Федеральное государственное бюджетное образова тельное учреждение высшего образования

 

 

 

 

11 

ли  из  лучших  университетов  мира;  такие  онлайн-уроки  дают  учащимся  

возможность  выбирать  скорость  изучения  материала,  работать  в  привыч-

ном  темпе,  возвращаться  к  пройденному  материалу,  что  обеспечивается 

пошаговым  изучением  материала  с  постоянной  проверкой.  Значительное 

место  в  обучении  играет  взаимодействие  пользователей,  они  общаются 

между собой и с преподавателем с помощью различных средств электрон-

ной  коммуникации.  Все  это  делается  в  дистанционных  курсах  по  обуче-

нию  языкам,  но  есть  существенные  различия  в  технологиях  организации 

учебного  взаимодействия.  В  системах  МООК  учебное  взаимодействие 

ориентировано на большие группы учащихся, минимизировано индивиду-

альное  взаимодействие  преподавателя  со  слушателями,  значительное  ме-

сто занимает автоматизированный тестовый контроль. 

В  курсах  МООК  используются  различные  формы взаимодействия  и 

оценки  уровня  овладения  учебным  материалом.  Кроме  общения  с  препо-

давателем, тестов, используется  технология взаимной оценки работ, кото-

рая позволяет пользователям  оценить и дать свой отзыв о работах других. 

Проблема взаимодействия со слушателями в интерактивной форме являет-

ся одной из самых важных проблем. Сложность ее решения вызвана рядом 

причин  –  большое  количество  слушателей,  разный  уровень  подготовки, 

индивидуальная траектория изучения и др. Создатели курсов стараются ее 

решить, предлагая различные модели взаимодействия  как на базе обучаю-

щей  программы,  так  и  вне  ее  (организуется    обсуждение  учебного  мате-

риала    в  группах  слушателей,  активно  используются  автоматизированные 

тестовые системы, преподаватели отвечают на наиболее частотные вопро-

сы).  Опыт  использования  МООК  выявил  также  их  типичные  недостатки: 

значительное количество слушателей не завершает курс; у слушателей  нет 

реальной  возможности  общаться в  режиме реального  времени  с  препода-

вателем, который ведет курс; наблюдаются  различия в уровне подготовки 

студентов,  языке,  культуре,  мотивах  изучения  курса, что делает  взаимное 

оценивание работ не очень эффективным [1].  

Основной  учебный  материал  в  МООК  представлен  в  видеолекции. 

Видеолекции  могут составлять  не  менее  50% от  общей длительности  кур-

са.  Видеолекция  делится  обычно  на  относительно  небольшие  фрагменты 

(до  10  мин.).  Лекция  сопровождается  презентацией,  контрольными  зада-

ниями и тестами, ссылками на ресурсы Интернета, базы данных и др. В со-

держание курса входят обычно:  



 

Список  литературы для  самостоятельного  изучения  слушателем  и 

в том числе  на электронных ресурсах (свободный доступ); 



 

Контрольно‐измерительные  материалы  (КИМ)  к  модулю  в основ-

ном в виде тестов, они используются для текущего контроля, для контроля 

знаний по окончании изучения курса в целом; 



 

Домашнее задание к модулю, это могут быть рефераты, эссе, про-

ектные задании, которые проверяются преподавателем; 

 

 

 

 

12 



 

Вебинары; 



 

Организация  обсуждений материалов курса на форуме. 

 Одним из самых сложных моментов создания курса онлайн является 

разработка критериев и способов оценки. Так, например, для контроля ус-

воения учебного материала предлагаются следующие способы: 

1.  В  конце  курса  должны  быть  представлены  тесты  (банк  тестов). 

Предполагаются тесты разного уровня сложности, которые проверяются в 

автоматическом режиме.  

2. Задания на оценку: эссе/кейс/открытые задания/ проекты, которые 

предполагают  самостоятельную  работу  слушателя  (задания  проверяются 

преподавателем). Задания на оценку могут делиться на три уровня сложно-

сти:  простые,  средние,  сложные.  В    курсе  могут  быть  сложные  задания, 

проекты  и  т.п.,  на  выполнение  которых  требуется  большее  количество 

времени, либо ролевые игры. 

3.  Кроме  вышеуказанных  заданий  могут  быть разного рода  практи-

ческие  задания  (например,  найти  материалы  для  урока,  провести  анализ 

учебника), а также тренировочные задания, ролевые игры и т.п.  

4.  Иногда  используется  и особый  режим  контроля  –  это  проверка  и 

самопроверка  домашнего  задания  самими  слушателями.  Каждая  выпол-

ненная домашняя работа (эссе, решение и пр.) направляется на сервер, от-

куда рассылается другим слушателям. Они и выполняют проверку работы. 

Первая  и  последняя  оценки  отбрасываются,  из  трех  других  выводится 

среднее арифметическое. 

Создание курсов в системе МООК для обучения языкам имеет свою 

специфику,  связанную  с  особенностями   и закономерностями  формирова-

ния  коммуникативной  компетенции  во  всех  видах  речевой  деятельности. 

Перспективным  на  сегодняшний  день  представляется    создание  лекцион-

ных  курсов,  посвященных  различным  аспектам  методики  преподавания 

русского  языка.  Использование  МООК  в  обучении  практическому  владе-

нию  иностранным  языком  требует  других  методических  решений  в  силу 

специфики  предмета  «иностранный  язык».    На  портале  «Образование  на 

русском»  (Гос.  ИРЯ  им.  А.С.Пушкина)  представлены  различные  учебные 

материалы по русскому языку как иностранному, в том числе и ориентиро-

ванные  на систему  повышения  квалификации  преподавателей.  Каждый  из 

курсов,  представленных  на  данном  портале,  требует  специального  рас-

смотрения. Например, в курсе «Практическая методика преподавания рус-

ского  языка  как  иностранного» рассматриваются  основные  вопросы орга-

низации  и  содержательного  наполнения  практического  курса  русского 

языка  как  иностранного:  цель  обучения,  учебные  задачи,  используемые 

лингводидактические  технологии.  Описывается языковой  и речевой  мате-

риал  аспектов  практического  курса  и  его  методическая  организация  на 

уроках РКИ. Также уделяется внимание специфике описания языка в целях 

его преподавания как иностранного (уровневое описание) и возможностям 

 

 

 

 

13 

использования тестовых технологий для решения задач учебного процесса 

[2]. 

Изучение  литературы,  анализ существующих  курсов, опыт  создания 

курсов в системе МООК показывают, что надо говорить и о недостатках, и 

проблемах, связанных с таким обучением: 

•

 

Существуют проблемы с проверкой  результатов обучения в связи 

с большим количеством слушателей.  

•

 

Сложно мотивировать слушателей    пройти   курс до  конца,  значи-

тельное количество слушателей не завершает обучение. 

•

 

Необходимо заранее  решить,  как  обеспечить  большое  количество 

слушателей  достаточным  количеством  доступных  учебных  материалов  в 

электронном виде.  

•

 

Трудно  решать  проблему  координации  разных  форматов  пред-

ставления  информации  в  лекциях, организации  контроля с  помощью  фор-

мальных тестов, анализа творческих работ слушателей. 

•

 

Отсутствие  постоянного  взаимодействия  преподавателя  с  учащи-

мися  в  течение  всего  курса  обучения  сказывается  часто  отрицательно  на 

результатах обучения. 

 

Литература 

1.  Азимов  Э.Г.  Массовые  открытые  онлайн  курсы  в  системе  совре-

менного  образования  /  Э.Г.  Азимов  //  Дистанционное  и  виртуальное  обу-

чение. - 2014. - № 6. - С. 45-52. 

2.  Азимов Э.Г.  Массовые открытые  онлайн-курсы:    новые  техноло-

гии  на службе  повышения  профессиональной  квалификации  преподавате-

лей  русского  языка  как  иностранного    /  Э.Г.  Азимов,  Н.В.  Кулибина  //  

Русский язык за рубежом. – 2014. - № 6. –  С. 30 - 35.  

 

 

Л.С. Асейкина, Л.Г. Кашина 

Краснодар, Краснодарское высшее военное авиационное училище 

летчиков имени Героя Советского Союза А.К. Серова 

 

КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ 

ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ В ХОДЕ  

ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ 

 

Переход  на  ФГОС  нового  поколения  и  получение  образовательного 

результата  –  формирования  всех  видов  компетенций  –  предусматривает 

создание фондов оценочных средств (ФОС). Они предназначаются для ат-

тестации учащихся на соответствие их персональных достижений требова-

ниям  рабочих  программ  по  дисциплинам  и  включают  контрольно-

измерительные материалы и критерии оценивания. ФОС используются для 

 

 

 

 

14 

текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучаемых, 

позволяя  проводить  объективную  комплексную  оценку  сформированных 

компетенций. 

Под  компетенцией  понимается  потенциальная способность  и  готов-

ность учащихся применять знания, умения и навыки, успешно действовать 

на основе практического опыта при решении широкого круга задач (в том 

числе и в профессиональной деятельности) [2]. Мы рассматриваем компе-

тенцию  как  параметр социальной  роли,  который  в  личностном  плане  про-

является как компетентность, т.е. способность и готовность индивида осу-

ществлять  деятельность  в  соответствии  с  социальными  требованиями  и 

ожиданиями.  Компетентность  каждого  учащегося  формируется  в  учебно-

практической  деятельности  и  интегрирует  ценностно-смысловое  отноше-

ние к ней и будущей профессии. Применение компетентностного подхода 

позволяет  акцентировать  внимание  на  результате  образования,  выделять 

объекты  контроля  и  измерения  на  разных  этапах  обучения,  необходимые 

для выработки педагогических стратегий, технологий, методов взаимодей-

ствия,  предусматривает  инструментарий для оценки  эффективности  педа-

гогических усилий. 

В структуре всех видов компетенций выделяют несколько компонен-

тов: знаниевый (знание академической области, способность знать и пони-

мать),  ценностный  (ценностные  ориентации  личности  и  мотивация  к  ре-

шению профессиональных задач) и деятельностный компонент (практиче-

ское  и оперативное  применение  знаний  и  умений  к  конкретной ситуации) 

[2].  Следовательно,  критерии  оценивания  уровня  компетенции  могут  но-

сить  тоже  комплексный  характер  на  основе  традиционных  и/или  иннова-

ционных методов  контроля  и  инструментов  оценки.  Общепринятых  мето-

дических  установок  по  разработке  и  применению  ФОС  для  измерения 

уровня  компетенций  на  данный  момент  не  создано.  Каждый  вуз,  каждая 

кафедра  решает  эту  задачу  самостоятельно,  исходя  из  профиля  вуза, спе-

цифики дисциплины и особенностей формируемых компетенций. 

Современный  подход  к  профессиональной  подготовке  специалиста 

отличает  комплекс  требований  –  ключевых  (общекультурных)  компетен-

ций, носящих надпрофессиональный характер и необходимых специалисту 

в  любой  области  деятельности. Ключевые  компетенции  современного во-

енного специалиста  изначально  нацеливают  курсантов  на  достижение  вы-

сокого  уровня  коммуникативности  и  адаптивности,  способности  к  эффек-

тивному социальному  и  профессиональному  общению  и взаимодействию, 

поэтому  коммуникативную  компетенцию  можно  рассматривать  в  ряду 

ключевых компетенций. 

Рабочая программа изучения дисциплины «Иностранный язык» в во-

енно-техническом  вузе  определяет  формирование  коммуникативной  ком-

петенции,  позволяющей  иностранным  учащимся  осуществлять,  кроме 

культурного  и  повседневно-бытового  общения  в  условиях русской языко-

 

 

 

 

15 

вой среды,  еще  и  учебное, военно-профессиональное.  Для  курсантов рус-

ский язык является не только целью обучения, но и средством профессио-

нальной  подготовки,  поэтому  правомерно  уточнение  в  названии  форми-

руемой  компетенции  –  «профессиональная  коммуникативная  компетен-

ция»,  которая  включает  социальную  адаптацию  обучаемого  к  условиям 

русскоязычной военной среды и приобретаемый им на этом же языке про-

фессиональный опыт. 

Для овладения  данной  компетенцией  необходимо  знание языка  (фо-

нетики, лексики, грамматики, стилистики, культуры речи), владение этими 

средствами  языка  и  механизмами  речи  (говорения,  аудирования,  чтения, 

письма)  в  пределах  социокультурных  и  профессиональных  потребностей 

человека.  Формирование  русскоязычной  профессиональной  личности 

осуществляется в процессе естественной речевой деятельности и в резуль-

тате специального обучения на всех этапах (подготовительном и основных 

курсах).  

Уровень сформированности  коммуникативной  компетенции  по  всем 

видам  речевой  деятельности  (в  том  числе,  профессионально  ориентиро-

ванной) контролируется с помощью ФОС в ходе промежуточного контро-

ля,  предусмотренного  в  конце  подготовительного  курса  (ТРКИ-1),  по 

окончании  1  курса  (дифференцированный зачет)  и  на  3  курсе  (комплекс-

ный экзамен).  

В  основу созданного  независимого  ФОС  положены  ключевые  прин-

ципы:  валидность,  надежность,  справедливость,  эффективность  и  объек-

тивность. Кроме того, мы считаем, что оценивание должно быть а) систем-

ным (соотносить уровни компетенции, этапы ее формирования и критерии 

оценивания), б) диагностико-прогностическим и развивающим (выявлять и 

фиксировать «проблемные  зоны»,  определять  педагогические стратегии  и 

тактики  для  улучшения  результатов  обучения  и  развития  учащихся),  в) 

своевременным (поддерживать обратную связь, обеспечивать доступность 

результатов  оценивания,  их  анализа  и  интерпретации).

 

ФОС,  разработан-

ные  на  основе  данных  принципов,  устанавливают  связь между  оценкой  и 

обучением,  позволяют  использовать результаты  измерений  для совершен-

ствования образовательной деятельности. 

Созданная  в  90-е  годы  Российская  государственная  стандартизиро-

ванная  и  сертифицированная  система  ТРКИ  представила  оптимальные 

уровни владения русским  языком  на  разных  этапах  обучения. Стандарт  – 

это  своего  рода  диагностическое  описание  минимальных  обязательных 

требований  к  конкретным  уровням  общего  и  специального  (профессио-

нального) владения. По мнению разработчиков стандартов, они служат для 

упорядочения  процедур,  технологий, средств  контроля  и оценки  сформи-

рованности  коммуникативной  компетенции  иностранных  учащихся  [1]. 

Отечественные тестовые материалы по РКИ созданы в соответствии с тре-

бованиями  мировых  стандартов  на  тестовую  продукцию  и с  ориентацией 

 

 

 

 

16 

на  совокупность  знаний,  навыков,  умений,  которыми  должен  овладеть 

изучающий  русский  язык.  Комплексное  оценивание  языковых  и  речевых 

компетенций учащихся проводится по пяти субтестам (направлениям), со-

ответствующим  базовым  языковым  знаниям  (лексика-грамматика)  и  ос-

новным видам речевой  деятельности  (чтение,  письмо,  аудирование,  гово-

рение), с включением в каждый субтест профессиональной составляющей. 

Многоуровневые стандартизированные тесты как средство педагогическо-

го контроля и измерения на подготовительном и основных курсах обеспе-

чивают  контрольно-оценочной  деятельности  объективность,  эффектив-

ность и надѐжность. 

В  конце  подготовительного  курса  успешное  выполнение  обязатель-

ного и единого теста Первого сертификационного уровня общего владения 

русским  языком  как  иностранным  (ТРКИ-1)  позволяет  иностранному  уча-

щемуся  обучаться  в  российском  вузе.  Что  касается  промежуточного  кон-

троля  на основных  курсах,  в  практике  многих  вузов,  кроме  тестирования, 

существуют  иные  средства  контроля  и  оценки сформированности  комму-

никативной  компетенции.  На  наш  взгляд, для определения  уровня языко-

вой  подготовки  учащихся  вполне  востребованным  является  анализ  про-

фессионально  ориентированного  текста,  позволяющий  измерить  все  со-

ставляющие  профессиональной  коммуникативной  компетентности  обу-

чаемых. 

В  соответствии  с  текстоцентрической  парадигмой  в  обучении  рус-

скому  языку  коммуникативно-познавательной  единицей,  моделью «науче-

ния»  является  текстовой  материал  занятий,  а  «многоаспектную  способ-

ность  и  готовность  личности  осуществлять речевую  (текстовую)  деятель-

ность  в  соответствии  с  ситуацией  и  правилами  общения»  исследователи 

рассматривают в контексте формирования коммуникативной компетенции 

[3]. В процессе коммуникации происходит обмен текстами любого форма-

та  и  определѐнных  жанров,  а  сам  текст  выступает  как  коммуникативное 

социокультурное пространство, куда вписаны автор, адресат (обучаемый), 

посредник (обучающий). 

Приоритетной задачей  языковой  подготовки  иностранного  военного 

специалиста  является обучение  разным  видам чтения  и  развитие  умений 

аналитической  обработки  текстовой  информации.  Использование  аутен-

тичных  текстов  для  промежуточной  аттестации  на основных  курсах  пред-

полагает  такую  организацию  коммуникации,  которая  позволит  оценивать 

все  значимые  на  данном  этапе  компоненты  компетенции,  учитывать  не 

столько полученные учащимися лингвистические знания, умения и навыки 

сами  по  себе,  сколько  возможность  их  применения  в  учебной  и  военно-

профессиональной сферах. 

Являясь средством оценки достижений обучаемого в конце 2 и 5 се-

местров,  чтение  и  анализ  текста  в  соответствии  с  рабочей  программой 

включает  разноуровневые  наборы  требований.  На  первом  уровне  (диффе-

 

 

 

 

17 

ренцированный  зачет)  оценивается  сформированность  компонентов  ком-

муникативной компетенции по следующим критериям: 

-  техника  чтения  общенаучного  или  технического  текста  (скорость, 

правильность произношения и интонации); 

-  умение  извлекать  фактическую  информацию  из  текста,  использо-

вать  при  этом  соответствующие  лексико-грамматические  средства  (во-

просно-ответная работа учащихся по содержанию текста); 

- умение определять тему текста и еѐ развитие (деление на подтемы 

разных уровней), создание вторичного текста (написание простого плана); 

-  понимание  (полнота  и  точность) содержания  текста, отраженное  в 

речевом высказывании обучаемого (ответ на вопрос по проблеме текста); 

-  умение  запоминать  содержательные  компоненты  и языковые  сред-

ства  прочитанного  текста  для репродукции  его  фрагментов,  чѐтко  и  логи-

чески  последовательно  излагать  фактический  материал  (монологическое 

высказывание по содержанию текста); 

- уровень практических навыков речевой деятельности. 

Планируемый эталон языковой подготовки учащихся на данном эта-

пе предполагает: 

-  скорость  чтения  150-200  слов/мин.  при  правильном  в  основном 

произношении  и  интонации,  а  также  при  отдельных  коммуникативно  не-

значимых ошибках с учѐтом специфики родного языка обучаемого;  

- умение грамотно формулировать вопросы по содержанию текста и 

отвечать на них; 

-  умение  правильно  составлять  план  текста  даже  при  отдельных 

коммуникативно незначимых ошибках; 

-  умение  давать  исчерпывающий,  точный,  обоснованный  и  грамма-

тически правильный ответ на вопрос по проблематике текста; 

-  умение  чѐтко,  логически  последовательно  выстраивать  монологи-

ческое  высказывание  с  максимальным  использованием  содержательных 

компонентов и языковых средств текста; 

-  владение  прочными  практическими  навыками  речевой  деятельно-

сти, вариативное использование грамматических структур. 

Качественно  иной  уровень  требований  предусматривает  комплекс-

ный  экзамен  по  завершении  изучения  курса,  когда  подводится  итог  фор-

мированию  коммуникативной  профессиональной  компетенции  учащихся. 

При  оценивании  ее  компонентов  целесообразно  использовать  тексты раз-

ные по стилю и содержанию. Для иностранного учащегося главным пока-

зателем  профессиональной  коммуникативной  компетентности  является 

знание терминологии и специфических языковых конструкций, умение ра-

ботать  со  специальным  текстом  на  структурно-содержательном,  преобра-

зовательном и продуктивном уровнях. В таком случае оцениваются: 

 

 

 

 

18 

-  умение  преобразовывать  специальный  текст  в  результате  изучаю-

щего  чтения  (вставлять  пропущенные  слова-термины,  выделять  абзацы, 

трансформировать лексико-грамматические конструкции); 

-  умение  проводить  структурно-содержательный  анализ  текста  (оп-

ределять его тему, микротемы, связи между смысловыми частями, ключе-

вые слова-термины); 

-  умение  создавать  вторичный  текст  на основе  прочитанного специ-

ального текста (писать аннотацию или составлять тезисный план). 

Перечисленные  критерии  охватывают  все  компоненты  сформиро-

ванной  компетенции  военных  специалистов  для  оперативной  работы  с 

профессиональной информацией в конкретной ситуации. Однако ценност-

ный  компонент  в  полной мере  проявляется  в  ходе  ознакомительного чте-

ния и последующего устного монологического высказывания-рассуждения 

по проблематике военно-публицистического текста, значимого для форми-

рования  личности  будущего специалиста. С  этой  целью  подбираются  тек-

сты,  мотивирующие  определѐнное  отношение  к  содержанию,  выражение 

собственной позиции, поиск адекватного оформления мыслей и эмоций.  

Показателями уровня владения речью являются: выполнение комму-

никативной  задачи,  новизна  и  глубина  мыслей,  полнота  ответа,  объем 

представленной  информации,  внешнее  оформление  высказывания  (логич-

ность,  связность)  и  соответствие  речевого  продукта  лексико-

грамматическим,  фонетико-интонационным  и  стилистическим  нормам 

языка. Оценивая устные высказывания учащихся на всех этапах промежу-

точного  контроля,  можно  опираться  на  рейтерские  таблицы  по  субтесту 

«Говорение» в системе ТРКИ и фиксировать показатели владения речью с 

учетом бонусных программ. 

Таким образом, для промежуточного контроля и оценивания уровней 

профессиональной  коммуникативной  компетентности  иностранных  уча-

щихся  возможны  разные  средства  и  критерии  измерения,  обусловленные 

этапами  языковой  подготовки  и спецификой вуза. Качество  ФОС зависит 

от целевой установки на научный подход к их созданию, что позволит кон-

трольно-оценочную  деятельность  для  проверки  уровня  формирования 

компетенций выстраивать в соответствии с заявленными принципами. 

жүктеу/скачать 5,08 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: