дағдыларды үйрету: моторлық, сөйлеу, танымдық және әлеуметтік-тұрмыстық. Бұл кезеңде бала ересек адамның өтініштерін қабылдауға және орындауға белгілі бір дайын болған кезде кеңістікті, уақытты және көрнекі қолдауды құрылымдау әдістері қолданылады. Олар сабақтың оқу стереотипін құру үшін қолданылады: болып жатқан оқиғалардың тұрақты және болжамды реттілігі, оқытуда, қарым-қатынаста таныс және түсінікті тәртіп. Бұл аутизмі бар балаға тұрақтылық сезімін береді және мазасыздықты азайтады, ал маманға мінез-құлықты дұрыс бағытта ұйымдастыруға және сақтауға мүмкіндік береді, сонымен қатар балада әртүрлі дағдылар мен мақсатты мінез-құлықты қалыптастыру міндетін жеңілдетеді. Көрнекі қолдауды пайдалану тапсырманың стереотиптік алгоритмін игеруге, баланың тілді түсіну және естіген нұсқауларға сәйкес әрекет ету қабілетін кеңейтуге ықпал етеді, баланы қажетті ақпаратпен қамтамасыз етеді (сол күні қандай әдеттегі әрекеттер жасалады, оның дәйектілігі, жаңа іс-әрекеттер, әрекеттердің толықтығы немесе олардың ауысуы). 56 Психологиялық-педагогикалық жұмысты жүргізу бойынша шарттар, талаптар және ұсынымдар. 1) Кеңсені функционалды аймақтарға бөлу: біреуі сабақ үшін, екіншісі ойын және демалыс үшін, үшіншісі - қажет болған кезде әр сабақта өзгеріссіз қалатын физикалық жаттығулар үшін. Жұмыс аймағында баланың орны суреттермен, фотосуреттермен белгіленеді, сондай-ақ осы аймақта орын алатын іс-шаралар көрсетіледі. Үстелде, сөреде заттар, ойыншықтар болуы тиіс орындар көрсетілген, оларды шкафтар мен сөрелердегі фотосуреттер мен суреттермен белгілеуге болады. 2) Баламен жұмыс жасауда көрнекі кестені қолдану. Ол әр бала үшін жеке жасалады және сабақта қандай әрекеттер және қандай тәртіппен орындалатынын көрсететін нысандар, суреттер, фотосуреттер тізбегін қамтиды. Кесте көлемі баланың жеке мүмкіндіктері мен ерекшеліктеріне байланысты. Ол сәлемдесуден қоштасуға дейінгі барлық сәттерді немесе оның жеке бөліктерін қамтуы мүмкін. Бастапқыда қарапайым кесте нысаны қолданылады, ол заттар солдан оңға, жоғарыдан төменге немесе алдыңғы жағынан артқа орналасқан нақты объектілерден тұрады. Мысалы пішіндері бар қорап тиісті тапсырманы білдіреді, доп-еркін ойын және демалу, ал банан - жеңіл тағамдар. Содан кейін кестеде фотосуреттер, суреттер, пиктограммалар және т. б. қолданылады. Планшетті немесе дайындалған картаны фотосуреттер немесе суреттер хронологиялық ретпен бекітілген тік немесе көлденең таспа түрінде пайдалануға болады. Алдымен ересек адам, содан кейін бала өзі карточканы алып, тиісті тапсырманы орындайды; оны орындағаннан кейін карточканы алып тастайды, содан кейін кестедегі келесі суретті алып, келесі кезеңге өтеді және т.б. оқытудың бастапқы кезеңінде екі карточкадан бастауға кеңес береміз, дағды игерілген сайын карточкалардың санын беске дейін көбейтеміз. Балада ерікті назар аудару және тапсырманы аяқтау қабілетін қалыптастыру үшін таймерді немесе сағаттарды пайдалануға болады. Заттардың белгілі бір саны (мысалы, арқандағы киімдер) уақыт аралығын көрсетуі мүмкін, ол неғұрлым қысқа болса, соғұрлым көп заттар "жоғалады". Бала "кестелерді" пайдалану дағдыларын игергенде күнделік жүргізуге көшуге болады, онда апта күндері бойынша оқиғаның бірізділігі бейнеленген. Мұны істеу үшін алдымен сабақ тапсырмаларының тізбегін беру үшін альбом немесе дәптер дайындау керек. Әр парақта жеке тапсырма бар, альбомды парақтап, бала келесі тапсырманы орындауға көшеді. Бұл шеберлікті игергеннен кейін біз күнделікке көшеміз, онда әр парақ аптаның нақты күнін және режим сәттерін көрсетеді: мысалы, дүйсенбі - таңғы ас, балабақша, үй, серуендеу, кешкі ас, ұйқы. 57 3) Даму жұмысының барлық кезеңдерінде көрнекі қолдауды белсенді пайдалану. Көрнекі қолдау мыналар үшін қолданылады: - кесте құру; - сабақта мінез-құлық ережелерін енгізу, игеру және бекіту: әдетте бұл тыйым салынған әрекеттердің, бала қолданатын сөздердің сызылған бейнесі ("айқайлауға, ұруға болмайды»); - нақты тапсырманы орындау жоспарын құру, онда барлық реттілік немесе әрекеттер тізбегі көрнекі түрде көрсетіледі. Мысалы, 6 сақинаны пирамидаға сақиналардың түсі бойынша белгіленген тәртіппен байлаңыз; - ересек адам баланың назарын дұрыс кескінге аударған кезде, дұрыс емес әрекетті немесе қалаусыз әрекетті ескерту, шақыру, көмек көрсету немесе түзету. Көрнекі қолдау үшін, әдетте, балаға көрінетін және қол жетімді жерде және оның көз деңгейінде орналасқан әр тапсырма үшін қалта/магнит/ жабысқақ бар планшет/жолақ қолданылады. Оқытудың басында баланың күнделікті өмірінен әртүрлі фотосуреттер пайдаланылады: ата-аналар, педагог, нақты заттар, тұрмыстық іс-әрекеттер және т.б. фотосуреттің ұсынылатын көлемі 10*15 сантиметр, міндетті түрде үлкен қаріппен (1,5 см.) басылған сурет жазылады. Балалар фотосуреттердегі заттарды жақсы білген кезде заттар бейнеленген кішкентай суреттер пайда болады. Фотосуреттен суретке ауысу үшін баланың фотосуреттер мен суреттерде заттардың немесе әрекеттердің бірдей суреттерін көретіндігін түсінуді жеңілдететін "алдын-ала сурет" әдісін қолдануды ұсынамыз. Мұны істеу үшін біз бір заттың фотосуретінің төменгі бұрышына, сол объектінің кішкентай суретін жабыстырамыз. Мысалы, бананның төменгі бұрышындағы фотосуретте бананның кішкентай эскиздік суретін жабыстырамыз. Осылайша, бұл әдіс балаға екі суреттің де бірдей екенін түсінуге көмектеседі. Көрнекі қолдау мен көрнекі кестені ұзақ уақыт пайдаланған кезде баланың әдеттегі стереотипке бекітілуінің (тұрып қалуының) алдын алу бойынша арнайы жұмыс жүргізу қажет. Әдеттегі тәртіпті қалыптастырғаннан кейін көрнекі ынталандыруды ұсынуда өзгерістер мен жаңалықтар енгізіледі. Балаға таңдау беріледі: ол басқа тапсырманы, ойыншықты немесе сабақты таңдай алады, сонымен қатар тапсырмалар тізбегін анықтай алады. Баланың тапсырманы өз бетінше таңдау дағдысын қалыптастыру үшін келесі әдістер тізбегі ұсынылады: - баланың алдына пирамида мен зырылдауық бейнеленген суреттерді салыңыз; - балаға суреттер көрсетіп, оған пирамида мен зырылдауықпен ойнайтынымызды айтыңыз; - баланың алдына үстел қою; 58 - балаға: "алдымен пирамидамен не ойнағыңыз келеді?»; - суретті баланың қолымен алып, оны штангаға қойыңыз; - балаға: "содан кейін зырылдауықты»; - суретті баланың қолымен алып, оны штангаға қойыңыз; - балаға: "алдымен пирамидамен, содан кейін зырылдауықпен ойнаймыз»; - баланы тәуелсіздік үшін мадақтаңыз. Бірте-бірте физикалық көмектесуді азайту керек, суреттің алдында ашық алақан түрінде ымдау немесе ашық алақанды суреттен жолаққа ауыстыру қолданылады. Шақырудан кейін баланың әрекетін 5-10 секунд күтіңіз. Біз баланы өз бетінше, кеңестерсіз орындауды үйренгенге дейін дағдыларды үйретеміз. 4) Сабақта әр түрлі жағдайларда (дағдыны басқа жағдайға ауыстыру), сондай-ақ үйде әр түрлі тұрмыстық жағдайларда, үйден тыс жерде (серуенде, сапарда, қонақта және т.б.) қалыптасатын дағдыларды бекіту және тұрақты пайдалану. Бұл міндетті үй тапсырмасын ата-аналар, отбасының басқа мүшелері дағдыларды жалпылау және баланың күнделікті өмірде өз бетінше қолдануы мақсатында жүргізеді. 5) Эмоционалды жайлылықты қамтамасыз ету. Тапсырмалар бала үшін қызықты және тартымды болуы керек. Мейірімді, эмоционалды жанданған болу керек. Тапсырма сәтсіз болса да, баланы үнемі қамқорлық пен назар үшін қолдап, мадақтаңыз. Дағдыларды үйрету Баланың механикалық дағдылануы, "жаттығуы" болмауы керек. 6) Қарым-қатынастың әртүрлі құралдарын белсенді қолданыңыз: ымишара, екпін, әртүрлі қимылдар мен қозғалыстар, сөздер мен тіркестер және баланы оларды қолдануға тарту. 7) Баланың шаршауын, қалжырауын немесе шамадан тыс қозуын болдырмауды, сондай-ақ ынталандыру мен талаптардың сенсорлық және эмоционалды шамадан тыс жүктелуін қамтитын жұмсақ және ыңғайлы режимді сақтау. 8) Қарым-қатынас пен өзара әрекеттесуді ынталандыру үшін, сондайақ эмоционалды, сенсорлық, музыкалық және моторлық ойындардың үзілістерінде қолдану (аутизмдік бұзылымдары бар балаларға арналған бағдарламаны қараңыз). Оларды таңдау және пайдалану көлемі баланың жеке мүмкіндіктеріне байланысты. Екінші кезеңдегі психологиялық-педагогикалық жұмыс сонымен қатар даму мен мінез-құлықтың әртүрлі салаларында нақты дағдыларды кезең-кезеңімен оқыту үшін шағын бағдарламалар немесе жоспарлар жасаудан тұрады. Баланың даму деңгейі мен ерекшеліктеріне байланысты бағдарламалар дағдыларды қалыптастыруға бағытталуы мүмкін: - қарым-қатынас және өзара әрекеттесу; 59 - жалпы және ұсақ моторика, - пәндік, ойын, графикалық қызмет, құрастыру, мүсіндеу; - танымдық: пішіні, түсі, өлшемі және т. б. бойынша корреляция. - сөйлеуді түсіну: тұрмыстық нұсқауларды орындау, заттарды көрсету, ауызша сұрау бойынша әрекеттер және т. б.; - дыбыстарды, сөздерді шақыру, заттарды, әрекеттерді атау, сөз тіркестерін құрастыру; - ұқыптылық, өзіне-өзі қызмет көрсету және басқа да әлеуметтіктұрмыстық дағдылар; - әлеуметтік қолайлы мінез-құлық. Бағдарламаларды құрастыру үшін АВА және TEACCH бағдарламаларында, олигофренопедагогикада қолданылатын әдістемелік материалдар қолданылады [17,18, 46-48]. Мысал ретінде біз әр түрлі жаттығулардың дәйектілігін көрсете отырып, сөйлеу дағдыларын қалыптастыру бағдарламасын ұсынамыз. Қарапайым сөйлеу сұраныстарын түсінуді дамытуға арналған жаттығулар а) Бала тұрып жатыр немесе қосқыштың жанындағы орындықта отырады. Психолог жарықты қосады және өшіреді, содан кейін баладан "жарықты қосыңыз"деп сұрайды. Егер бала өтініштерді орындамаса, онда ересек адам нұсқауларды баяу қайталайды және тиісті қимылды, әрекетті қолданады және қажет болған жағдайда физикалық көмек көрсетеді. Бала өтінішті орындағаннан кейін, ол тиісті сөздерді, қимылдарды, құшақтауды, бет-әлпеттерді қолдана отырып, мадақталады, қажет болған жағдайда материалдық ынталандыруды пайдаланады, бірақ олардың үлесі біртіндеп төмендеуі керек. Сіз "тапсырма орындалды" тіркесін дұрыс орындалған кезде және дұрыс емес болса "тапсырма орындалмады" сөздерін қолданасыз немесе дұрыс жауап үшін белгі (фишка, жұлдызша) бере аласыз. Дағды бала өтінішті көмек пен кеңестерсіз орындағанға дейін бекітіледі. Сол сияқты дағдылар жасалады: - мұны қоқыс шелегіне таста; - есікті ашыңыз; - есікті жабыңыз; - маған қолыңды бер; - мұны сөреге қойыңыз және т. б. б) Сөздерді-мәнді түсінуге арналған жаттығулар. Бала үш зат тұрған үстелдегі орындыққа отырады. Ересек заттарды атайды және баладан өтінеді: "доп беріңіз", "беріңіз" қимылын қолданады, содан кейін "маған" қимылын және қимыл мәнін көрсетеді. Егер бала өтінішті орындамаса, физикалық көмек көрсетіңіз-қажетті затты беру үшін қолын созыңыз. Баланы мадақтаңыз, жігерлендіріңіз. Егер сұраныс көмек пен кеңестерсіз орындалса, дағды қалыптасады деп саналады. Ұқсас дағдыны игереміз: 60 - ананың, әкенің суретін көрсет …; - бет пен дененің бөліктерін көрсет; - суретті көрсет; - алып кел ...(зат); - сөреге қойыңыз ...(зат). в) Сөздерді түсінуге арналған жаттығулар. Психолог балаға нұсқау береді:"маған қалай ұйықтайтыныңды көрсет". Қажет болса, бұл әрекетті өзі көрсетеді, қимылмен көрсетеді, қимылмен айтады, Бала өтінішті өздігінен орындағанша физикалық көмек көрсетеді. Сол сияқты біз басқа етістіктердің мағынасын түсінеміз: - сіз қасықпен жейсіз; - тістеріңізді жуыңыз; - кітапты қараңыз; - қолыңды жуасың; - ананы құшақтаңыз; - амандасасыз. Әр түрлі тілдік дағдыларды қамтитын жаттығулардан тұратын қамадамдап қалыптастырылатын одан әрі бағдарлама осыған ұқсас жасалады: - дыбыстарды, буындарды, сөздерді тану, ажырату; - дыбыстарды, буындарды, сөздерді атау; - өз қалауын білдіретін сөз тіркестерін қалыптастыру және баланың таңдауы "мен қалаймын + сұқ қимыл", "мен банан алғым келеді", "тәте, мен банан алғым келеді", суреттер бойынша ұсыныстар ("қыз не істейді?"); - әр түрлі жағдайларда "иә" және "жоқ", "қалаймын", "қаламаймын" деген сөздерді қолдана білуді қалыптастыру; - әлеуметтік сұрақтарға жауап беріңіз: "сіздің атыңыз кім?","Сен неше жастасың?", "Сен кіммен келдің?", "Анаңның аты кім?", "Сен немен ойнауды ұнатасың?" және т. б. Дамудың басқа салаларында дағдыларды қалыптастыруға арналған қадамдық жаттығулар кешенін әзірлеу кезінде дәйектілік пен әлеуметтік бейімделудің осындай айқындамасы байқалады. Бағдарламаның көлемі мен қалыптастырылатын дағдылардың саны баланың жеке мүмкіндіктеріне, оның оқуға бейімділігіне және даму қарқынына байланысты болады. "PECS" баламалы коммуникация жүйесін пайдалану арқылы қарым-қатынас пен өзара әрекеттестікті дамыту бойынша жұмыс» PECS жүйесінің әдістері мен тәсілдерін қолдану балалармен жұмыс істеу үшін ұсынылады, оларда мыналар атап өтіледі: түсінудің және/немесе жеке сөйлеудің болмауы, оны өте шектеулі қолдану, эхолальды сөйлеу, сөйлеу үндеулеріне теріс және сөйлеуді қарым-қатынас құралы ретінде пайдаланғысы келмеуі. Бұл жүйені пайдалану Сізге: 61 - қарым-қатынас процесін жеңілдету үшін, өйткені көрнекілік балаға назарын өзіне аударуға және қарым-қатынасты қалыптастыру процесін дәйекті қадамдарға бөлуге көмектеседі; - өз қажеттіліктері мен тілектерін біліп, білдіруге, өз бетінше байланыс орнатуға және сақтауға жақсы; - сөйлеу құралдарымен өз қалауы мен қажеттіліктерін айту мүмкін еместігінен туындайтын проблемалық мінез-құлықты азайтады. Карталар арқылы байланыс осы мәселелерді шешуге көмектеседі; - сөйлеудің дамуына ықпал етеді, өйткені көрнекі байланыс болашақ сөйлеу мәлімдемесінің құрылымын қалыптастырады, оның предикативті негізін жасайды және сол арқылы сөйлеуді дамыту механизмін бастайды; Психологиялық-педагогикалық жұмысты жүргізу бойынша шарттар, талаптар және ұсынымдар: а) байланыс үшін карточкаларды дайындау. Оқуға арналған бастапқы карталар бала үшін қызықты және маңызды болып табылатын және қарымқатынас ынталандырушы ретінде қызмет ететін нақты заттардың түрлітүсті фотосуреттері түрінде болуы керек. Содан кейін "PECS"жүйесінде қолданылатын танымал карталар қолданылады. б) ата-аналармен бірге баланың ынталандырғыштарын анықтау қажет. Бұл тамақ, сусындар, ойыншықтар, сенсорлық ынталандыру және т.б. бастау үшін бес зат пен бес нақты әрекетті қолдануға болады. Әрбір фотосуреттің немесе суреттің астына оның оқу тіліндегі мәтіндік жазбасы орналастырылады. в) карточкалар арқылы коммуникацияны оқыту кезінде бастапқыда балаға толық физикалық көмек көрсетеміз, содан кейін бала коммуникация тәсілін игерген сайын оны азайтамыз. "Ашық қол" қимылын карточкамен өз бетінше алмасуға дейін үнемі қолданамыз және қарым-қатынас актісін айтамыз. Бала өзіне қажет затты немесе қажетті әрекетті сөзбен атай бастағанда, біз тиісті картаны қолдануды тоқтатамыз. г) балама коммуникацияны оқыту процесіне ата-аналар белсенді қатысады. Олардың оны қолдану әдістерін қабылдауы және жақсы түсінуі өте маңызды, өйткені үйде шеберлікті үнемі шоғырландыру және психолог пен ата-ананың әрекеттерін үйлестіру маңызды. Бірінші сатыда ата-ананың көмегі қажет, ол, біріншіден, техникамен танысып, үйренуі керек, екіншіден, баланы оқыту кезінде физикалық көмекші рөлін атқарады. Коммуникативтік жүйені меңгеру бойынша жұмыс 6 сатыдан тұрады. Оқытудың бірінші сатысы-баланы байланыс серіктесіне карта беруге үйрету. Оқытудың бұл сатысында екі адамның қатысуы қажет: сұралған адам (коммуникатор) және балаға әрекет жасауға көмектесетін адам (кеңес 62 береді, көмектеседі). Тиісті картаны алдын-ала дайындау қажет. Оқыту реттілігі: - психолог бір қолында баланың сүйікті затын ұстайды, екінші қолы ашық алақан түрінде картаның жанында орналасқан. Содан кейін сіз баланың тақырыпқа жетуін күтуіңіз керек, күту шамамен 5 секунд болуы мүмкін; - егер бала карточканы алмаса және оны ересек адамға бермесе, атаана балаға физикалық қолдау көрсете отырып, онымен бірге карточканы психологтың ашық алақанына салады; - маман карточканы адамның ауыз тұсында ұстап тұрып, затты қатты және анық айтады және балаға бұл қажетті затты шектеулі көлемде береді. Егер бұл тәттілер болса (печенье, шоколад және т.б.), онда кішкене бөлік, егер ол қандай да бір әрекет болса (эмоционалды ойын, музыка, айналдыру және т. б.), онда 1-2 минуттан аспайды, сондықтан бала оны қайтадан сұрағысы келеді. Баланы оқыту кезінде ересектер рөлдерді кезекпен өзгертуі керек: алдымен психолог Коммуникатор рөлін атқарады, содан кейін ата-ана коммуникаторы. Бұл әдіс аутизмі бар баланың карточкамен алмасу тек мұғаліммен ғана емес, әртүрлі адамдармен де мүмкін екенін түсінуі үшін қажет. Бала бір тақырыпты көрсету дағдысын игергеннен кейін, екіншісіне өтіп, бала қарым-қатынас жасайтын карталар санын біртіндеп арттырамыз. Бұл кезеңде тек нысандар бейнеленген карталар қолданылады. Бұл кезеңнің күтілетін нәтижесі баланың айырбастау жағдайын түсінуі болуы керек: ол карта береді, оның орнына тәтті береді; балада қарымқатынаста бастама мен ниеттің пайда болуы. Оқытудың екінші сатысында бала өздігінен әрекет етуі керек және оған тек бір ересек адамның көмегі қажет. Психолог пен баланың қарымқатынасы қашықтықта жүреді. Балаға қашықтықтағы коммунитаторға карта беруге үйретіледі. Ол коммуникативті актіні жүзеге асыруы керек-серіктеске жақындау, оның назарын аудару және өтінішін қол жетімді (бала үшін) және түсінікті (серіктес үшін) түрде ұсыну. Бала байланыс кестесіне барады, картаны шығарады, байланыс серіктесіне жақындайды және оған сурет береді. Бастапқыда бала мен ересек арасындағы қашықтық бір метрден аспауы керек, сіз ересек адамның орнын өзгерте аласыз. Оқыту бірінші кезеңге ұқсас жүреді. Бала мен коммуникатор арасындағы қашықтықты біртіндеп арттырамыз. Үшінші саты-картадағы суретті тануды үйрену. Оқытудың бұл сатысы екі сатыдан тұрады. Бірінші кезеңде балаға екі карта көрсетіледі, біреуі қалаған заттың бейнесімен, ал екіншісі балаға жағымсыз затпен (ол ұнатпайтын нәрсе). Мысалы, бала шоколадты жақсы көреді және ірімшікті ұнатпайды. Психолог балаға шоколад пен ірімшік бейнеленген карталарды көрсетеді. Егер бала ірімшік картасын таңдаса, оған бірден ірімшік беріледі. 63 Әрі қарай, бала әдеттегі өмірде жиі кездесетін заттар қолданылады. Содан кейін олар қалған заттарды қолдана бастайды. Бұл кезеңде "ашық алақан" сөзі әлі де қолданылады, бірақ екінші кезеңге өту өлшемі-баланың екі картадан қажетті затты өз бетінше таңдау мүмкіндігі. Үшінші сатының екінші кезеңі-бала қалаған пәндер арасында таңдау жасайды. Сондай-ақ, біз жаттығуды қажетті заттардың бейнесі бар екі картадан бастаймыз және карталардың санын біртіндеп көбейтеміз. Оқытудың үшінші сатысында сіз әртүрлі режимдік оқиғалары бар карталарды (тамақтану, серуендеу, оқу және т.б.) қолдана бастайсыз және карточкалар бар альбомдарды, байланыс тақталарын қолдана аласыз. Төртінші сатыда біз баланы карточкалардан ұсыныстар жасауға үйретеміз. Біз "Мен қалаймын"картасы тұрақты орналасқан жолақты немесе байланыс тақтасын белсенді қолданамыз. Бала "Мен қалаймын" карточкасының жанына "алма"сияқты қалаған заттың бейнесі бар басқа картаны қояды. Әр түрлі заттар, сондай-ақ бала ұнататын әрекеттер ұсынылады (секіру, сурет салу және т.б.). Бесінші сатыда бала сұраққа жауап беруді үйренеді: "Сізге не керек?». Бұл сұраққа жауап ретінде бала көптеген тақырыптардан өздігінен таңдау жасауы керек. Сондай-ақ, ол ұсыныс жолағына "Мен қалаймын" картасын және қалаған зат/әрекет картасын қосып, жолақты мұғалімге беруді үйренеді. Бұл кезеңде тек пәндер мен іс-әрекеттер ғана емес, сонымен қатар әртүрлі жалпылама ұғымдар мен идеялар зерттеледі: ұқсас/әртүрлі заттардың жіктелуі, жыл мезгілдері, күн уақыты және сол кездегі іс-әрекеттер, әртүрлі орындарға бару және мінез-құлық ережелері, әріптерді, сандарды үйрету, эмоцияны түсінуді дамыту. Алтыншы саты карточкалардың көмегімен жауап және риясыз пікірлер айтуды үйретуге арналған. Бала кездейсоқ қойылған сұрақтарға дұрыс жауап беруі керек: "Сіз не қалайсыз?""Сен көрдің бе?""Бұл жерде сенде?». Назар заттың/әрекеттің талабына емес, берілген затты немесе әрекетті атауға аударылады. Бастапқыда мұғалім алдыңғы кезеңдердегідей әрекет етеді: сұрақ қояды, мысалы, " сіз не көресіз?"және бір уақытта "Мен көремін"картасын көрсетеді. Біртіндеп көрнекі қолдау жоғалады. Байланысты дамыту бойынша жұмыс барысында баланы әртүрлі дағдыларға үйрету жүзеге асырылады: түстерді, пішіндерді, өлшемдерді, талғамдарды, заттар санын ажырату. Балалардың проблемалық мінез-құлқын жеңу бойынша жұмыс Балалар аутизмі әлеуметтік мінез-құлықтың бұзылуының үлкен спектрімен сипатталады. Алайда, проблемалық мінез-құлық тек баламен өнімді қарым-қатынас пен өзара әрекеттесуге, оның дамуына, сыныпта, отбасында, білім беру ұйымдарының топтары мен сыныптарында оқыту мен тәрбиелеуге кедергі келтіретін бұзушылықтарды қамтуы керек. Проблемалық мінез-құлыққа мыналар жатады: 64 - озбырлық-басқа адамға физикалық зиян келтіру: тістеу, шымшу, тырнау, затты адамға лақтыру, ұрысу, қорлау (ауызша озбырлық); - өзін – өзі басу-өзіне дене жарақатын келтіру: өз денесінің бөліктерін тістеу, басын басқа заттарға, құлағын, басын қолмен ұру және т. б.; - айқайлау, жылау, еденге құлау, затты немесе қолды, басқа затты ұру түрінде көрінетін ашудың, ашуланудың өршуі. Бала сонымен қатар заттарды жыртып, лақтыра алады. - әлеуметтік қолайсыз немесе орынсыз мінез-құлық. Оларға жеткіліксіз жылау, жылау және күлкі, стереотиптік әрекеттер (оларды сіңіру) жатады. Баланың стереотиптері оның қарым-қатынасқа, оқуға және дамуына кедергі келтіргенге дейін проблемалық мінез-құлық емес. Баланың стереотиптерден ересек адамның қарым-қатынасына, оқу және әлеуметтік жағдайларға ерікті түрде ауысуы болмаған жағдайда, олар түзетуді қажет ететін проблемалық мінез-құлыққа айналады [46, 53,55]. Әлеуметтік жеткіліксіз мінез-құлықтың тағы бір көрінісі-жалпы қабылданған мінез-құлық нормаларын орындамау: адамдар арасындағы қашықтықты сақтамау және оларға және олардың заттарына (мысалы, бала бейтаныс әйелдің тізесіне отырады, мойнында моншақтарын ұстайды) немесе олармен қарым-қатынаста және өзара қарым-қатынаста. Айта кету керек, егер баланың мінез-құлқы сәйкес келмесе, оның мінез-құлқының жеткіліксіздігі туралы айтуға болады: - әлеуметтік жағдай және жалпы қабылданған мінез-құлық нормалары; - жасы мен әлеуметтік мәртебесі (білім беру ұйымында тәрбиеленуші немесе оқушы). Қазіргі уақытта аутизмі бар балалардағы проблемалық мінез –құлықты жеңу немесе азайту бойынша психологиялық жұмыс, әдетте, АВА және TEACCH терапиясының әдістері мен тәсілдерін қолдана отырып, мінезқұлық тәсіліне негізделген. Терапияның мәні-баланың қоршаған ортасын өзгерту арқылы проблемалық мінез-құлқын жою немесе азайту. Мінез - құлық тұрғысынан қоршаған орта-бұл баланың әлеуметтік және физикалық ортасы. Әлеуметтік орта дегеніміз – бала байланысатын адамдар, ал физикалық орта-материалдық орта (кеңсе, сынып, жиһаз, карталар, Көлік және т.б.). Терапевтік араласудың негізгі стратегиясы-айналадағы адамдардың мінезқұлық үлгісін баланың проблемалық мінез-құлқына өзгерту және көрнекі кестені енгізу, бөлмені аймақтарға бөлу, сыйақылар мен жазалар жүйесін пайдалану және т. б. арқылы физикалық ортаны құрылымдау. Проблемалық мінез-құлықты түзету бойынша психологтың жұмысы екі сатыдан тұрады. Бірінші саты-диагностикалық, оның мақсаты баланың проблемалық мінез-құлқының себебін анықтау болып табылады. Себептердің арасында әл-ауқаттың нашарлығынан туындаған объективті (бас ауруы, тіс ауруы және т.б.); шаршау, оның ішінде сенсорлық шама- 65 дан тыс жүктеме (көптеген жарқын ойыншықтар, сорылған, шулы және т. б.); байланыс қиындықтары (бала өзінің қажеттіліктері мен тілектерін ауызша білдіре алмайды). Проблемалық мінез-құлықтың тағы бір себебі ауыр психикалық бұзылыстың немесе психикалық аурудың болуы мүмкін. Мұндай жағдайларда медициналық (дәрі-дәрмектік) көмекке басымдық беріледі. Мінез-құлық тәсілі аясында проблемалық мінез-құлықтың бірнеше себептері (мақсаттары мен функциялары) бөлінеді. Проблемалық мінезқұлық: - назар аударту (айқайлау, мұғалімнің келуі үшін дәптер тастату және т. б.); - қалаған нәрсені алу (допты алу үшін қысу және т. б.); - болдырмау (тапсырманы орындамау үшін өзін-өзі ұрады және т. б.); - сенсорлық бекітуді алу (айналдыру және т.б.). Назар аудару оң және теріс бағытта болуы мүмкін. Мысалы, бала ересек адамды онымен ойнауға мәжбүрлеу үшін қатты жылайды-жағымды назардың мысалы немесе оны ренжіту, айқайлау, ұрысу-теріс назардың мысалы. Қалаған нәрсені (объектіні немесе әрекетті) алу дегеніміз-баланың қалаған заттарды алу немесе қалаған іс-әрекетке қол жеткізу мақсатында көрсететін әрекеті. Мысалы, бала ата-анасы оған жаңа ойыншық (қажетті зат) сатып алғанша немесе циркке (қалаған іс-әрекетке) жеткенше айқайлайды және жылайды. Баланың қалаған ойыншыққа ие болуы проблемалық мінезқұлықты (жылауды) тоқтатады. Болдырмауға байланысты мінез-құлық-бұл бала қандай да бір жағдайды болдырмауға немесе жоюға тырысатын мінез-құлық. Аутизмі бар мінезқұлықтың көптеген проблемалары көбінесе осы мақсатқа жетуге деген ұмтылысқа байланысты. Айқай, озбырлық, өзіне-өзі озбырлық сияқты мінез-құлық баланың жағымсыз жағдайларына жауап ретінде пайда болады: шамадан тыс сенсорлық әсерлермен және әдеттегі стереотипті бұзумен; не болып жатқанын түсінбеушілікпен; қызықсыз әрекеттерді орындауға немесе балаға ыңғайсыз нысанда оқуға мәжбүрлеу. Сенсорлық күшейтуге қол жеткізу дегеніміз белгілі бір сезімдер мен рахат алу мақсатында аутостимуляторлық мінез-құлықты білдіреді. Мұндай жағдайларда балалар назар аударуға немесе қалаған нәрсені алуға тырыспайды, өйткені олар қандай да бір жағдайларды болдырмауға тырыспайды. Проблемалық мінез-құлықтың себептерін анықтау үшін сенімді ақпаратқа ие болу үшін және, тиісінше, жұмыстың барабар, мақсатты әдістерін таңдау үшін белгілі бір уақыт ішінде әртүрлі жағдайларда баланың мінез-құлқын бақылауды мұқият ұйымдастыру қажет. Байқауға тек психолог қана емес, 66 сонымен бірге проблемалық мінез-құлқы бар отбасы мүшелері, мұғалімдер, тәрбиешілер және басқа адамдар да қатысады. Баланың проблемалық мінезқұлқын бағалаудың екі стратегиясын қолдану ұсынылады. Бірінші стратегия проблемалық мінез-құлықтың қолдау жағдайларын анықтауға бағытталған: ол не себепті және не күшейтіледі. Қолдау жағдайларына мыналар жатады: - алдыңғы жағдай немесе оны тудырған проблемалық мінез-құлық. Мысалы, баланың проблемалық мінез-құлқы ананың үй тапсырмасын орындауды талап етуінен туындады; - проблемалық мінез-құлықтан кейін не болды. Мысалы, бала мектеп заттарын еденге лақтырады, айқайлайды, оқудан бас тартады. Ата-ана балаға айқайлайды, оны жазалайды және кетеді. Осылайша, бала айқайлап, мектеп керек - жарақтарын лақтырып, өз мақсатына жетеді үй тапсырмасын орындаудан қашты. Мүмкін, бала кейіннен тапсырмаларды орындаудан аулақ болу үшін осындай мінез-құлыққа жүгінеді. Проблемалық мінез-құлықтың себептерін анықтау үшін мінез-құлықты функционалдық талдау әдісі қолданылады. Бұл әдіс бақылау нәтижелерін ДПП арнайы формасына жазуды қамтиды. Бұл аббревиатура мыналарды білдіреді: Д-баланың айналасындағы проблемалық мінез-құлықтың алдында не болды; П-баланың проблемалық мінез-құлқы; П - оны не тоқтатты: оқиға, проблемалық мінез-құлықтан кейін болған әрекеттер. Проблемалық мінез-құлықтың салдары екі нысанда болуы мүмкін: көтермелеу және жазалау. Көтермелеу мен жазаның тиімділігі олардың бала үшін қаншалықты маңызды екендігіне байланысты. Егер, мысалы, проблемалық мінез-құлық үшін бала оған қажет емес нәрседен айырылса, онда жазаның тиімділігі аз болады. Керісінше жағдайда проблемалық мінезқұлық азаяды. ДПП нысанының бланкісі Баланың Т.А. Мінез-құлық (бақылау жүргізілетін) Дейін Мінез-құлық Кейін Бланкті толтыру кезінде маман баланың тек сырттай байқалатын, өлшенетін (рет саны, ұзақтығы) реакциясы мен мінез-құлқын көрсетеді, ал мінез-құлық пен бағалау тұжырымдамаларына түсінік бермейді. Мысалы, "ол жаман әрекет етті, өкінішке орай құлады..." деген сөздің орнына: "ол үш рет тізесіне құлады, беті қызарып, екі қолының жұдырығын қысып, сол 67 қолымен оң құлағын жапты"деп жазу керек. Немесе "бала қолын тістейді, иегін ұрады, айқайлайды". Біз баланың проблемалық мінез-құлқы туралы ақпарат жинауға мысалдар келтіреміз. 1-мысал: Қысу Дейін-бала әуе шарын үрледі, анасы басқа бөлмеден кіріп, олар отырып оқитындар, содан кейін баладан әуе шаригин алды. Мінез-құлық-бала қатты айғайлап, аяғымен жерди тебе бастады, анасына жақындап, қызарғанша екі қолын шымши бастады. Кейін-баланың анасы қолын созып, баланы құйрығынан ұрып, оған айқайлайды, бала жылады, анасы бөлмеден шықты. 2-мысал: жылау, долдану. Дейін -ана баланы қолынан ұстап, оны ойын алаңына апарады, бірақ бағытын өзгертеді. Мінез-бала қатты айқайлайды, жылайды, жерге құлайды. Кейін-баланың анасы оны тыныштандыруға тырысады, бірақ бала жылай береді және ол оны әдеттегі жолымен ойын алаңына апарады. Жиналған ақпаратты жалпылау проблемалық мінез-құлықтың себептері, оның функциялары туралы гипотеза жасауға мүмкіндік береді: мұндай мінезқұлық балаға не береді, не үшін қызмет етеді, жағдайды қалай өзгертеді. Проблемалық мінез-құлықты бағалаудың екінші стратегиясы проблемалық мінез-құлықтың жиілігін көрсететін сандық мәліметтерді жинау болып табылады. Ол үшін белгілі бір уақыт аралығында проблемалық мінез-құлықтың болуы тіркелетін мінез-құлықты бекіту хаттамасы қолданылады. Проблемалық мінез-құлықты тіркеу хаттамасы Бала ____________ Проблемалық мінез-құлық - айқай_________ Күні ___________ Уақыты (аралық 30 минут) Проблемалық мінез-құлықтың болуы 8.00-8.30 + 8.30-9.00 9.00-9.30 + ……. ……. 21.00-21.30 + 21.30-22.00 68 Уақыт аралығын таңдау проблемалық мінез-құлық эпизодтарының орташа ұзақтығына және оның жиілігіне байланысты. Содан кейін проблемалық мінез-құлық тіркелген аралықтардың саны есептеледі. Бақылау бір апта ішінде жүргізілуі керек. Мінез-құлықты түзету бойынша жұмысты орындағаннан кейін, біз түзетуден бұрын және одан кейін деректерді салыстырамыз, проблемалық мінез-құлықты түзетудің таңдалған тәсілінің тиімділігі туралы түсінік аламыз. Түзету жұмыстарын жоспарлаушы маман ата-аналарымен бірге баланың мінез-құлқында нені өзгерткісі келетінін шешуі керек. Ата-аналардың сұранысына, баланың проблемалық мінез-құлқын талдау нәтижелеріне байланысты мінез-құлықтың себебін, оның функциясын анықтап, мінезқұлықты түзету бағдарламасын жасау керек. Проблемалық мінез-құлықтың сипаттамасы: - сырттай байқалатын реакциялар тұрғысынан мінез - құлықтың нақты сипаттамасын қамтуы тиіс; - жеке болу; - осы мінез-құлық түзетуге жатпайтын жағдайлардың сипаттамасын қамтуы тиіс (егер бар болса); - болашақта түзету жұмысымен байланыстыру. Проблемалық мінез-құлықтың мақсатын, оның көріністерінің жиілігін анықтағаннан кейін, бұл мінез-құлықтың оны тудырған оқиғалармен және жағымсыз мінез-құлықты азайтуға немесе жоюға ықпал ететін оқиғалармен эмпирикалық байланысын орнату қажет. Әрі қарай, баланың проблемалық мінез-құлқын жою үшін нақты, жеке әдістерді таңдау бойынша жұмыс жүргізіледі. Мінез-құлық тәсілі аясында келесі әдістер қолданылады: а) Стереотиптік бұзылуларға реакциямен байланысты мінез-құлық проблемаларын болдырмау. Ол үшін мінез-құлық икемділігін дамытуға бағытталған жұмыс жүргізіледі, атап айтқанда: - проблемалық мінез-құлық туындауы мүмкін жағдайлардың алдын алу; - кестені дәйекті және мұқият өзгерту арқылы пайдаланыңыз; - қатаң стереотиптердің қалыптасуының алдын алу мақсатында әр түрлі тәжірибе ұсыну, енгізілген инновациялар мен өзгерістерді алдын-ала болжауға және сәйкесінше аз жарақат алуға тырысу; - балаға қойылатын артық талаптардан аулақ болу; - оны жаңа жағдайларға дозаланған және біртіндеп енгізу; - баланы жағдайды өзгертуге деген ұмтылысын білдірудің басқа, жеткілікті тәсілдеріне үйрету. Егер бала сөйлей алса, оған наразылық пен құлықсыздықты білдіретін сөйлемдерді үйретуге болады:" Мен қаламаймын"," жоқ " және т. б.; - егер қандай да бір себептермен бұл жағдай сөзсіз болса, балаға озбырлық 69 немесе айқайлау арқылы жағымсыз жағдайдан аулақ болуға мүмкіндік беретін осы мінез-құлықтың көріністерін көтермелемеу керек. - мінез-құлық проблемалары туындаған жағдайларда теріс эмоционалды реакцияларды көрсетпеу өте маңызды. Ашу, тітіркену көріністері жағдайды нашарлатады және проблемалық мінез-құлықты нығайтады. б) Проблемалық мінез-құлықты елемеу. Бұл әдіс әдетте баланың мінез - құлқының мақсаты ересек адамның назарын аудару болған кезде қолданылады, ал көрсетілген мінез-құлық қауіпті немесе қауіпті емес. Мінез-құлықты елемеу дегеніміз - қолайсыз деп саналатын баланың мінезқұлқына назар аудармау, жауап бермеу. Ересектер түсініктеме бермейді, көзге көрінбейді, айыптайды және айыптайтын ескертулерге жүгінбейді. Егер бала ойыншық алуға тырысса, сіз оның соққыларын елемей, ойыншық бермейсіз. Сіз баладан алыстай аласыз, ойыншықты баланың көру аймағында болмауы үшін шкафта алып тастай аласыз. Елемеу тактикасын қолданудың бастапқы кезеңінде бала жағымсыз мінез-құлықты күшейтуі мүмкін. Дегенмен, ересек адам таңдалған тәсілді берік ұстануы керек. Баланың реакциясы мен мінез-құлқын үнемі бақылау қажет. Жағымсыз мінез-құлықтың төмендеуі болған кезде: бала тыныш сыбырлайды, лақтыруды тоқтатады, тыныш жатып немесе ойнайды және т.б., содан кейін біз сабақта үзілген жұмысты жалғастырамыз. Елемеу рәсімін мұқият орындау керек, өйткені ол озбырлық және / немесе өзін-өзіозбырлық және истерия түріндегі аффективті реакциялармен, елемеу рәсіміне дейін болмаған жағымсыз мінез-құлықтың жаңа түрлерінің пайда болуымен бірге жүруі мүмкін. в) Қажетті мінез-құлықты бекіту (күшейту). Маман ынталандырушылар деп аталатын заттарды - тәттілерді, сүйікті ойыншықтарды, баланың іс - әрекеттерін, мақтауды қолдана отырып, қалаған мінез-құлықты тіркейді, күшейтеді. Проблемалық мінез-құлықпен үйлеспейтін мінез-құлықты, сондай-ақ проблемалық мінез-құлықтың болмауын күшейтіңіз. Мысалы, бала ересек адамды қысады, қолын қалтасына салуды сұрайды, егер ол нұсқауларды орындаса, оны көтермелейді. Тағы бір мысал: бала оларды жинау туралы өтінішке жауап ретінде ойыншықтарды шашыратады. Бала ойыншықтарды қорапқа жинаған кезде, ол бірден көтермеленеді. Баланың ынталандырушылары әртүрлі болуы керек және баланың маңызды қажеттіліктері мен мүдделерін көрсетуі керек. Кез-келген көмек баланың нақты қалауына немесе қажеттілігіне сәйкес келуі керек, яғни ол "осында және қазір"қалаған нәрсе. Сондықтан психолог баланың қазіргі қажеттіліктерін ескере отырып, мінез-құлық ынталандырушыларын икемді түрде өзгертуі керек. г) Мінез-құлықты қайта бағыттау баланың назары мен іс-әрекеті оң немесе басқарылатын жағдайға бағытталған кезде проблемалық мінез-құлықты 70 қалағанға ауыстыруды қамтиды. Мысалы, егер бала жылап, ойыншықты бермесе, онда сіз оның назарын басқа затқа немесе сүйікті іс-әрекеттерге (сабын көпіршіктері, айналдыру және т.б.) ауыстыра аласыз. д) Жаза. Проблемалық мінез-құлық эпизодынан кейін балаға жағымсыз ынталандыру жағдайға енгізіледі, көбінесе қайталанатын физикалық жаттығулар қолданылады (иілу, отыру, итеру және т.б.). Бұл әдіс проблемалық мінез - құлық - айқын демонстрациялық-кез-келген жағдайда назар аударуға деген айқын ниетпен қолданылған жағдайда қолданылады. Мысалы, егер бала заттарды шашыратып, тапсырманы орындау кезінде айқайласа, онда психолог балаға бей-жай қарамайды және оған толық физикалық қолдау көрсете отырып, 10 тізе бүгу жасауға көмектеседі. Жағдай проблемалық мінез-құлық жойылғанша қайталанады. Бұл тактиканы қолданғаннан кейін алдымен проблемалық мінез-құлық қайталануы мүмкін екенін есте ұстаған жөн, бірақ ересек адамның тыныштығы мен дәйектілігі қажетті нәтижеге қол жеткізуге ықпал етеді. е) "Күту уақыты" немесе үзіліс. Бала проблемалық мінез-құлық эпизоды аяқталғанға дейін проблемалық мінез-құлық туындаған жағдайдан шығарылады. Мұны істеу үшін бөлмеде біз арнайы орын бөлеміз, мысалы, баланы отырғызатын бұрыштағы орындық. Күту уақыты кезінде баланың мінез-құлқын ересектер елемейді. Егер баланың мінез - құлқының себебі жағымсыз жағдайдан аулақ болса, бұл әдісті қолдануға болмайды, өйткені мұндай жағдайларда күту уақыты проблемалық мінез-құлықты күшейтеді. Аутизмнің ауыр бұзылымдар бар балаларға арналған бағдарламаны іске асырудың күтілетін нәтижелері баланың тұрақты көрсеткен келесі дағдылары болуы мүмкін: - ұсынылған тапсырмаларға, ойындарға назар аударады және оларды мақсатты түрде орындайды; - ересек адамға қарап, оның қажеттіліктері мен тілектерін, соның ішінде PECS карталарын немесе жеке сөздер мен сөз тіркестерін білдіру үшін жақындайды; - ересек адамның түрлі іс-әрекетіне еліктейді, кезектілікті сақтайды; - түрлі дағдыларға үйренеді және оларды сабақтарда, үйде, түрлі жағдайларда қолданады; - әлеуметтік қолайлы мінез-құлықты көрсетеді, белгілі бір ережелерді орындайды; проблемалық мінез-құлық жоқ немесе сирек кездеседі. Баланы дамыту және оқыту бойынша психологиялық жұмыстың нәтижелері оның ерекшеліктері мен мүмкіндіктеріне, сондай-ақ оқу факторлары мен дамудың ішкі динамикасына байланысты айтарлықтай өзгеруі мүмкін. Барлық күтілетін нәтижелерге қол жеткізу эмоционалды-деңгейлік және ойын терапиясының әдістері мен тәсілдерін қолдана отырып, баланың 71 дамуындағы жақсы қарқын мен жұмысқа дайын екендігін көрсетеді. Мұндай жағдайларда психолог жеңіл және орташа аутизмдік бұзылымдары бар балаларға арналған бағдарламаның мақсаттарына, міндеттеріне және болжамына (күтілетін нәтижелерге) назар аудара отырып, балаға арналған жеке бағдарлама жасайды. Дамудың шамалы қарқынымен, медициналық факторларға байланысты кері кету және дамудың регрессиясының көріністерімен осы бағдарлама аясында жұмыс жалғасуда. «АСБ бар балаларды әлеуметтендіру технологиялары». Реферат 1. Ересектер әзірлеген шағын мәтіндер болып табылатын әлеуметтік әңгімелер, оларда аутизмі бар бала үшін қиын немесе түсініксіз жағдайларда іс-әрекеттің барабар әдістері егжей-тегжейлі және дәйекті түрде ашылады. Олар әрқашан қалаған нәрсені сипаттайды және проблемалық мінез-құлық туралы айтпайды. Әлеуметтік әңгімелер әдісі келесі мәселелерді шешуге мүмкіндік береді: - бейтаныс немесе түсініксіз жағдайдағы әрекеттер алгоритмімен таныстыру; - қоршаған болмыс туралы жетіспейтін ақпаратты ұсыну; - оқиғалардың үйреншікті реттілігіндегі алдағы өзгерістерге дайындау; - басқа адамдардың сезімдері мен ойларын түсінуге көмектесу. Әлеуметтік оқиғаларды құрастыру кезіндегі негізгі талаптар. Әлеуметтік тарих мынадай болуы керек: 1) жеке тұлғаға қатысты нақты балаға, оның өміріне немесе қиындықтарына, оларды шешу тәсілдеріне қатысты ақпаратты қамтуы тиіс; 2) бала үшін өзекті және нақты жағдайдың алдында. Әлеуметтік тарихтың" кейіпкерлері " баланың өзі, оның айналасындағы адамдар, ал объектілер ретінде - жеке заттар, сүйікті іс-әрекеттері мен мүдделері болуы мүмкін; 3) қысқа (5-6 сөйлем) әңгіме, қажетті мінез-құлықты кезең-кезеңімен немесе проблемалық мінез-құлыққа балама. Мысалы, " Мектепте біз асханаға, спорт немесе музыка залына, серуендеуге бару үшін жұптасып тұрамыз. Жұпта серуендеу тыныш және қауіпсіз. Менің мұғалімім біз сапқа тұрып, жұптасып жүргенде қуанады. Мен мұғалімді қуанту үшін жұппен жүруге тырысамын". 4) бала үшін нақты жазылған және осы немесе келер шақта а бірінші жақта жазылған түсінікті. Егер теріс мінез-құлыққа сілтеме жасау қажет болса, ол үшінші жақта сипатталады. Мысалы, " Кейде балалар бір-біріне қорлайтын нәрсе айтады. Олай дұрыс емес»; 5) Суреттер, фотосуреттер түрінде көрнекі қолдау ұсынылады. Бала әлеуметтік тарихқа суреттер сала алады; 6) мәтінге абсолютті, икемсіз тілдік құрылымдарды енгізуден аулақ болу керек. "Мен тиіспін" деген сияқты тіркестерді "мен тырысамын"дегенге ауыстыру ұсынылады. Немесе "әрқашан" - "әдетте" және "кейде" деген сөздердің орнына "Мен тырысамын"»; 7) әлеуметтік тарихты күнделікті немесе әр түрлі уақытта қажетті нәтиже басталғанға дейін бір апта ішінде оқып шығу керек; 8) әлеуметтік тарихта сипатталған дағды пайда болғаннан кейін оны қолдану біртіндеп азаяды - біз аптасына бір рет оқимыз, содан кейін оқиғаны айына бір рет немесе қажет болған жағдайда еске саламыз. 9) қажетті мінез-құлық болмаған кезде және екі апта бойы проблемалық 113 мәселе сақталмаса-тарихтың мазмұнын қайта қарау керек. Әлеуметтік тарих баланың мінез-құлқында жаңа проблема тудырмауы немесе оған жағымсыз сезімдер тудырмауы керек екенін есте ұстаған жөн. Әлеуметтік тарих сипаттамалық, перспективалық, директивалық және реттеуші сөйлемдерді қамтуы мүмкін. Сипаттамалық сөйлемдер белгілі бір жағдайларда адамдармен не болатыны, оларға кім қатысатыны және не істейтіні туралы айтады. Перспективалық сөйлемдер басқа адамдардың реакциясын сипаттайды, сондықтан бала бір жағдайға немесе әрекетке қатысты әртүрлі көзқарастар мен әртүрлі көзқарастар бар екенін түсінеді. Бұл сөйлемдер адамдардың ішкі жағдайларын, олардың ойларын, сезімдері мен көңіл-күйлерін сипаттайды. Перспективалық ұсыныстар балада басқа адамдардың әртүрлі оқиғаларды қалай қабылдайтындығы туралы түсінік қалыптастырады. Директивалық сөйлемдер белгілі бір жағдайда қажетті немесе қолайлы әрекетті сипаттайды. Мұндай ұсыныстар позитивті түрде түсіндіріліп, қандай мінез-құлық қажет екенін түсіндіреді. Директивалық ұсыныстар тек оң және бірінші жақта тұжырымдалады. Бұл ұсыныстар әдетте сипаттаманы ұстанады және күтілетін мінез-құлықты ұсынады. Олар әдетте "Мен тырыса аламын...", "Мен тырысамын..." немесе "Мен жұмыс істеймін..."деп басталады. Директивалық сөйлемнің мысалы:"мен өрт дабылы соғылған кезде сабырлы болуға тырысамын". Бақылаушы сөйлемдер хабарламаның маңыздылығын немесе баланың өзіне деген сенімділігін қамтамасыз етеді. Бұл ұсыныстар баланың әлеуметтік тарихты түсініп, есте сақтауы үшін стратегияларды анықтайды. Олар әдетте әлеуметтік тарихты аяқтайды. Әлеуметтік әңгімелердегі барлық сөйлемдерді келесі арақатынаста қолдану ұсынылады: әр 2-5 сипаттамалық немесе перспективалық үшін бір директивалық немесе бақылаушы сөйлем. Әлеуметтік әңгімелер, әдетте, бала дұрыс жауап бермейтін жағдайларды сипаттайды: оларға қатысуға назар аудармайды немесе бас тартады, алаңдаушылық немесе қорқыныш,озбырлық немесе өзін-өзі озбырлықты көрсетеді. Алайда, әлеуметтік әңгімелер болып жатқан оқиғалардың мағынасын, басқа адамдардың сезімдері мен үміттерін түсінбеуге байланысты мәселелерді шешетінін және басқа қиындықтарды, атап айтқанда сенсорлық және/немесе эмоционалды осалдықты, психикалық қалжырауды өтемейтінін есте ұстаған жөн. Сондықтан музыкалық, спорт залдарында, ойын алаңында сенсорлық ыңғайсыздықты, мазасыздықты және қорқынышты сезінетін балаларға әлеуметтік әңгімелер әдісі олардың сенсорлық және эмоционалды ыңғайсыздығын жеңгеннен кейін ғана көрсетіледі. Әлеуметтік оқиғаларды қолданудың орындылығын анықтау үшін баланың проблемалық мінез-құлқының себебін мұқият талдау қажет. Әлеуметтік тарих мәтінімен дайындық жұмыстары мыналарды қамтиды: 114 - баланың проблемалық мінез-құлқын, сондай-ақ баланың өзін нашар ұстайтын жағдайларын анықтау және олардың себептерін анықтау: проблемалық мінез-құлық қайда және қашан пайда болады? Бұл жағдайға кім қатысады? Бұл мінез қандай көрінеді? Ол қаншалықты жиі, қандай қарқындылықпен және ұзақтықпен көрінеді? Проблемалық мінез-құлықтың алдында қандай оқиғалар болады? Проблемалық мінез-құлықтан кейін қандай оқиғалар орын алады? - әлеуметтік тарихпен жұмыс істеуге сенуге болатын баланың күшті жақтары туралы ақпарат құру (сөйлеуді түсіну, мәтінді, суреттерді оқу және түсіну қабілеті, сондай-ақ баланың назарының тұрақтылығы, ынталандыру және мүдделері). - әлеуметтік тарихтың мазмұнын анықтау: а) Әлеуметтік тарих не туралы болады? б) Оның қатысушылары кімдер? в) Әлеуметтік тарихпен кім (ата-аналар, мұғалімдер) және қандай жағдайда (үй, мектеп) жұмыс істейді? г) Бала нақты не істейді? Әлеуметтік әңгімелер тақырыптары мыналар болуы мүмкін: - қарым-қатынас (ересектермен және құрдастарымен, аға-інілерімен, достарымен және қарама-қарсы жыныспен); - өзіне-өзі қызмет көрсету (өзін-өзі күту, тамақтану, киіну, дәретханаға бару); - мектеп (сабақ кезіндегі мінез-құлық, үзіліс, асханада, мектеп жанындағы учаскеде және т. б.); - үй (үй міндеттерін орындау, қонаққа бару, қонақтардың келуі, отбасылық мерекелер және т. б.); - эмоциялар (қуаныш, қайғы, таңдану, мақтаныш, іш пысарлық, қорқыныш); - бос уақыт (ойындар, ойын-сауық, спорт, жеке мүдделер); - қала (көшеде, театрда, дүкенде, ауруханада, көлікте және т. б. мінезқұлық); - сөйлеу бұрылыстары (метафоралар, жаргон, әзіл, сарказм). Төменде әлеуметтік оқиғалардың үлгілері келтірілген, олар психологтың белгілі бір балаға оның ерекшеліктері мен проблемаларының сипатына сүйене отырып құрастыруының негізі және мысалы бола алады. 1. Отбасындағы мінез-құлық. Анам басқа адамдармен сөйлескен кезде. Менің анам көптеген адамдармен сөйлеседі. Ол олармен сөйлескенді ұнатады. Анам басқа адамдармен сөйлескенде, мен кейде одан өтінгім келеді. Мен: "Мама, тыңда"деймін. Кейде анам маған бірден жауап береді. Кейде 115 ол бірден жауап бере алмайды, өйткені ол басқа адаммен өте маңызды нәрсе туралы айтады. Егер мен "Мама, тыңда" деп айтсам және анам маған бірден жауап бермесе, мен оның әңгімесін аяқтағанша күтуге тырысамын. Мен күткен кезде анам менің мінез-құлқыма риза болады. Мен және менің үйімде қонақтар. Кейде бізге қонақтар келеді. Бұл біздің үйге келетін ересектер мен балалар. Ересектер үстелге отырады, тамақтанады, сөйлеседі және күледі. Балалар жүгіреді, айқайлайды, ойыншықтарыммен ойнайды. Біз қонақтарға заттарымызға қол тигізуге мүмкіндік береміз. Мен қонақтарға ойыншықтарымды алуға рұқсат етемін. Бұл қалыпты жағдай, олар да ойыншықтармен ойнағысы келеді. Қонақтар кеткен кезде ойыншықтар менде қалады. Егер қонақтар қанағаттанса, анасы бақытты болады. Менің дүкендегі мінез-құлық ережелерім. Мен ата-анаммен дүкенге барамын. Мен дүкендегі мінез-құлық ережелерін сақтаймын. Мен анам мен әкемнің қасында тұрмын. Мен арбаны жүргізе аламын, оған өнімдерді саламын. Мен анам екеуміз қағазға жазғанымызды ғана ала аламын. Егер маған бірдеңе алуға рұқсат етілмесе, онда мен ашуланбаймын. Атаанам оны келесі жолы сатып алады. Мен дүкендегі мінез-құлық ережелерін сақтаған кезде, әкем мен анам бақытты, олар мені мақтан тұтады. 1. Мектептегі мінез-құлық Сәлемдесу ережелері. Мен адамдармен сөйлескім келеді. Адамдар менімен сөйлесу үшін мен оларды дұрыс, сыпайы түрде қарсы ала аламын. Ересектермен кездескенде мен: "Сәлеметсіз бе!» деймін. Мен балаларға: "сәлем" деймін. Кездесу кезінде ата-анамды сүйе аламын. Достарыма қолымды сілкіп немесе "бесті" бере аламын. Мен адамдарды сыпайы қарсы алғанда, анам мені мақтан тұтады. Мен сабақта отырмын. Мен мектеп оқушысымын. Бірінші сыныпта оқимын. Сабақ барысында балалар мұғалімдерді тыңдайды. Сабақта мен мынадай ережелерді сақтаймын: - мен мұғалімге қараймын. - мұғалімді тыңдаймын. - мен жауап бергім немесе бірдеңе айтқым келгенде, қолымды көтеремін. 116 Мұғалімді тыңдағанда, мен оқимын. Оқу өте қызықты, мен мұғалімді тыңдау керек екенін есте сақтай аламын. Мен және менің мұғалімім. Мен бірінші сыныпта оқимын. Ұстазымның аты Эльвира Маратқызы. Кейде ол маған сұрақ қояды, мен жауап беремін. Кейде ол маған тапсырманы орындауға көмектеседі. Эльвира Маратовна көптеген балалармен және басқа ересектермен сөйлеседі. Эльвира Маратовна басқа балалармен және ересектермен сөйлескенде, мен тапсырманы орындауды немесе тыныш отыруды жалғастырамын. Бұл менің мұғалімімді қуантады. Ал ата-анам мен үшін бақытты болады. Мен және басқа адамдар. Мен мектепте оқимын. Онда балалар мен ересектер көп. Мен онымен сөйлескен кезде адамға жақындай аламын. Мен тым жақын болған кезде, басқа адамдар өздерін ыңғайсыз сезінеді. Оларға бұл ұнамайды. Олар ашуланады, менен қашуға тырысады. Кейде олар менімен қайтадан сөйлескісі келмейді. Адамдармен сөйлескен кезде мен оларға жақындамауға, оларды құшақтамауға тырысамын. Әр адамға жеке кеңістік, қашықтық қажет. Мен адамдарға жеткілікті жеке орын берген кезде, мен олармен ойнап, сөйлесе аламын, көңіл көтеріп, жаңа достарым болуы мүмкін. Бұл мінез-құлық ата-анамды қуантады. Мектеп асханасы. Менің мектебімде көптеген бөлмелер бар. Мектептің бір бөлмесі "асхана" деп аталады. Асханада оқушылар тамақтанады. Оқушы асханаға келгенде, бұрын келген балаларға сыпайы болу үшін тамақ алу үшін кезекке тұрады. Мен асханаға келгенде мен кезектің соңында боламын. Мен кезекте тыныш тұруға тырысамын және түскі асымды күте аламын. Егер мен өз кезегімді тыныш күтсем, мұғалім риза болады. Мен тек өз үлесімді жей аламын. Мен және менің ашу-ызам. Мен мектепте оқимын. Кейде мен мектепте ашуланамын. Бұл қалыпты жағдай, барлық адамдар анда-санда ашуланады. Мектепте ашуланған кезде мен өзіме "Тоқта" деймін, 5 рет қатты дем аламын. Мен мұғалімге барамын. Мен оған ашуланғаным туралы айту үшін сөздерді қолдануға тырысамын. Мен: "Мен қазір ашуланғанымды сезіп тұрмын!» Ашуланған кезде сөздерді қолданған жақсы. Бұл өзіңізді жақсы сезінуге көмектеседі. Мен ересектер менімен сөйлескенде олары тыңдайтын боламын. 117 Адамдарға қарау өте маңызды, егер олар маған бірдеңе айтқысы келсе, істеп жатқан ісімді тоқтату керек. Кейде ересектер маған білуім керек өте маңызды нәрселерді айтады. Егер мен қарамасам немесе тыңдамасам, онда мен маңызды нәрсені жіберіп аламын, ал ересектер ашуланады. Егер ересектер мені тыңдағанымды қаласа, менің не істейтінімді жалғастыру жаман екенін білемін. Әңгімені қалай жүргізу керек. Кейде мен сөйлесіп жатқан адамдардың әңгімесін үземін. Бұл әдепсіздік. Егер мен өте маңызды нәрсені айтқым келсе, онда адамды иығынан қағып, "кешірім сұраймын, бұл өте маңызды"деймін. Басқа жағдайларда мен шыдамды болуға тырысамын және олардың аяқтауын күтемін. Тоқтату адамдарды ашуландырады, өйткені олар сөйлесуді тоқтатады және олар не туралы сөйлескендерін ұмытып кетуі мүмкін. Ересектерге сыпайы балалар ұнайды. Олар әсіресе әңгімені үзбейтін балаларды мақтайды. 2. Кітаптарды, мультфильмдерді, фильмдерді талқылау, тақырыптық әңгімелер. Алғашқы сабақтарда психолог бірнеше моральдық қысқа әңгімелерді таңдайды. Ол үшін балалар әдебиетінің шығармалары қолданылады (балалар мен халық ертегілері, Н. Носовтың әңгімелері және т.б.). Мәтіндерді оқу олардың мазмұнының біртіндеп ұлғаюымен жүреді: алдымен кітапты қысқартылған нұсқада оқуға немесе тіпті қысқаша қайталауға болады, содан кейін жіберіп алған эпизодтарды енгізуге болады. Бұл жағдайда ересек адамның болып жатқан жағдайға деген көзқарасын көрсететін және оқиғалар мен кейіпкерлерге эмоционалды баға беретін тұрақты пікірлері қажет. Ертегілерде жиі кездесетін және баяндаудың өткірлігін беретін жеке теріс әсерлі бөлшектерге жабыспау керек. Әзірге олар баланың оқудың негізгі, тұтас эмоционалды мағынасын түсінуіне кедергі келтіруі мүмкін. Оқудан немесе қысқаша қайталаудан кейін ересек балаларға түсіну сұрақтарына жауап беруді ұсынады: - сюжеттегі оқиғалардың сюжеті( реттілігі): Алдымен не болды, Содан кейін; Кейіпкер қайда кетті? Жолда оны кім кездестірді? Ол не деді?; - себеп-салдарлық байланыстар: Ол неге үйден кетті, неге ол ақшаны жасырды және т. б.; - кейіпкерлердің іс-әрекеттері мен әрекеттерінің себептері: Неге мұны жасады, неге ол бұлай жасады? - кейіпкерлердің сезімдері мен тәжірибелері: Ол не сезінді? Неліктен ол ренжіді? 118 Кейіпкерлердің іс-әрекеттері мен іс-әрекеттерін моральдық бағалау да бар: ол жақсы немесе жаман жасады; неге жақсы немесе жаман; неге оны жақсы, жаман, ашкөз деп атауға болады және т. б. мораль нақтыланады: бұл ертегі немесе әңгіме не үйретеді? Әрі қарай, балалар алдын-ала жасалған жоспарға сәйкес әңгіме, мультфильм, фильмнің сюжетін өз сөздерімен қайталауға тырысады. Екпін, әңгімемен бірге қимылдар алдын-ала талқыланады (оқытылады). Сіз сахна көрінісін, шағын қойылым ойнай аласыз. Сол сияқты мультфильмдер немесе балалар фильмдері талқыланады. 3. Әлеуметтік (тұлғааралық) қатынастарға байланысты тақырыптар бойынша әңгімелер: ата-аналар, құрдастар. Олар 10-12 жастағы балалармен өткізіледі. Мысалы, - "Достық" тақырыбында келесі сұрақтарды қоюға болады: - Сенің достарың бар ма? Олар туралы не айта аласың (есімдері, жастары)? - Олармен қалай кездестің? Сен қаншалықты жиі кездесесің? - Сен бірге не істегенді ұнатасың? - Дос болу деген нені білдіреді? Сен бірге оқитын баладан досың немен ерекшеленеді? Алдымен ересек адам жалпы шеңберде отырған балаларға сұрақ қояды, содан кейін балалар бұл сұрақтарды досына жұпта, топта қоя алады. 4. "Оқиға айтшы" ойыны. Балаларға өз тарихын айту ұсынылады: оқиға, олардың өміріндегі оқиға (хайуанаттар бағына саяхат, қала сыртына саяхат, туған күн және т.б.). Балаларға әңгіме жоспарын құруға, сюжетті, іс-әрекетті сипаттауға, мәтіндегі осындай байланыстарды қолдануға үйретіледі: сондықтан, содан кейін ше, содан кейін, бірақ. Көрнекі тіректерді, фотосуреттерді, суреттерді пайдалануға болады. Әзіл мен әзілдерді түсінуді дамыту үшін күлкілі әңгімелермен жұмыс істеу ұсынылады. Балаларды мектепке дайындау бойынша психологиялық жұмыс Аутизмі бар баланы мектепке дайындау кезінде, барлық балалар сияқты, мектепке дайындықтың әртүрлі аспектілерін ескеру қажет: зияткерліксөйлеу, коммуникативті, эмоционалды-еріктік, әлеуметтік-жеке. Сондай-ақ, баланың мектеп дағдыларының негіздерін қалыптастырғаны жөн: оқу, санау, жазу. Аутизмі бар баланы мектепке дайындау бойынша психологиялық жұмыстың бағыты ақыл-ой, сөйлеу және әртүрлі академиялық дағдылар мен білімді қалыптастыруға бағытталмауы керек (бұл міндеттер педагогдефектолог, логопед, мектепке дейінгі ұйымдардың тәрбиешісі құзыретіне жатады), бірақ аутизмі бар баланың мектеп сынып-сабақ жүйесі жағдайында сәтті оқуға мүмкіндік беретін коммуникативтік және әлеуметтік, мінезқұлық дағдыларын қалыптастыруға бағытталуы тиіс. 119 Мектептегі аутизмі бар баланың негізгі проблемалары оның мінез-құлқы мен сабақта оқуды ұйымдастырудағы қиындықтармен байланысты: жаңа, мектеп жағдайларына бейімделу, мектеп режимін игеру, мұғалім мен балалармен мінез-құлық және өзара әрекеттесу ережелері, Тәуелсіз оқу іс-әрекетінің дағдыларын қалыптастыру. Көбінесе сабақта мінез-құлық дағдыларын игеру аутизмі бар балаға нақты оқу дағдыларына (оқу, санау, жазу) қарағанда қиынырақ болады. Сондықтан психологтың жұмысы балаға оқушының рөлін дамытуға, мектеп режимі мен мінез-құлық ережелерін меңгеруге арнайы көмек көрсетуден тұрады. Ол үшін бала мектепке түскенге дейін бір жыл немесе алты ай бұрын дайындық сабақтары мектепке барынша жақын жағдайда өткізіледі: балалар ұжымында және сынып-сабақ түрінде. Психологиялық-педагогикалық жұмысты жүргізу шарттары мен талаптары 1) Кемінде 2 және 8 баладан аспайтын топта (шағын топта) сабақ өткізу. Сабақтың топтық форматы сынып-сабақ жүйесінің жағдайларына барынша жақын. Топқа шамамен жастары және даму деңгейі бірдей аутизмі бар балалар немесе басқа даму проблемалары бар балалар кіруі мүмкін (ПДТ, сөйлеу қабілеті бұзылған, ақыл-есі кем). 2) Тиісті жабдықтар мен жиһаздардың болуы: оқу үстелдері, орындықтар, оқу тақталары және т. б. 3) Сабаққа балалардың назарын жақсы ұйымдастыру үшін алаңдататын заттарды, заттарды, ойыншықтарды алып тастау. Психологтың үстелінде және балалардың үстелінде бөтен заттар болмауы керек. 4) Сабақтардағы кеңістік пен уақытты құрылымдау: оқу кестесі мен өзгерістерді құру, жұмыс орны мен тәртібін, оқу заттарын ұйымдастыру. Мектеп қоңырауын, таймерді, құмсағат пайдалану. Баланы мектепте дайындауға арналған психологиялық жұмыс бірнеше кезеңнен тұрады. Бірінші кезеңде аутист баланың мінез-құлқын формальды оқу жағдайында ұйымдастыру, оның оқу стереотипін қалыптастыру бойынша жұмыстар жүргізіледі. Бұл үшін психолог: - сабақ бөлмесінде сынып үлгісін жасайды: үстел мен орындықтарды қатарға орналастырады, тақта орнатады, балалардың оқу орындарын таңбалайды; - көрнекі оқу кестесін құрастырады, онда суреттер, суреттер немесе сызбалар арқылы балаға нақты және түсінікті сабақтар (оқу пәндері) мен өзгерістердің реттілігі ұсынылады; - Әлеуметтік тарих ("Сабақтағы менің мінез-құлқым"), көрнекі кеңестер түрінде оқу ережелерін әзірлейді; - баланың оқу рюкзагын дайындайды (ата-аналардың көмегімен): Оқу құралдары, альбомдар, оқулықтар, жазбалар және т. б. Психолог балаларға енді мектепте сияқты сабақтарға баратындарын 120 айтады, олардың қалай оқитынын түсіндіреді және көрсетеді: "сыныпқа" кіріңіз, жұмыс орнына отырыңыз, мектеп рюкзагын орнына қойыңыз. Содан кейін ол "сабақта" мінез-құлық ережелерін түсіндіреді: жұмыс орнында тұрмай отыру немесе егер сіз тұрып, барғыңыз келсе, рұқсат сұрау (себебін айту), ересек адамды ("мұғалім") тыңдау, сұрағанын орындау, тұру және егер ол сізге өтініш жасаса, оның сұрақтарына жауап беру. Мектептегі қоңырау соғу (қоңырау) функциясы туралы хабарлайды - "сабақтың"басталуы мен аяқталуы туралы белгі беру. Әрі қарай, ол балаларды көрнекі оқу кестесімен таныстырады, әр сабақта және үзілістерде не істейтіндерін түсіндіреді. Бастапқы кезеңдерде, бір жағынан, балаға ыңғайлы болжамды тәртіп құру үшін, екінші жағынан, оқу стереотипін қалыптастыру үшін сабақтардың белгіленген реттілігін немесе алгоритмін қатаң сақтау қажет. "Сабақтың" басында көп болмауы керек - 10 минуттан 2-3 сабақ.мазмұны бойынша оқу тапсырмалары ойын түрінде болуы мүмкін: Мозаика мен пазлдарды салу; сурет салу немесе салу. Оқу мінез-құлқының стереотипін қалыптастырудың бастапқы кезеңінде балаға әр түрлі тапсырмаларды немесе әр уақытта жаңа, тіпті бала үшін қызықты тапсырмаларды ұсынудың қажеті жоқ. Балаға үйренетін белгілі бір ретпен бірдей тапсырмаларды ұсыну ұсынылады: мысалы, алдымен пазлдарды бүктеп, содан кейін сурет салыңыз, содан кейін чиптердің түсіне қарай топтастырыңыз. Кейінірек сіз кішкене бөлшектерді жасай аласыз. Сіз бірден сұрақтар қоймауыңыз керек, жауап талап етпеуіңіз керек, сондай-ақ сіздің нұсқауларыңызды қатаң орындауға болмайды. Ең бастысы-баланың "мектеп" сабақтарына жағымды эмоционалды қатынасын және сабақта іс-әрекет пен мінез-құлықтың белгілі бір оқу стереотипін қалыптастыру. Негізінен, алғашқы жаттығулар-бұл бала оқушының мінезқұлқының сыртқы белгілерін ойнататын мектеп ойыны. Баланы "нағыз оқушының"мінез-құлқы үшін қолдау, ынталандыру, мадақтау өте маңызды. Бірте-бірте және мұқият "мұғалімді" тыңдау, ересек адамның фронтальды нұсқауларын қабылдау және балаға емес, бүкіл топқа қарау қабілетін дамыту бойынша арнайы жұмыс жүргізілуде. Балаға сұрақ қою немесе сұраққа жауап беру қажет болса, қолын көтеру дағдысын үйрету бөлек жүргізіледі. Тағы бір бағыт-жағымсыз мінез-құлықпен жұмыс. Бала әртүрлі әдістер мен әдістерді қолдана отырып, "сабақта" дауыстап сөйлеуге және орнынан түсініктеме беруге, дыбыстар шығаруға, күлуге, әртүрлі қозғалыстар жасауға, тұруға және "сыныпта"жүруге болмайтындығы туралы түсінік қалыптастырады. Проблемалық мінез – құлық болған жағдайда-теріс қылық, бағынбау,озбырлық, өзін-өзіозбырлық, оны жеңу үшін жеке жұмыс жүргізіледі. Бірте-бірте балалар оқу режиміне, сабақ пен демалыс алгоритміне 121 үйреніп, ересектерге ұсынылатын тапсырмалардың реттілігін үйренеді. Мінез-құлық дағдыларын нығайту үшін әртүрлі әлеуметтік оқиғаларды қолдануға болады. Мінез-құлық ережелері әдетте балаға оқылады немесе сабақтың басында есте сақтағаннан кейін оларды өзі шығарады. Сабақтан кейін сіз балалармен, баланың ата-анасымен баланың ережелерді қалай сақтағанын талқылай аласыз. "Үзілістерде"балалардың мінез-құлқымен жұмыс жүргізіледі. Алдымен бұл балалардың демалысы; ол үшін сенсорлық жабдық қолданылады. Сіз демалыс ретінде жеңіл тағамдарды пайдалана аласыз. Содан кейін балаларды болашақта мектептегі нақты өзгерістерге байланысты бірлескен ашық ойын түрінде ұйымдастыруға болады. Келесі кезеңде, психофизикалық мүмкіндіктер балаларға сабақ тәртібін сабырлықпен сақтауға мүмкіндік берген кезде, олардың психикалық және эмоционалдық төзімділігі артады, сабақтардағы мінез-құлықтың негізгі ережелері игеріледі, сабақтар санын біртіндеп арттыруға болады (бірақ 3-4-тен аспайды), сондай-ақ бір сабақтың ұзақтығы (20 минуттан аспайды). Сабақтың мазмұны мектептегі оқу пәндері болуы мүмкін (оқу, математика, жазу, сурет салу, ән айту, дене шынықтыру). Мұндай оқу сабақтарын өткізудің басты шарты мен талабы-бұл жеке мектеп дағдыларын игеруге зияткерлік және басқа дайындық және баланың ұсынылған тапсырмаларға деген қызығушылығы. Көптеген адамдар, әсіресе әр түрлі белгілерге жоғары қызығушылығы бар жоғары функционалды аутизмі барлар, әр түрлі белгілерге: әріптерге, сандарға, сондай-ақ оқуға немесе санау жұмыстарына қызығушылық танытып, оқу тапсырмаларын қуана қабылдай алады. Баланың қалжырауынан, жүктеменің көптігінен аса қозуға немесе қалжырауға, мінез-құлық ауытқуына және теріс-қылыққа алып келетін оқу жүктемесінен аулау болу. Егер бала белгілі бір дағдыларды үйренгісі келмесе, онда сіз баланы мәжбүрлемеуіңіз керек, күтуіңіз немесе бірақ бала үшін қиын немесе қызықтырмайтын дағдыныі оңай, қарапайым және қызықты қадамдарғатапсырмаларға ауыстырыңыз керек. Келесі кезеңдерде, мектепке жақын, балалардың нақты мектеп пен мектеп өмірі туралы идеяларын нақтылау бойынша жұмыстар жүргізіледі. Балаға мектеп өмірі, мектеп оқушылары, сабақтар мен өзгерістердегі мінезқұлқы нақты көрсетілген бейнелер немесе фильмдер арқылы мектеп туралы ақпарат алу пайдалы болуы мүмкін. Мектептегі мотивацияны қалыптастыру бойынша жеке жұмыс жүргізіледі. Тақырыптық әңгімелер, әлеуметтік әңгімелер арқылы баланың идеялары нақтыланады: неге мектепке бару керек, неге барлық балалар мектепке барады, бала мектепте оқудан не алады. Бұл сұрақтарға жауаптар қол жетімді және қарапайым түрде ұсынылуы керек. Бірінші сыныпқа кірер алдында психолог ата-аналарға баланы өз 122 мектебіне алып баруды, өзі оқитын сыныпқа баруды ұсынады. Сіз баланы мұғаліммен алдын-ала таныстыруыңыз керек және осы алғашқы қарымқатынас тәжірибесін жағымды етуге тырысыңыз. Мұны істеу үшін сіз балаға отыратын немесе оны таңдауға мүмкіндік беретін орынды көрсете аласыз. Көптеген аутизмі бар балалар үшін, әсіресе бірінші сыныпқа түсетіндер үшін, 1 қыркүйекте мектеп жиындарына бару қажет емес, өйткені көптеген адамдар шуы баланы қорқытып, мектепке барудан тұрақты бас тартуға әкелуі мүмкін. Барлық осы іс-шаралар аутизмі бар балада мектеп туралы алғашқы идеяларды қалыптастыруға көмектеседі, белгілі бір дәрежеде оның шиеленісі мен алаңдаушылығын жеңілдетеді және мектепке бейімделудің алғашқы қадамын жасауға мүмкіндік береді. Психологиялық-педагогикалық түзету кабинеттерінің мамандары ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды психологиялық-педагогикалық қолдау (егер мектепте мамандар болмаса) және мұғалімдер мен мамандарға консультативтік көмек көрсету функцияларын жүзеге асыратыны белгілі. Түзету кабинеті жағдайында аутизмі бар баламен айналысатын психолог және басқа да мамандар бірінші сынып оқушысының мектепте болуының алғашқы кезеңдерінде білім беру ұйымдарының мұғалімдері мен мамандарына көмек көрсетуі өте маңызды. Психолог мектепке алдын – ала сынып мұғаліміне келеді (ата-анасының келісімімен), онда бала оның ерекшеліктері туралы айтып, оның оқуын қалай ұйымдастыруға және жүргізуге кеңес береді. Егер балаға сүйемелдеу қызметі мамандарының, сондай-ақ педагог-ассистенттің (жеке көмекшінің) қызметтері ұсынылса, онда ППҚК психологы оларға да баланы оқыту және тәрбиелеу бойынша консультациялық көмек көрсетеді, нақты кеңестер береді, баламен жұмыс істеуде белгілі бір әдістер мен тәсілдерді ұсынады. Ол аутизмі барт баламен қарым-қатынаста мұғалім мен психологқа келесі ұсыныстарды ұсына алады: - оны бір жағынан балалармен байланыста ұстаңыз және екінші жағынан оларды қызықтырыңыз; - олар не істеп жатқанын, не ойнап жатқанын айту және түсіндіру, екінші жағынан-бүйірден байқауға мүмкіндік беру; - түсіндіру-қандай да бір жалпы сабақтарға баламен бірге (оның қолын ұстап) мөлшерлеп қосуға болады, бірақ оны балалар ұжымының жалпы өмірінен алып тастауға болмайды. Мектеп қызметкерлерінде бір уақытта абай болу, жұмсақтық пен табандылық жағдайында мұндай бала мектепте жақсы тұрақталуы мүмкін екенін қалыптастыру маңызды. Кейбір жағдайларда, қажет болған жағдайда, психолог баланың атаанасының келісімімен мұғалімнің және мектеп психологының көмегімен баланың сыныптастарымен сөйлесе алады. Балаларға осы баланың кейбір 123 ерекшеліктері туралы, сондай-ақ балалардың өздері мұндай балаға сыныпта оқуға қалай көмектесетіні туралы дұрыс және мұқият түрде хабарлаңыз. Күтілетін нәтижелер. Бала жеткілікті немесе шектеулі түрде: - оқу әрекеті кезінде ("сабақтарда") ересектермен және балалармен қарым-қатынаста және өзара қарым-қатынаста психикалық белсенділіктің, төзімділіктің қажетті деңгейін көрсетеді»); - өз сезімдерін жақсы түсінеді, басқа адамның эмоционалды жағдайларын таниды; - басқа адамдардың сезімдерін түсініп, сезіне алады және оларды сөйлеу және басқа да қарым-қатынас құралдары арқылы жеткілікті түрде білдіре алады: ым-ишара, екпін, ымдау; - диалогты қолдай алады, таныс (түсінікті) қарым-қатынас жағдайында сұрақтарға жауап бере алады; - құрдастарымен бірлескен іс-әрекеттің дайындығы мен белгілі бір дағдыларын көрсетеді; - жақындарымен, ересектермен және балалармен қарым-қатынаста жалпы қабылданған мінез-құлық ережелерін, әлеуметтік рәсімдерді сақтайды; - мектепте оқуға дайындығын көрсетеді немесе мектепке бейімделудің жеткілікті деңгейін және мектепте оқытудың табыстылығын көрсетеді (оның ішінде жеке қолдау көрсете отырып). жүктеу/скачать 152,07 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|