Еуразия гуманитарлық институтының хабаршысы тоқсандық журнал 2001 ж шыға бастаған 2015

 
106 
Проблемы  вуза  решаются  с  учетом  исторических  традиций,  социальных  и 
экономических условий развития высшего образования. 
Чтобы  преобразования  в  вузе  проходили  более  интенсивно,  необходимо  всем 
преподавателям  и  студентам  выработать  стратегии  педагогического  взаимодействия, 
решая поставленные задачи и внедряя новые образовательные технологии. 
В 
современной 
психолого-педагогической 
литературе 
педагогическое 
взаимодействие  рассматривается  в  контексте  личностно-ориентированного  обучения 
(Н.А.  Алексеев,  Е.В.  Бондаревская,  В.В.  Давыдов,  Г.И.  Железовская,  В.А.  Петровский, 
В.В.  Сериков,  В.А.  Сластенин,  Д.Б.  Эльконин,  И.С.  Якиманская);  как  развивающее 
явление  (И.Б.  Котова,  А.Н.  Орлов,  В.А.  Сластенин,  E.H.  Шиянов  и  др.);  как  условие 
актуализации человеческой субъектности (В.В. Горшкова, А.Н. Ксенофонтова); как метод 
активизации  личности  и  коллектива  в  работах  (A.C.  Границкая,  М.А.  Давыдова, 
Г.А.Китайгородская);  как  процесс  раскрытия творческого  потенциала  учителя  и  ученика 
(И.Я.  Лапина,  А.П.  Тряпицина.)  и  др.;  особенности  взаимодействия  и общения,  в  ходе 
которых  происходят  изменения  человека  и  его  отношений  раскрывается  в  работах 
Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, В.В. Семикина [2, с.4]. 
Педагогическое  взаимодействие,  как  и  любое  другое  взаимодействие,  может  быть 
кооперативным  и  конкурентным.  А  стратегии  –  личностно-развивающей  и  личностно-
тормозящей [3, с.5]. 
Применение  этих  стратегий  на  протяжении  длительного  времени  может  привести 
или  к  развитию  субъектных  характеристик  личности,  или  к  деформациям  личности. 
Данные  стратегии  могут  вызвать  большую  группу  непрогнозируемых  положительных  и 
отрицательных  феноменов:  высокую  самооценку,  доверие,  референтность  и  др.,  а  также 
агрессию, конфликты, фрустрацию, стрессы и др. 
Преподаватели,  применяющие  личностно-развивающие  стратегии,  имеют  в  своем 
арсенале  адекватную  или  даже  завышенную  оценку  студентов,  способы  их  включения  в 
решение творческих задач, использования студента как образца для подражания в каком-
нибудь  виде  деятельности,  установления  эмоционального  контакта  в  отношениях 
одобрения, располагающего к сотрудничеству, и т.д. 
Преподаватели,  применяющие  личностно-тормозящие  стратегии,  напротив,  в 
большинстве случаев опираются на контролируемые, опекающие и угрожающие средства, 
стремятся  снизить  самооценку  учащихся,  увеличить  дистанцию  и  утвердить  статусно-
ролевые позиции. 
Для  личностно-развивающего  педагогического  взаимодействия  характерны 
специфические  способы  взаимодействия,  основанные  на  понимании,  признании  и 
принятии  студента  как  личности,  умении  стать  на  его  позицию,  идентифицироваться  с 
ним,  учесть  его  эмоциональное  состояние  и  самочувствие,  соблюсти  его  интересы  и 
перспективы  развития.  При  таком  взаимодействии  основными  тактиками  преподавателя 
становится  сотрудничество  и  партнерство,  дающие  возможность  студентам  проявить 
активность, творчество, самостоятельность, изобретательность, затейливость. 
С  помощью  такого  взаимодействия  преподаватель  имеет  возможность  установить 
контакт  со  студентами,  при  котором  будет  учтен  принцип  дистанции  (создание 
комфортной  дистанции),  определены  позиции  педагога  и  студентов,  создано  общее 
психологическое пространство общения, предусматривающее в равной мере и контакт, и 
свободу одновременно. 
Личностно-развивающая стратегия педагогического взаимодействия характеризуется 
следующими особенностями: 
- отношением к студенту как к субъекту собственного развития; 
- ориентацией на развитие и саморазвитие его личности; 
- созданием условий для самореализации самоопределения личности; 
- установлением субъект-субъектных отношений. 

 
107 
Идея  сотрудничества,  диалога,  партнерства  во  взаимоотношениях  обучаемого  и 
обучающегося  -  одна  из  основных  в  педагогике  последних  лет.  Однако,  ее  реализация  в 
практической деятельности происходит  с большим трудом. Преподаватели, как правило, 
не  умеют  или  не  хотят  перестроить  свою  деятельность.  Участники  педагогического 
процесса  не  всегда  понимают,  что  углубление  содержания  совместной  деятельности, 
качество  и  эффективность  образования  достигаются  не  интенсификацией  проводимых 
мероприятий, а развитием творческого характера общения, повышением его культуры. 
Установлено, что развитие творческих взаимоотношений в педагогическом процессе 
связано  с  добровольным  принятием  студентами  стимулирующей  роли  преподавателя, 
которое  проявляется  в  стремлении  учиться  у  него,  общаться  с  ним,  подражать  ему. 
Однако,  такие  взаимоотношения  требуют  определенных  личностных  параметров  самого 
преподавателя. К их числу относятся духовный, нравственный облик, профессиональная 
компетентность,  знания  современной  школы  и  передового  педагогического  опыта, 
педагогическая  культура,  творческое  отношение  к  делу,  умение  сотрудничать  с 
коллегами. Именно в этом случае можно предполагать, что личность будет воспитываться 
личностью, духовность - производиться духовностью. 
Таким  образом,  гуманистически  ориентированный  педагог  с  первых  дней 
пребывания  студента  в  вузе  будет  взаимодействовать  с  ним  в  режиме  личностно-
развивающего  диалога,  авансируя  ему  многие  намерения,  желания,  мысли.  Развитие 
субъективной позиции студента – не стихийный процесс. Он предполагает определенный 
уровень  его  подготовленности  и  социально-нравственного  развития,  обеспечивающего 
восприимчивость к личностным воздействиям педагога и адекватность реакций на них. 
Важным 
аспектом 
в 
деятельности 
преподавателя 
является 
постановка 
педагогической  и  коммуникативной  задачи.  Педагогическая  деятельность  представляет 
собой  процесс  решения  бесчисленного  множества  стандартных  и  нестандартных 
педагогических задач, на решение которых и направлено педагогическое взаимодействие. 
Обязательными  компонентами  педагогической  задачи  являются  исходное  состояние 
предмета  и  желаемая  модель  конечного  состояния.  Предметом  педагогической  задачи 
могут выступать знания студентов, их личностно-деловые качества, отношения и т.п., т.е. 
все  те  характеристики,  которые  подвержены  количественным  и  качественным 
изменениям. 
В этой связи педагогическая деятельность может быть представлена и как длинный 
ряд  коммуникативных  задач,  меняющихся,  развивающихся  и  предполагающих 
организацию педагогического взаимодействия, адекватного этим задачам. 
Многие  преподаватели  не  осознают  коммуникативную  задачу  как  компонент 
педагогического  процесса,  хотя  в  реальной  деятельности  неосознанно  решают  ее. 
Коммуникативные  задачи  являются  инструментальными  компонентами  педагогического 
взаимодействия. 
Принято  различать  общие  коммуникативные  задачи  предстоящей  деятельности, 
которые,  как  правило,  планируются  заранее,  и  текущие  коммуникативные  задачи, 
возникающие в ходе педагогического взаимодействия. 
В  процессе  педагогического  взаимодействия  педагог  реализует  две  основные  цели: 
передает  учащимся  сообщение  или  воздействует  на  них,  т.  е.  побуждает  к  действию, 
используя стадии коммуникации.  
Стадии  коммуникации  реализуются  участниками  педагогического  процесса 
постоянно.  В  соответствии  с  логикой  педагогического  взаимодействия  выделим  стадии 
коммуникации: 
-  моделирование  преподавателем  предстоящего  общения  со  студентами  при 
подготовке  к  взаимодействию  (постановка  педагогической  задачи,  выбор  способов  и 
методов  ее  решения,  отделение  коммуникативной  задачи,  собственно  моделирование 
общения); 

 
108 
- организация непосредственного общения со студентами; 
- управление общением в ходе педагогического взаимодействия; 
- анализ результатов общения и моделирование новой педагогической задачи. 
Названные стадии коммуникации характеризуют поэтапное развертывание процесса 
педагогического взаимодействия преподавателя и студентов: 
1.  Моделирование.  На  этом  этапе  осуществляется  своеобразное  планирование 
коммуникативной структуры взаимодействия, соответствующего педагогическим задачам, 
сложившейся  ситуации,  индивидуальности  преподавателя,  особенностям  студентов  и 
группы. 
2. Организация непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя 
инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество в  управлении общением. 
Этот  этап  предполагает  умение  ориентироваться  в  условиях  предстоящего  общения  - 
продумать стиль общения со студентами; мысленно восстановить опыт общения с данной 
группой; уточнить особенности общения в новых коммуникативных условиях. 
Важным моментом этого этапа является привлечение педагогом внимания студентов, 
поскольку эффективное общение с группой возможно только в том случае, если внимание 
студентов сконцентрировано на преподавателе. 
3.  Управление  взаимодействием,  которое  складывается  из  уточнения  условий  и 
структуры общения, поддержания непосредственного общения. 
4.  Анализ  результатов  осуществленного  взаимодействия.  Эта  стадия  чаще  всего 
называется  стадией  обратной  связи  во  взаимодействии,  которая  может  быть 
содержательной  и  эмоциональной.  Содержательная  обратная  связь  дает  информацию  о 
степени  усвоения  преподаваемого  материала.  Она  осуществляется  с  помощью  вопросов, 
экспресс-опросов,  фронтальных  опросов  и  т.д.  Представленная  логика  педагогического 
взаимодействия  в  реальной  педагогической  деятельности  может  быть  не  всегда  такой,  о 
чем свидетельствует приведенная ниже таблица [4, с.12]. 
Таблица  распределения  наблюдения  за  респондентами  в  ходе  исследования,  по 
основным признакам взаимодействия. 
 
Действие, 
зафиксированное 
на 
фото: 
ДОВ - 42 
ПМНО-42 
Д-42 
Рассуждение, осмысление заданий 
* 
* 
* 
Формулируют вывод 
- 
* 
* 
Предлагают 
свои 
идеи 
в 
осуществлении 
действий 
(используют прошлый опыт) 
* 
* 
- 
Выясняют  проблемы,  думают  над 
их решением 
* 
- 
* 
Отстаивают  свою  точку  зрения, 
демонстрируют свое мнение.  
* 
* 
* 
Ищут ресурсы, добывают знания 
- 
* 
* 
Инсайт ситуации 
- 
- 
* 
Ждут помощи 
- 
- 
- 
Помогают другим 
* 
* 
* 
Положительные эмоции  
* 
* 
* 
Отрицательные эмоции  
- 
- 
- 
Взаимодействуют друг с другом 
 
* 
* 
 
Как  видим  из  таблицы,  полученные  результаты  подтверждают  необходимость 
выстраивания  определенной  стратегии  во  взаимодействии  преподавателей  и  студентов, 

 
109 
где всегда имеется неиспользованный резерв, причем, смена стратегии допустима, делая 
правильный выбор.  
Анализ  психолого-педагогических  исследований  и  образовательной  практики 
позволяет  нам  утверждать,  что  в  зависимости  от  интенсивности  испытываемых 
студентами  затруднений  в  познавательной  деятельности  (а  также  их  сочетания) 
реализация  взаимодействия  между  студентами  и  преподавателем  в  рамках  аудиторной и 
внеаудиторной  работы  может  пойти  по  одной  из  трех  следующих  стратегий:  «помощь», 
«поддержка»,  «сопровождение».  Проводя  научное  исследование,  мы  убедились  в 
многоаспектности трактовки понятия «стратегия». 
В  заключение  подчеркнем,  что  выбранная  стратегия  взаимодействия  должна  быть 
принята  всеми  участниками  педагогического  процесса  в  качестве  императива  их 
деятельности и общения. 
 
 
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 
 
1
 
Послание  Президента  Республики  Казахстан  Н.А.Назарбаева  народу  Казахстана.  11 
ноября 2014 г. - 8 с. 
2
 
Извольская  А.А.  Проблемы  выбора  стратегии  взаимодействия  преподавателя  и 
студента  на  этапе  адаптации  в  педагогическом  вузе  [Текст]  /  А.  А.  Извольская  // 
Молодой ученый. – 2012. – №12. – С. 476-478. 
3
 
Бодалев  А.А.  Психология  общения.  –  М.:  Воронеж:  Изд-во  «Институт  практической 
психологии», 1996. – 256 с. 
4
 
Педагогика:  Учебное  пособие  для  студентов  высш.  пед.  учеб.  заведений  /Под  ред. 
В.А. Сластенина. – М., 2004. – С. 459. 
 
 
 
ТҮЙІН 
 
Мақалада  білім  беру  саласындағы  әлеуметтік  мәдени  өзгеріс  жағдайындағы  оқытушы  мен 
студент арасындағы іс-әрекет мәселесі қарастырылған. Педагогикалық өзара іс-әрекет – туындаған 
мақсат пен біріккен өзара іс-әрекет мазмұнын және коммуникациялық субъектіні дамыту, олардың 
өзара  түсіністіктерін  қалыптастыратын  ұйымдағы  көп  жоспарлы  үдеріс.  Зерттеу  векторы  –  оны 
құрастырушы және стратегиясын іздеу болып табылады.  
 
RESUME 
 
In this article the author examines the actual problem of interaction between teachers and students 
in  terms  of  socio-cultural  transforms  in  education.  Pedagogical  interaction  is  a  dynamic  process  of 
organization  and  development  of  communication  subjects,  their  understanding  generated  by  the 
objectives and content of the mutual activity, vector research strategies and its components. 
 
 

 
110 
УДК 78.071. (47+57) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Н.А. Рудницкая 
Национальный университет 
биоресурсов и 
природопользования 
Украины, 
к.п.н., ст. преподаватель  
Пути 
профессионализации 
студентов в высших 
агроинженерных 
учебных заведениях 
Франции 
 
Аннотация  
В 
статье 
рассматриваются 
пути 
профессионализации  студентов  в  высших 
агроинженерных  учебных заведениях  Франции, 
практическая 
направленность 
данного 
образования,  а  также  некоторые  показатели 
эффективности 
высшего 
инженерного 
образования. 
Уделяется 
внимание 
процессу 
формирования 
компетентности 
будущего 
специалиста 
во 
время 
реализации 
профессиональных стажировок, основываясь на 
строгом  соответствии  программ  учебных 
практик 
профессиональным 
навыкам 
и 
компетенциям,  заявленным  в  дипломе,  и 
стимуляции  мотивации  студента  к  реализации 
приобретенных знаний на практике. 
Ключевые  слова:  профессионализация, 
компетентность, профессиональная стажировка, 
индивидуальная  профессиональная  траектория, 
инженер. 
 
 
Успешное  развитие  системы  образования 
страны 
играет 
ключевую 
роль 
в 
ее 
экономическом  росте.  Образование  создает 
фундаментальную 
базу 
для 
социальной 
идентичности 
и 
сплоченности 
общества, 
формирования  мировоззрения  молодежи.  Это 
проблема  становится  особенно  актуальной  для 
молодежи  во  время  разновекторности  и 
неоднородности  современного  общества  и  еще 
больше усугубляется экономическим кризисом.  
В  поисках  оптимальной  модели  развития 
высшего образования Украины опыт передовых 
европейских  стран,  а  именно  Франции, 
особенно ценен. 
За  последние  несколько  лет  система 
образования  Франции  претерпела  ряд  важных 
реформ, 
не 
стало 
исключением 
и 
агроинженерное 
образование 
как 
ее 
инновационная составляющая. В 2014 году был 
принят  Закон "О будущем сельского хозяйства, 
продовольствия  и  лесоводства".  В  этом  законе 
решающую 
роль 
отводят 
развитию 
агроинженерного  образования.  Оно  должно 
стать  ключевым  элементом  в  развитии  именно 
агроэкологического  направления  с  выраженной 
практической направленностью [8]. 

 
111 
Франция 
приняла 
меры 
по 
обеспечению 
качественного 
образования, 
предоставляемого  учебными  заведениями  всех  уровней  и  профилей.  Специализация 
французских  школьников,  как  правило,  осуществляется  довольно  рано  в  возрасте  13-15 
лет. Первый этап специализации происходит в колледже (неполное среднее образование), 
где  учащиеся  определяются  со  своим  дальнейшим  выбором:  общеобразовательный  или 
профессионально-технологический  лицей.  Получение  диплома  бакалавра  (baccalauréat), 
диплома  об  окончании  среднего  образования  позволяет  далее  выбирать  свой  тип 
обучения:  общеобразовательный,  технологический  или  профессиональный,  который  в 
свою очередь открывает доступ к высшему образованию определенного направления. 
Высшее  аграрное  образование  Франции  характеризуется  сосуществованием  двух 
систем:  

 
 университетской  системы  государственных  учреждений,  характеризующихся 
политикой  открытого  доступа  для  всех  кандидатов,  за  исключением  технологических 
институтов  (Instituts  Universitaires  dе  Technologie)  и  интегрированных  подготовительных 
двухгодичных курсов, необходимых для поступления в Высшие аграрные школы, 

 
 системы  Высших  аграрных  школ,  имеющих  политику  высокой  селективности 
будущих студентов, а также конкурсным приемом кандидатов.  
Таким образом, со стороны абитуриентов проявляется высокая мотивация получить 
качественное  образование,  а  со  стороны  учебных  заведений  существует  жесткая 
конкуренция  в  обучении  талантливых  и  компетентных  будущих  специалистов-аграриев, 
востребованных на рынке труда. 
Целью  данной  статьи  является  анализ  путей  профессионализации  студентов  в 
высших  агроинженерных  учебных  заведениях  Франции  и  практической  направленности 
данного образования. 
Формирование  компетентности  и  профессионализма  будущего  специалиста 
представляет  собой  сложный  синтез  когнитивного,  личностного  и  практического  опыта, 
содействующий  личностной  самореализации,  продуктивному  сотрудничеству  в 
коллективе, ответственности и осознанию личностью собственной значимости обучения. 
Этой  проблеме  посвящены  исследования  В.А.  Болотова,  В.В.  Лаптева,  Е.А.  Ленской, 
В.В.Серикова, Б.Д. Эльконина, И.А. Зимней и других. 
Так,  Андреев  В.И.  подчеркивает,  что  формирование  компетентности  начинается  со 
слова «уметь», так как основой компетентности является умение. Однако важны не только 
умения,  но  и  знания,  способности,  соответствующие  этой  компетентности,  личностные 
качества  и  даже  опыт  творческой  деятельности.  Компетентность  –  интегральный 
показатель,  степень  готовности  личности  (включающий  положительную  мотивацию, 
знания,  умения,  способности  и  опыт  творческой  деятельности),  которая  проявляется, 
развивается  и  реализуется  в  решении  определенного  комплекса  учебных, 
профессиональных и других задач [1, с. 83]. 
Французские  ученые-дидакты  определили,  что  показателем  компетентности 
специалиста  является  его  профессиональная  котировка  на  рынке  труда,  которой 
способствуют  реализация  и  строгое  соответствие  программ  учебных  практик  (или 
стажировок)  профессиональным  навыкам  и  компетенциям,  заявленными  в  дипломе  и 
мотивация студента реализовать приобретенные знания на практике [5, 11]. 
Показателем эффективности такого образования является трудоустройство молодого 
специалиста в кратчайшие сроки по своей специальности на длительный срок, что в свою 
очередь вызвано тремя факторами:  
1)
 
педагогическими инновациями в процессе обучения,  
2)
 
смешанным типом обучения (теоретическим и практическим), 
3)
 
тесным  сотрудничеством  вузов  с  предприятиями  как  государственными,  так  и 
частными.  

 
112 
К  тому  же,  во  Франции  работодателей  привлекают  к  разработке  учебных 
практических  курсов  и  преподаванию  их  для  студентов,  акцентируя  внимание  на 
эволюции профессиональных знаний и умений [6]. 
Таким 
образом, 
профессиональные 
стажировки 
студентов 
французских 
агроинженерных  вузов  являются  неотъемлемыми  компонентами  учебной  программы  и 
жизненно значимыми для будущих специалистов, во многом определяющими успешность 
деятельности  молодого  специалиста  на  рынке  труда.  А  внутренняя  мотивация 
специалиста побуждает его к компетентной профессиональной деятельности. 
Следовательно,  эффективность  реализации  стажировок  обучающихся  должна  стать 
«сильной позицией» в профессиональной подготовке, осуществляемой в вузе. В процессе 
самостоятельной 
деятельности 
«проявляется 
творческая 
мотивация 
студента, 
индивидуализация 
стиля 
учебной 
и 
учебно-исследовательской 
деятельности, 
самоактуализация,  самоконтроль,  самоуправление,  саморазвитие  и  другие  личностные 
качества будущего специалиста» [3, с. 43]. 
Исследования  показывают,  что  72%  выпускников  инженерных  школ  проходили 
практику  (более  3-х  месяцев)  на  частных  фирмах  и  предприятиях,  а  28%  в 
администрациях и госструктурах. Интересным показателем является тот факт, что из них: 
-
 
42%  практикантов  прошли  стажировку  высокого  уровня  с  полным 
профессиональным  сопровождением  руководителя  стажировки  от  предприятия 
(maître de stage) и получили при этом денежное вознаграждение; 
-
 
10% студентов-практикантов проходили стажировку в более автономном режиме; 
-
 
35% имели короткие и малооплачиваемые стажировки; 
-
 
13% имели стажировку, далекую от своей профессиональной специфики [9]. 
Одним из видов оценивания стажировки студента является защита отчета о практике 
(rapport de stage) со следующей структурой: 
1)
 
Титульный  лист  с  указанием  имени  стажера,  группы,  название  учебного 
заведения,  сроков  стажировки,  названия  компании  с  логотипом,  имени 
руководителя.  
2)
 
Содержание. 
3)
 
Введение,  включающее  в  себя:  цели  и  задачи,  методы,  гипотезы  и  пути  их 
подтверждения, определение целей мини-проекта, прогнозируемые результаты.  
4)
 
Презентация  и  организационная  структура  компании,  характер  деятельности, 
штат, специфика. 
5)
 
Разработка  и  внедрение  мини-проекта,  предложенного  стажером,  учитывая 
ограничения, конкретные риски и его преимущества. 
6)
 
Самоанализ  профессионально-личностных  достижений  стажера  во  время 
практики на основе профессионограммы и профессиональных компетенций. 
7)
 
Заключение  и  выводы  будущего  специалиста  о  своей  профессиональной  и 
психологической готовности, перспективы, дальнейший выбор карьеры.  
8)
 
Оценочная шкала для преподавателя. 
Необходимо  отметить  значение  личностно-профессионального  компонента  в  этом 
виде работы. 
Схемы стажировок позволяют студентам, которые еще учатся, работать в компаниях 
по  своей  специализации  короткий  период  времени,  развивая  свои  профессиональные  и 
личностные  качества.  С  другой  стороны  работодатели  используют  относительно 
недорогую рабочую силу и оценивают потенциальных кандидатов. 
В  свою  очередь,  высшие  учебные  заведения  также  получают  подтверждение 
эффективности 
подготовки 
молодых 
специалистов, 
отслеживая 
дальнейшую 
профессиональную  карьеру  своих  выпускников,  при  этом  создавая  обратную  связь  с 
целью  усовершенствования  результатов  своей  образовательной  деятельности,  повышая 
свой  рейтинг  и  конкурентоспособность  среди  других  вузов,  и  мотивируя  следующее 

 
113 
поколение 
выпускников 
быть 
еще 
более 
успешными, 
профессиональными, 
компетентными. 
Таким  показателем  эффективности  и  качества  подготовки  специалистов  является 
индивидуальная  профессиональная  траектория  специалиста  (trajectoire  professionnelle).  В 
словаре синонимов и дефиниций "Reverso" этот термин трактуется как профессиональная 
карьера [4]. 
Анализируя  информацию  на  сайтах  высших  аграрных  учебных  заведений  и 
представленную  там  индивидуальную  профессиональную  траекторию  специалистов 
(выпускников  этих  вузов),  студенты  четко  определяют  цели,  пути  успешной  реализации 
имеющихся  ожиданий,  потребностей,  мотивов,  выбор  способов  учения,  оценивая  и 
корректируя  свою  учебную  и  практическую  деятельности.  При  этом  происходит  анализ 
условий  достижения  цели  по  отношению  к  себе  как  к  личности,  прогнозирование 
результатов становление успешного компетентного и конкурентоспособного специалиста. 
Всесторонний системный подход предполагает активное участие и сотрудничество в 
учебном  процессе  вузов,  студентов  и  работодателей,  структурирование  учебного 
материала и  учебного процесса с  учетом реалий современного рынка труда, мониторинг 
эффективности  обучения.  Структурирование  требует  не  только  непрерывности 
содержательно-познавательной  схемы  изучения  дисциплин,  но  и  серьезного  их 
применения на  практике.  Поиск  путей  профессионализации  высшими  агроинженерными 
учебными  заведениями  Франции  стал  следствием  сложившегося  противоречия  между 
возросшей  потребностью  общества  в  компетентных,  высокопрофессиональных, 
конкурентоспособных  специалистах  и  определенным  консерватизмом  сложившейся 
системы  университетского  образования,  не  позволявшим  в  полной  мере  учитывать 
потребности  студентов,  реализовать  возможности  кредитной  системы  обучения  и 
научный 
потенциал 
профессорско-преподавательского 
состава, 
что 
показало 
необходимость  планирования  и  реализации  индивидуальной  профессиональной 
траектории каждым студентом. 
 
 

жүктеу/скачать 2,87 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: