Хабаршы вестник «Педагогика ғылымдары» сериясы

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
289 
УДК 78: 373.2 
 
ВИДЫ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  ДОШКОЛЬНИКОВ – ИГРА 
НА ДЕТСКИХ КАЗАХСКИХ НАРОДНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ 
 
Т.Н. Дягилева – старший преподаватель  
кафедры «Музыкальные дисциплины» СКГУ им. М.Козыбаева, г. Петропавловск 
                                                                     
Аннотация:  В  статье  «Виды  исполнительской  деятельности  дошкольников  -  игра  на  детских  казахских 
народных  инструментах»  предлагаются    методические  приёмы,  используемые  для    развития  интереса  детей  к  
исполнительской  деятельности  на  казахских  народных    инструментах.  Главной  целью  дошкольного  воспитания  и 
обучения  на  общенациональном  уровне:  развитие  личности  ребенка,  владеющего  ключевыми  компетентностями, 
личностной культурой на основе общечеловеческих и национальных ценностях. В подтверждение вышесказанного в 
программе  воспитания  в  детском  саду  говорится,  что  одной  из  целей  предшкольной  подготовки  является  общее 
музыкальное  развитие  детей,  развитие  патриотизма,  ответственности,  уважения  к  родной  стране  и  культурным 
достижениям  Казахстана. 
Ключевые слова: бугышак  и сакпан, история, культура, музыка.  
 
В  последние  годы  в  дошкольных  учреждениях  заметно  активизировалась  работа  по  приобщению 
дошкольников  к  народному  творчеству  казахского  народа.  Дети  знакомятся  с  традициями,  обычаями, 
обрядами,    музыкальным  фольклором,  народными  играми,  танцами,  принимают  участие  в  народных 
праздниках.  В  свою  очередь,  исполнительство  на  народных  казахских  музыкальных  инструментах  следует 
рассматривать как модель проявления и становления музыкальных задатков детей, вовлечения их в активную 
музыкальную деятельность,  создания эмоциональной связи между миром ребенка и миром музыки. 
Огромную работу по изучению казахского народного музыкального инструментария провели И. Ж. Алтаев 
[6] Ю.Аравин, М.Ахметова, А.Затаевич, Б.И. Каракулов, Мациевский [4], Т. Мергалиева, А.И. Мухамбетова и 
многие  другие.  Все  силы  ученых  и  музыкантов  направлены  на  приобщение  детей  к  казахской  инструмен-
тальной  музыке  и  обучению  их  игре  на  народных    инструментах  [2].  «Инструмент  является  чрезвычайно 
важным фактором понимания исторических процессов формирования музыкальной терминологии и музыки в 
целом, так как он сам единственный «документ» и материальный след этой музыки. Отсюда и особая ценность 
его, как источника познания прошлого - истории, культуры, вековых музыкальных традиций народа» [3]. 
Хорошо  описал  картину  зарождения  и  развития  казахского  инструментария  и  инструментальной  музыки 
основоположник  и  выдающийся  деятель  казахской  музыкальной  культуры  А.К.  Жубанов  [3].  Им  был 
разработан  системный  подход  к  исследованию  народных  инструментов.  Дальнейшие  разработки  связаны  с 
трудами  Б.Ш.  Сарыбаева  [5].  Проведенная  им  реконструкция  уникальных  образцов  дала  возможность 
познакомиться с целым рядом забытых казахских народных инструментов. 
Дошедшие до нас музыкальные  инструменты имеют многовековую историю. В быту народа, в различных 
культовых  обрядах  музыкальные  инструменты  часто  применялись  как  эмоционально  воздействующие. 
Например, бугышак  и сакпан – вид духовых инструментов, используемых в животноводстве,  чтобы согнать 
пасущихся  оленей,  ягнят,    в  одно  место;  асатаяк,  дангыра  были  атрибутами  шаманских  обрядов;  даулпаз 
(дабыл),  уран  –  использовались  в  качестве  военно-сигнального,  иногда  охотничьего  инструмента  [4]. 
Эмоциональное воздействие музыкального инструмента усиливается,  когда  ребенок, взяв его в  руки, как  бы 
ощущает  дыхание  времени,  истории  развития  культуры  своего  народа.  Играя  на  народном  музыкальном 
инструменте, он входит в особый мир эмоциональных переживаний, в котором рождаются образы, навеянные 
звучанием, историей бытования данного инструмента. Проводниками в этот мир образов могут быть сказки, 
былины,  произведения  песенного  и  поэтического  народного  творчества,  сам  музыкальный  инструмент  как 
образец  декоративно-прикладного  искусства  [5].  Народные  музыкальные  инструменты  выступают    в  роли 
источников информации: слушая звучание инструментов, дети знакомятся с историей их создания, визуально  
воспринимая  их,    постигают  культуру  своего  народа,  находясь  в  её  «поле»,  ощущают  себя  ее  звеньями.  
Поэтому,  в  программе  воспитания  и  обучения  дошкольников  немаловажную  роль  отводится  детскому 
исполнению на казахских народных инструментах. 
Во всех возрастных группах, в различных формах, происходит общение  с  музыкальными  инструментами. 
Если  в  младшей  и  средней  группе,  согласно  программе,  проходит  знакомство  с  тембрами  казахских  
музыкальных  инструментов,  то в старших группах дети   постепенно приобретают навыки игры на них.  Со 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
290 
многими  музыкальными  инструментами  детей  знакомят  на  музыкальных  занятиях  с  учетом  их  возрастных 
особенностей,  согласно требованиям  «Программы воспитания и образования дошкольников»:   
 от года до 3 лет - научить различать на слух тембр   казахских музыкальных инструментов – домбры и  
сазсырнай; 
 от  3  до  5  лет  -  различать  тембр  звучания  казахских  музыкальных  инструментов  -  сазсырнай,  дабылғы, 
асатаяқ, кобыз; 
 от 5 до 6 лет - следует  научить  чётко и слаженно играть на казахских  ударных инструментах: асатаяқ, 
тоқылдақ, жыланбас с колокольчиками, знать названия инструментов, узнавать их тембр [1]. 
К  концу  пребывания  в  дошкольном  учреждении  дети  овладевают  определённым    объемом  знаний  и 
умений:  названия инструментов, приемы игры на них, характер их звучания,  тембры, правила пользования 
инструментами [9,10,11]. 
Казахские  инструменты,  используемые  для  обучения  в  ДОУ  можно  классифицировать  по  тембру  на 
ударно-шумовые, не имеющие определённой высоты звука: 
 «стучащий»- «Токылдак», «Сакпан»; 
 «гулкий, резонирующий» - «Дангыра», «Дабыл»; 
 «звенящий»- «Жыланбас, «Асатаяк»; 
 на мелодические инструменты: 
 «свистящий»- «Сыбызгы» - деревянно-духовой; 
 «глухой, приглушённый» - «Домбра» - струнно-щипковый; 
 «поющий»- «Кобыз»- струнно-смычковый  
Некоторые  казахские  музыкальные  инструменты  по  тембру,  а  также  и  по  внешнему  виду    схожи  с 
национальными  русскими  инструментами.  Например:  казахский  инструмент  «Дангыра»  представляет  собой 
бубен:  ободок,  обтянутый  с  одной  стороны  кожей,  внутри  которого  навешаны    металлические  цепочки, 
колечки и пластинки (размер  в диаметре 40-50 см). Приёмы игры на инструменте: встряхивание подвесками и 
удар  колотушкой  по  коже.  Инструмент  «Сыбызгы»  –  духовой  инструмент  типа  свирели,  традиционно 
изготавливался из тростника или дерева, позже и реже – из серебра. «Кобыз» по тембру напоминает звучание 
скрипки,  «Дабыл»  -  ударный  инструмент  типа  литавр,  «Сакпан»  -  имеет  вид  трещётки,  состоящей  из 
деревянных дощечек и др.  [6]. 
Обучение детей игре на музыкальном инструменте следует  осуществлять последовательно: 
Знакомство  с  инструментом:  история  его  создания,  индивидуальность  инструмента,  особенность  его 
использования,  исполнительские  и конструктивные возможности инструмента. 
Постановка исполнительского аппарата – корпуса, рук. 
Освоение основных приемов звукоизвлечения (разобрать  с детьми как извлекается звук из того или иного 
музыкального инструмента - от удара пальцев рук, ладоней, палочек, молоточков; в результате встряхивания; 
трения – скольжения и др.). 
Работа над музыкальным произведением (попевка, прибаутка, упражнение, песня и др.), его ритмическим 
рисунком.  
Использовать игровые приемы и упражнения,  проблемные ситуации, творческие задания, дидактические 
игры  -  на  различение  тембров  музыкальных  инструментов,  звуков  (по  высоте,  длительности),  прием 
ритмической импровизации.  
Игра на ударных музыкальных инструментах, не имеющих звукоряда, помогает выработать чувство ритма, 
расширяет тембровые представления детей, динамический слух [7].  
Для  развития ритмического  чувства лучше  пользоваться  всеми  инструментами  ударной  группы  или  же 
любым  инструментом,  имеющим  звук  только  одной  определенной  высоты.  Например,  дети  играют  в 
«музыкальное  эхо»:  один  ребенок  придумывает  свой  ритм,  а  другой  точно  его  повторяет.  На  занятиях  по 
развитию тембрового слуха очень полезно сравнивать звучание не только «представителей» различных групп - 
струнной,  духовой  или  ударной,  но  и  предлагать  детям  отмечать  сходные  по  тембру  и  характеру  звучания 
однородных инструментов, например: жыланбас и  асатаяк, дангыра, дабыл и т.д., или сравнивать близкие по 
звучанию или внешнему сходству русские инструменты  с казахскими. Упражнения эти хорошо проводить в 
виде музыкальных загадок. 
При   развитии  динамического  слуха применяются все  инструменты, на которых дети могут произвольно 
усиливать  или  ослаблять  звучание  в  зависимости  от  игровой  ситуации (игра  типа  «горячо-холодно»).  Детям 
старшей группы можно предложить   творческие задания различной степени сложности: передать тот или иной 
образ, например: падающих снежинок с помощью «Асатаяка» и «Жыланбаса с колокольчиками», цокот копыт 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
291 
изобразить  с  помощью  инструмента  «Токылдака»,    импровизировать  на  ударных  инструментах  «Дабыл», 
«Дангыра» шум приближающегося и удаляющегося поезда или на «Асатаяке» и «Токылдаке» подыгрывание 
плясовой  мелодии.  В  некоторых  играх  инструменты  могут  служить  оформлением:  например,  ребята  звенят 
жыланбасом,  колокольчиками  играя  в  «лошадки»;  стучат  в    дангыру  «аккомпанируя»  танцу;  исполняют 
тремоло на асатаяках,  давая сигнал «отправления поезда» и т.д. Смысл подобных приемов - в ознакомлении 
детей с выразительными возможностями каждого народного инструмента. [8]. 
Музыкальные руководители и воспитатели обучают дошкольников   владеть простейшими приемами игры 
на казахских музыкальных  инструментах.  Например:  приём мягкого движения кисти при игре на сакпане; 
экономного  расходования  дыхания при игре   на сыбызгы; правильного  встряхивания асатаяқа, тоқылдақа, 
жыланбаса (без широких взмахов и  напряжения  рук);  исполнения  в ансамбле (соблюдая  общую динамику, 
темп,  своевременное  вступление  и  окончание  игры);    импровизации  различных  ритмических    рисунков.  С 
самого  начала  надо  научить  детей  точно  воспроизводить  ритм.  Это  должны  быть  не  сложные  ритмические 
рисунки  (предпочтительны  остинатные  ритмы,  т.е.  многократно  повторяющиеся  ритмические  обороты) 
прибауток, пьес построенных на одном звуке. 
Музыкальный  репертуар  для  детских  музыкальных  инструментов  должен  отличаться  художественными 
качествами  и доступностью.  Он составляется  из произведений (или же их отрывков) классиков, современных 
композиторов  и  народной  музыки,  самых  разнообразных  по  тематике  и    жанрам.  В  репертуар  должны 
включатся  произведения      казахских  композиторов,  доступные  и    близкие  интересам  малышей.  Это  мир 
животных  и  птиц  -  «Кукушка»,  «Танец  медвежат»  Х.Сетекова,  «Мотылёк»  С.Мухамеджанова,  «Тайлақ» 
Дәлденбай, поэтические картины природы  «Дождик», «Осенний день» Е.Андосова, странички из жизни детей 
«Интересная игра» Л.Хамиди, «Мой малыш» А.Абдинуров и др. [9]. 
Игра  на  инструментах  -  интересная  и  полезная  музыкальная  деятельность  детей,  которая    позволяет 
украсить жизнь ребенка, развлечь его и вызвать стремление к  собственному творчеству. В процессе обучения 
игре  на  инструментах  хорошо  формируются  слуховые  представления,  чувство  ритма,  тембра,  динамики, 
развивается самостоятельность в действиях ребенка, его внимание и организованность. 
 
Түйіндеме 
Мақалада  мектепке  дейінгі  орында  -  қызметіне  -  ойын  бас  балалар  қазақ  халықтың  аспаптарында",орында- 
қызметке бас қазақ халықтың  аспаптарында үшін  бала-шағаның мүддесінің дамуы үшін пайдалан- әдістемелік әдіс-
айла ұсынылатын . 
 
Summary 
In  the  article  "Types  of  performing  activities  of  preschoolers  -  children  playing  on  Kazakh  folk  instruments"  include 
instructional techniques used to develop children's interest in performing activities on Kazakh folk instrument. 
 
Список использванной литературы: 
1.  ГОСО РК 1.001.-2009. Дошкольное воспитание и обучение. Основные положения. – Астана, 2009, 31с. 
2.  Казахский музыкальный фольклор. – Алма-Ата: Наука, 1982. – 264 с. 
3.  Жубанов А. «Ән-күй сапары». – Алматы, 1976. –  163 с. 
4.  Мациевский И. «Народная инструментальная музыка как феномен культуры», Издательство «Дайк-Пресс», 
Алматы, 2007, 518 с. 
5.  Сарыбаев Б.Ш. Казахские музыкальные  инструменты. – Алма-Ата, 1978. – 178 с. 
6.  Алтаев  Ж.  Об  истоках  происхождения  казахских  музыкальных  инструментов  //  Философия  древности.  – 
Алма-ата, 1995. - № 3.  27 с. 
7.  Есипова М.В., Новосёлов С.Г. Музыкальные инструменты. Энциклопедия. Изд-во: Дека-ВС, 2008. 786 с. 
8.  Брунцев В.А., Мороз С.В. Музыкальные инструменты народов мира. Изд-во: Петрополис, 2011, 376 с. 
9.  Программа воспитания и обучения  детей раннего возраста «Алғашқы» (от года до 3 лет) / Составители: 
Ногайбекова Б.Ж, Максутова Г.К. – Астана,2009.  
10. Программа  воспитания  и  обучения  детей  старшего  дошкольного  возраста  (от  5до  6  лет)  «Біз  мектепке 
барамыз».  /Составители: Дрыгина Т.А., Корчевская Г.Г., Татаурова Н.Л., Тирская И.А., Шелипова С.И.  – Астана, 
2009.  
11. Программа  воспитания  и  обучения  детей младшего  дошкольного  возраста  «Зерек  бала»  (от    3  до  5  лет). 
/Составители: Калашникова Т.М., Новогренко Г.Н., Матвиенко Н.И., Кутергина Н.В., Жигайло Г.Ю. Астана, 2009, 
147 с. 
 
 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
292 
УДК 37.012.3  
 
COGNITIVE (KNOWLEDGE) COMPONENT OF INTERCULTURAL COMMUNICATIVE 
COMPETENCE IN FOREIGN LANGUAGE EDUCATION 
 
Т.Д. Жукова – магистрант 2 года обучения специальности 
6М011990- Иностранный язык: два иностранных языка КазУМОиМЯ им. Абылай хана 
 
Abstract: This article is devoted to a problem of  formation of a cognitive  component of  cross-cultural communicative 
competence at an early step of school training in a foreign language.  In article concept "knowledge" definition is given.  It is 
emphasized that knowledge is  fundamental structural unit of the competence providing consciousness  of training and high 
quality  of formed skills and abilities. Knowledge also constitutes the core  of the education content. Only  with the basis  on 
pupils’ knowledge mental and practical actions can be formed; knowledge serves as the basis of moral convictions, aesthetic 
views, and worldview. 
Keywords:  Cross-cultural  Communicative  Competence  (ICC),  foreign-language  education,  elementary  school,  MKK 
cognitive  component,  formation  of  knowledge,  Intercultural  Communicative  Competence  (ICC),  Foreign  Language 
Education (FLE), primary school, cognitive component of ICC, knowledge formation, Cognitive (knowledge) component of 
Intercultural Communicative Competence in Foreign Language Education.  
 
The present stage of foreign language education sets as its main goal and the result the formation of the Intercultural 
Communicative Competence, i. e. the ability to conduct communication with native speakers, as well as the formation 
of  the  personality  of  the  subject  of  Intercultural  Communication.  This  can  be  achieved  only  if  the  second  language 
cognition will be formed.   
The basics of Intercultural Communicative Competence which allow realization of Intercultural communication and 
interaction are formed in the primary school, at the early stage of foreign language education.  
Therefore,  Foreign  Language  starts  to  be  introduced  in  primary  schools,  since  there  are  many  theories  of 
psychological character which proclaim that primary school age is the most favorable period for  mastering a foreign 
language because of intensive formation of cognitive processes, quick and easy memorization of linguistic information, 
and extreme sensitivity to the language phenomena (N.D. Galskova, I.A. Zimnaya, A.A. Leontyev). 
Nevertheless, despite the scientists’ contributions in the theory of importance of foreign language education at the 
early stage  of school  education still  does it remain  the  same -  insufficient in the  field  of  foreign  language education            
(I.L. Bim, 2007). 
It  turns  out  that  knowledge,  being  the  remaining  part  of  language  education,  is  considered  only  as  its  formal 
component, which does not play a crucial role in the realization of the goal in FLE. This happens mainly because the 
existing system of language education at school is focused more on the formation of a system of knowledge about the 
language,  but  not  the  language  itself.  In  practice,  unfortunately,  it  appears  that  children  only  learn  certain  rules  and 
certain laws of language functioning, which, in its turn, is not sufficient to ensure the necessary level of pupils’ practical 
language  education.  The  practice  of foreign language  education shows  that the  only  formal formation of a cognitive 
component  of  Intercultural  Communicative  Competence  decreases  the  level  of  consciousness  in  the  mastery  of  a 
foreign language, which affects the quality of speech skills since knowledge is their estimated basis.[ 6]  
That is why on the present stage of FLE methodologists suggest the need to reevaluate the functional importance of 
knowledge in education and find cognitive educational units that will correspond to the age of learners as well as their 
individual and cultural peculiarities. Therefore, knowledge being the basic structural unit of competence, will provide 
conscious education and high quality of generated skills by young learners. 
Knowledge also constitutes the core of the education content. Only with the basis on pupils’ knowledge mental and 
practical actions can be formed; knowledge serves as the basis of moral convictions, aesthetic views, and worldview. 
However, despite the fact that the problem of knowledge formation is not new in foreign language education, the 
very  notion  of  ‘knowledge’  has  a  dual  meaning,  and  has  several  definitions.  Sometimes  it  is  defined  as  a  part  of 
consciousness, sometimes as something common in the reflection of subject diversity, sometimes- as some product and 
result of cognition process, or as a way of subjects- under -study representation in the mind. 
For example, Gavin, speaking about knowledge, implies ‘organized information that can be used in a specific way’, 
Solso  defines  knowledge as ‘a storage, integration and  organization  of information  in  memory’, and  the  knowledge, 
according to his definition, is ‘an organized, structured information.’ 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
293 
S. F. Shatilov believes that ‘knowledge is an estimated basis of skill in the process of mastery a foreign language’ 
[7].  Therefore,  taking  into  account  the  information  presented  above,  it  can  be  argued  that  knowledge  is  a  core 
component of the ICC, and the cognitive component performs the following functions in its structure: [6] 
1-content: knowledge- is the informative material on the basis of which all the other components of competence can 
be formed;
 
2- connective: knowledge, serving as a  way to store information about the surrounding world, allow the learners to 
develop the adequate to this environment capacities; 
3-cognitive: knowledge is an indicative framework for skills formation; 
4-the structure-forming:  on the  one  hand,  knowledge constitutes a self-contained structure, i.e.,  knowledge  of the 
individual,  on  the  other  hand, they  may be  part  of a  more  complex systems, for instance-  part of cognitive systems, 
consciousness, or competence. 
Knowledge and the adequate chosen way of their assimilation is the premise for the learners’ mental development. 
Yet  the  knowledge  alone  does  not  ensure  the  completeness  of  mental  development,  but  without  them  the  mental 
development is impossible. 
Therefore the teachers’ task at the early stage of learners’ language education is:  
a) to transfer knowledge from its frozen fixed forms into the process of learners’ cognitive activity;  
b) to convert knowledge from the plan of its expression in the content of learners’ mental activity;  
c) to make knowledge the means for people formation  as a personality and the subject of activity. 
Mastering of diverse knowledge is necessary for the formation of learners’ competencies.  Knowledge is represented 
in different cognitive structures, they are diverse. 
V.V.  Petrov, and V.I. Gerasimov argue that it is possible to point out the following types in the base of  knowledge: 
1) language knowledge: 
a) knowledge of the language grammar, phonetics and phonology, which is completed by the knowledge of lexical 
semantics;  
b) knowledge about the use of language;  
c) the knowledge of speech communication principles;  
2) out-of-language knowledge; 
a) knowledge about the context and situation, knowledge about the recipient,  etc.;  
b) common knowledge (i.e., knowledge of the world); 
c) knowledge about the events, actions, processes [4]. 
D.  D.  Shaybakova  stresses  that  for  the  communication  realization  three  types  of  knowledge  are  used:  1)  an 
encyclopaedic  knowledge,  i.e.  the  knowledge  of  the  real  world;  2)  linguistic  knowledge,  i.e.  knowledge  about  the 
language as a device; 3) interactive knowledge about communicative exchange rules that reflect the strategy and tactics 
of communication aimed at achieving effects. [3]   
A.A. Zalevskaya in her book ‘Individual knowledge. Its specific features and principles of functioning’ presents a 
scheme  of  knowledge  in  applying  to  the  second  language  education  first  introduced  by  R.  Ellis.  According  to  this 
scheme,  knowledge  when  it  concerns  a  foreign  language  acquisition  is  divided  into  both  declarative  and  procedural 
knowledge. 
The importance of the distinction between the declarative and procedural knowledge is related to the fact that there 
are significant differences between knowledge about something and knowledge how to do something not at the level of 
verbal descriptions, but in terms of the real action. This should be taken into account because in the process of learning 
any subject ‘knowledge should be presented in a form appropriate to the way it will be used in practice’. 
Actually, when it comes to discussion of the problem of the declarative/procedural knowledge the authors usually 
rely  on  the  concept  of  J.  Anderson,  whose  theory  is  based  on  the  distinction  between  knowledge  about  facts  and 
knowledge about procedures. 
So, According to Anderson, the permanent long-term memory is divided into declarative, which contains all known 
facts, and procedural, which includes all the procedures of all the actions that people can perform. Declarative memory 
includes  semantic  knowledge  and  recently  encoded  episodes,  which  are  encoded  in  a  mixed  semantic  network; 
information extraction is realized by the spreading of activation on this network. Although the facts may be represented 
in  the  form  of  purely  visual  images,  for  declarative  memory  it  is  typically  to  operate  on  propositions  that  can  be 
formulated  verbally,  therefore  they  can  be  realized.  Processes  of  facts  remembering  do  not  refer  to  the  conscious 
introspection, and the products of these processes appear to people as known facts (i.e. are experienced as such). 
Therefore, it can be concluded that researchers reviewing various types of knowledge necessary for understanding 
and realization of communication divide knowledge into two basic types: 1) knowledge necessary for the formation of 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
294 
competences; 2) knowledge, used in the production of speech. These types of knowledge are included in structure of the 
Intercultural Competence, since the situation  of intercultural interaction implies such  important  things as  perception, 
understanding of partner speech, communication and knowledge representation in the process of intercultural dialogue. 
So,  the  FLE  at  school  primary  level  aims  at  the  formation  of  the  Intercultural  Communicative  Competence,  the 
cognitive component of which implies: 
1) knowledge of the target language and operating skills of language means of communication (lexical-grammatical 
and phonetic) formed on its basis;  
2) knowledge, skills and abilities which allow to understand and produce foreign language statements in accordance 
with the specific situation of communication, speech task and communicative intention; 
3) knowledge about the culture and traditions of the target language as well as acquired skills and abilities that allow 
to represent learners’ native culture and traditions in the process of cross-cultural communication. 
Cognitive  orientation  of  foreign  language  education  of  young  learners  is  connected  with  such  categories  as 
knowledge  and  views  involved  in  the  admission  of  learners  to  foreign  language,  and  the  culture  and  the  people  for 
whom this language is native. The balanced use of communicative and cognitive approaches to FLE of young learners 
forms  pupils’  willingness  and  ability  to  communicate  orally  and  in  writing,  directly  and  indirectly,  and  to  develop 
children’s  intellect  at  the  same  time.  This  means  formation  of  the  language  consciousness  through  the  language 
knowledge. 
 

жүктеу/скачать 4,2 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: