Еуразия гуманитарлық институтының хабаршысы тоқсандық журнал 2001 ж шыға бастаған 2016

 
98 
11
 
Marasulov A., Saipov A., Аrymbayeva K., Zhiyentayeva B., Demeuov A., Konakbaeva U., 
Bekbolatova  A.  Development  Mechanism  of  an  Integrated  Model  for  Training  of  a 
Specialist  and  Conceptual-Theoretical  Activity  of  a  Teacher.  International  journal  of 
environmental & science education. 2016, VOL. 11, NO. 10, 3651-3660. pp. 3651-3660. 
12
 
Saipov A., Marasulov A., Abuov A., Poshayev D., Orazova A., Demeuov A., Konakbaeva 
U.  12  Modular-competence  approach  to  carrying-out  of  a  higher  professional  education 
program 5В012000 – PROFESSIONAL EDUCATION. Asian Academic Research Journal 
of Social  Sciences  &  Humanities  &  ISSN 2319-2801  (Online). Asian Academic Research 
Journal  of  Multidisciplinary  Editorial  Board.  AARJSH  VOL.  3  ISSUE  6  (JUNE  2016) 
ISSN: 2278 – 859X pp. 272–284  
13
 
Kamalov  M.,  Saipov  A.,  Kamalov  Y.,  Ortayev  B.,  Poshaev  D.,  Orazova  A.,  Omarov  B. 
Features  of  professional  and  methodical  training  of  future  teacher  of  the  vocational 
education.  Asian  Academic  Research  Journal  of  Social  Sciences  &  Humanities  &  ISSN 
2319-2801  (Online).  Asian  Academic  Research  Journal  of  Multidisciplinary  Editorial 
Board. AARJSH VOL. 3 ISSUE 6 (JUNE 2016) ISSN: 2278 – 859X. pp. 285-296. 
 
 
 
РЕЗЮМЕ 
 
В статье рассматриваются актуальные проблемы формирования и сущности компетентности 
в подготовке будущих учителей к профильному обучению в 12-летней школе.  
 
RESUME 
 
The  article  deals  with  topical  issues  of  appearance  and  the  essence  of  competence  in  preparing 
future teachers for specialized education in the12-year school. 
 

 
99 
UDC 74.025 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
R.F. Zhussupova  
L.N. Gumilyov ENU, 
Candidate of pedagogical science, 
associated professor 
 
A.U. Ilyassova 
The Eurasian Humanities Institute, 
Master of pedagogical science, 
docent 
Continuing Teacher 
Professional 
Development 
 
Annotation 
The  article  presents  difficulties  in  the 
adaptation  of  international  experience  on  the 
professional  development  of teachers on the basis of 
research  development.  The  authors  defined  various 
challenges  faced  by  Kazakh  teachers  in  the  analysis 
of 
their 
own 
professional 
experience. 
The 
development  of  the  teachers’  research  activities  is 
identified  as  one  of  the  main  ideas  of  a  modern 
educational paradigm. 
Key 
words: 
professional 
development, 
professional  experience,  pedagogical  researching, 
reflexive  teacher,  reflective  self-analysis,  impact  on 
teaching and learning. 
  
 
Kazakhstan  is  currently  studying  international 
experience of pedagogical education. Thus, according 
to  OECD  research  report  “Training  of  teachers  and 
school  leaders  for  the  21
st
  century”,  the  leading 
system  of  pedagogical  education,  including  Finland, 
attach  special  importance  to  the  development  of 
teachers’  search  and  researches  activities:  “  Finnish 
teachers  have  earned  the  trust  of  parents  and  society 
as  a  whole,  demonstrating  the  ability  to  use 
professional solutions for classroom management and 
organization  of  class  assistance  with  all  students  in 
order  for  them  to  become  successful”  [1,  p.62]. 
Teachers  are  able  to  analyze  their  own  professional 
practice  and  offer  solutions  to  educational  problems, 
form a community of researchers. 
The  former  Soviet  Union  thought  about  the 
teacher  as  a  researcher  is  not  innovative.  Normative 
documents  on  professional  training  object  aim 
teachers to  at the need of skills of the  study in order 
to  improve  their  own  teaching  activities  [2]. 
However,  the  analysis  of  literature  on  the 
methodology  of  pedagogical  researches  has  shown 
that  there  is  no  single  standard  representation  of  its 
structure.  According  to  V.  Krajewski  “on  this 
occasion there are many books, but a single structure 
applied  to  pedagogical  researching  has  not  yet  been 
created”  [3,  p.235].  This  uncertainty  in  the 
methodology  of  a  pedagogical  research  presents  a 
number  of  difficulties  in  the  adaptation  of 
international 
experience 
on 
the 
professional 
development  of  teachers  on  the  basis  of  research 
development. 
 

 
100 
First, in the implementation borrowed from another foreign innovation system there always 
spurs  a  question  about  similarities  and  differences  between  this  pedagogical  borrowing  with 
existing concepts, approaches and methods and the national education system. 
Secondly, there is a need to explore the essence of various approaches to teacher – research 
practice.  What  approaches  and  methods  are  really  effective  and  attractive  to  teachers  in  real 
school settings? What kind of research can integrate into daily teaching activities without taking 
it so long? 
Third,  teaching  science  developed  an  unspoken  tradition  of  separating  educationalists 
(scholars)  from  teachers  -  practitioners  (teachers).  It  is  considered  the  scientists  show  teachers 
how  to  use  one  or  other  innovative  method  of  schooling.  But  the  scientist  is  only  an  outside 
expert unfamiliar with  the realities  of a particular school  where the teacher works. A teacher  – 
practitioner,  in  turn,  is  experiencing  conflict  between  the  theoretical  knowledge  aimed  at 
improving  the  quality  of  pedagogical  work  and  the  present  situation  of  constant  changing, 
causing  the  state  of  professional  uncertainty.  We  believe  that  a  teacher  needs  motivation  for 
developing  leadership  skills  and  making  research  of  his  own  professional  activity.  The  very 
structure of pedagogical researching should allow the teacher to integrate theoretical knowledge 
with empirical solutions for specific problems “here and now”. 
A recent international study by the OECD in the field of teaching and learning (Teaching 
and  Learning  International  Survey,  TALIS)  showed  that  teachers  are  beginning  to  appreciate 
their own professional experience [4] and to treat it as their own researches for effective teaching 
or broadcast a better educational experience at the school level, district, city, region and country. 
However, Kazakh teachers identify various challenges faced by teachers in the analysis of their 
own professional experience: 
“complexity  of  the  modern  teachers  arise  when  compiling  their  own  experience 
descriptions”; 
“if you are a creative teacher, you should be able to describe your experiences. Until you 
learn to describe, you won’t get the right quality. Teachers need to learn to justify their point of 
view”; 
“teachers get used that a head teacher will summarize their experience, advancement”; 
“when you begin to understand the experience, trying to show it to another, you shift from 
rusted points of growth” [5, p.50]. 
These teachers confirm the fact that the starting point of a pedagogical research in a school 
should have an internal  motivation for teachers to analyze their own teaching experience. Such 
ability  of  the  teacher  as  reflexive  practice  plays  the  main  role.  The  problem  of  the  teacher’s 
reflexive  thinking  development  is  important  not  only  at  the  national  level,  but  also 
internationally.  The  OECD  research  report  showed  that  the  teacher’s  reflective  self-analysis  is 
one  of  the  conditions  of  his/her  professional  self-development  [1,  p.38].  At  the  same  time, 
foreign  and  national  scholars:  Sean  D.[6],  S.  Brookfield  [7],  J.  Moon  [8],  E.  Wilson  [9], 
A.A.Bizyaeva [10], V.B.Gargay [11], A.M. Novikov [12], S.T. Taubayeva [7], A.B.Nurgozhina 
[8]  argue  that  the  problem  of  reflection  in  professional  pedagogical  thinking  is  studied  poorly 
and occasionally. 
The idea of objective differences in standard teacher thinking, acting on the samples from 
the  reflexive  teacher,  able  to  predict  and  assess  the  impact  of  educational  activities  on  the 
learning process, was expressed in the writings of John Dewey [11]. In his work “How we think” 
John  Dewey  defines  reflective  thinking  as  “active,  persistent  and  careful  consideration  of  any 
opinion whatsoever on the form of knowledge or perceived by the light of the grounds on which 
it rests, and further analysis of the conclusions to which it results” [4,p.58]. Teachers’ reflective 
thinking underlies the ability to analyze and rethink their activities in order to design their own 
professional  “I”.  The  reflective  component  in  the  teacher’s  work  objectively  arises  from  the 
fundamental  impossibility  to  create  a  universal  handbook  with  ready  advice  and 
recommendations on all occasions. 

 
101 
Relying  on  scientific  views  of  John  Dewey,  the  scientist  M.  van  Manen  identifies  the 
concept  of  “critical  reflection”  as  the  highest  level  of  reflective  and  creative  thinking  of  the 
teacher, where the bases of self-examination of the teacher are the moral and ethical criteria. Its 
antithesis is the level of narrative reflection (‘descriptive reflection’), the limitations of which is 
to analyze the effectiveness of their actions with only one point of view [11]. 
Educational activity is reflective in nature. In everyday professional activities every teacher 
at  the  empirical  level  occasionally  performs  a  reflection  of  their  own  actions  and  only  in  rare 
cases  this  leads  to  high  results,  for  example,  a  fundamental  change  in  the  bases  of  action.  G. 
Claxton  [9],  V.  Krajewski  [3],  S.T.  Taubayeva  [9]  in  their  studies  substantiate  that  the 
spontaneous formation of pedagogical reflection as a result of the accumulation of professional 
experience is not observed. Thus, the scientist G. Claxton notes that “the capacity for reflection 
and  self-regulation  depends  on  the  complex  association  study  skills  and  personal  qualities  of 
students  who  need  to  develop.  People  should  learn  to  reflect,  just  as  they  learn  to  use  their 
imagination  or  literacy.  Students  do  not  come  to  us  with  an  already  pre  –  level  reflection”  [5, 
p.193]. The scientist C. T. Taubayeva encourages local teachers to develop reflective culture and 
identifies it as one of the main ideas of a modern educational paradigm [11, p.113]. The leading 
factors in  the development  of the teachers’ research activities are specially  arranged conditions 
of  professional  teacher  training  based  on  an  analytical  understanding  of  their  concrete 
experience. 
Teacher  researching  involves  teachers  directly  in  the  selection  of  immediate  and 
compelling  topics  to  explore  with  respect  to  their  own  practice.  “Teachers-researchers  are 
autonomous,  responsible  agents  who  direct  their  own  work  and  their  own  professional 
development,” UW Madison Education professor Kenneth Zeichner says. 
Depending on the program, teachers’ individual studies range in format and content. Many 
teachers  write  journals  documenting  their  research  experience  or  find  some  other  way  to  keep 
detailed records of their  observations  of discussions  with  students.  These records help teachers 
challenge the way they think about their teaching. 
Other kinds of teacher researches include ongoing discussions of practice; data analysis of 
observations,  interviews  and  document  collection;  the  written  essays  that  interpret  and  analyze 
various  aspects  of  schooling.  Some  teacher  researching  involves  posing  and  investigating  a 
specific  question,  while  other  projects  focus  simultaneously  on  several  questions.  While  some 
research projects primarily attempt to develop a better understanding of practice, others also aim 
at improving it. Some studies focus on specific classroom issues, while others move beyond the 
classroom to the issues that are school wide or larger. 
The  degree  to  which  “outside”  research  is  incorporated  into  the  teachers’  studies  varies 
widely.  For  example,  in  Brookline,  Mass.,  some  teachers-researchers  used  concepts,  questions 
and  ideas  from  the  external  research  as  the  starting  point  for  their  own  research;  others  used 
external  researches  as  a  resource  later  on  in  the  research  process;  and  some  chose  not  to  use 
external researches. 
Although there is a growing amount of testimony about the positive outcomes of this kind 
of research, Zeichner says one should not draw immediate conclusions about its value from this 
testimony  alone.  For  example,  many  of  the  claims  about  the  value  of  the  teacher  research  are 
anecdotal in nature rather than the result of systematic studies of teachers’ research experiences. 
And  even  if  the  accuracy  of  the  claims  is  accepted,  there  is  little  information  about  how  the 
research is conducted or supported, making it hard to know how to replicate this success. Yet, in 
spite of these concerns, teachers researchers forge ahead. Zeichner says teachers are engaged in 
this kind of research because they see its relevance to their work and because they seek to better 
understand, or change their classroom practice. Advocates claim that  the teacher research helps 
teachers  become  more  flexible  and  open  to  new  ideas,  narrow  the  gap  between  teachers’ 
aspirations and realizations, and heighten the quality of student learning. 

 
102 
Teachers  are  motivated  to  conduct  research  in  their  own  classrooms  for  a  variety  of 
reasons. They include the desire to know more about student learning. Many of them developed 
a  new  appreciation  for  the  knowledge  their  students  bring  to  class.  In  some  cases  there  is 
evidence that this increased effort to listen to students and led to more democratic and interactive 
work in the classroom. 
Participants  in  the  Teacher  Study  Groups  at  the  Lawrence  School  in  Brookline,  Mass. 
critically examine, explore and affirm their work, placing teacher knowledge at the center of the 
inquiry  process.  Teachers’  perspective  broadens  as  they  question  their  assumptions  about 
themselves  and  their  students  and  develop  new  perspectives  toward  teaching  and  learning. 
Changes in perspective lead to changes in teachers’ professional identities as they learn to more 
clearly articulate their ideas about education. 
Unlike  many  other  professional  development  experiences,  the  teacher  research  promotes 
particular kinds of teacher and student learning that many teachers find valuable. The evidence 
from  recent  reports  shows  that,  under  the  right  conditions  (see  below),  engaging  in  teacher 
research  validates  the  importance  of  the  work  teachers  do  and  helps  them  to  become  more 
confident about their ability to promote student learning, become more proactive in dealing with 
difficult situations arising in their teaching, acquire habits and skills of inquiry used beyond the 
research  experience  to  analyze  their  teaching  and  develop  or  rekindle  an  excitement  about 
teaching. 
Zeichner  also  sees  evidence  of  links  between  conducting  the  teacher  research  under 
particular conditions and improvement in students’ attitudes, behavior and learning, although he 
says these improved student outcomes have not always been reported in sufficient detail. 
From his studies of teacher research programs nationwide Zeichner has condensed a set of 
attributes that appear to be important in transforming the teacher and student learning. 
Creating  a  culture  of  inquiry  that  respects  the  voices  of  teachers  and  the  knowledge  they 
bring  to  the  research  experience  educators  should  consider  the  teacher  research  as  seriously  as 
other kinds of inquiry and should evaluate it on the basis of both moral and educational criteria. 
Investment in teachers’ intellectual capital results in the teachers having control over more 
aspects of the research process. When teachers lacked the ability to determine their own research 
focus, they reacted negatively to what they saw as an administrative attempt to increase control 
over  them.  Working  in  a  group  where  all  members  are  engaged  in  self-study  seems  to  help 
teachers  develop  new  dispositions  and  skills  to  work  collaboratively.  Teacher  researchers  said 
they valued the difficulty and challenges provided by group discussions about their work. 
Studies of programs in Wisconsin and Massachusetts have provided important information 
about  the  ways  facilitators  of  local  research  groups  structure  group  discussions  about  the 
research  process  (e.g.,  determining  several  possible  data  collection  tools)  and  group  discussion 
norms  (e.g.,  posing  clarifying  questions).  Sponsors  of  the  teacher  research  range  from  teachers 
themselves  to  school  districts  and  teachers’  unions,  to  state  departments  of  education  and 
foundations.  Some  universities  and  colleges  offer  specific  courses  on  teacher  research,  support 
teacher research graduate work and organize and support teacher research on a broad scale. 
Making  a  commitment  to  the  teacher  research  as  professional  development  represents  a 
long  term  investment  in  building  teachers’  capacity  to  exercise  their  judgment  and  leadership 
abilities  and  to  improve  learning  for  themselves  and  their  students.  It  is  not  a  form  of 
professional development that will produce quick fixes for the complex and ongoing problems of 
schooling,  Zeichner  says.  Nor  will  it  compensate  for  the  unsatisfactory  working  conditions 
teachers  must  often  endure,  or  the  failure  of  our  society  to  provide  the  social  preconditions 
necessary for the educational success of all students. But when the teacher research is organized 
and  supported  it  can  become  an  experience  of  great  importance  to  teachers  and  have  a  clear 
impact on teaching and learning. 
 
 

 
103 
 
LIST OF REFERENCES 
 
1
 
Schleicher  A.  Preparing  Teachers  and  Developing  School  Leaders  for  the  21
st
  Century: 
Lessons  from  around  the  World.  Background  Report  for  the  International  Summit  on  the 
Teaching Profession. OECD Publishing, 2012. – 106 pp.  
2
 
Программа курсов повышения квалификации педагогических работников Республики 
Казахстан.  Руководство  для  учителей.  Второй  основной  уровень.  Издание  третье.  – 
Астана: АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012. – 237 с. 
3
 
Краевский  В.В.,  Бережнова  В.Е.  Методология  педагогики:  новый  этап.  –  М.: 
Академия, 2008. – 400 с. 
4
 
Creating  Effective  Teaching  and  Learning  Environments:  first  results  from  TALIS.Paris: 
OECD. – 310 pp. 
5
 
Попова  Л.А.  Как  сделать  педагогический  опыт  продуктом  для  обмена.  //  Открытая 
школа. - 2011. - №6 (107). – С. 2-4. 
6
 
Schon D. The Reflective Practitioner. San Francisco, CA. Jossey-Bass, 1983. – 325 pp. 
7
 
Brookfield  S.  Becoming  a  Critically  Reflective  Teacher.  San  Francisco,  CA.  Jossey-Bass, 
1995. – 269 pp. 
8
 
Moon J. Reflection in learning and professional development. - London: Routledge Falmer, 
1999. – P. 7. 
9
 
Wilson E. School-based Research. - London: Sage, 2013. – 357 pp. 
10
 
Бизяева  А.А.  Психология  думающего  учителя:  педагогическая  рефлексия.  –  Псков: 
ПГПИ им. С.М. Кирова, 2004. – 216 с. 
11
 
Гаргай  В.Б.,  Куракбаев  К.С.  Рефлексивная  педагогика  как  путь  становления  и 
развития  профессиональной  компетентности  учителя  //  Сибирский  педагогический 
журнал. - 2009. - №7. – С. 343-356. 
 
 
 

жүктеу/скачать 2,53 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: