РАЗРАБОТКА И ВНЕДРЕНИЕ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ РИСКАМИ В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №3(39), 2013 г. 
11 
sphere of education showed that the quality of higher education, training and process of education depend on correspondence 
to content of the State General Compulsory Standard of Education and requirements of the authorized body in the sphere of 
education,  higher  education  institution  rating  determination,  participation  in  evaluation  of  quality  of  education  process  of 
teachers  and  students,  evaluation  of  professional  activity  of  teachers  and  many  other  factors.  In  the  article  there  is  a 
substantiation of the necessity and analysis of the process of implementation in the higher education institutions of the system 
of  risks  management,  system  of  internal  control  and  internal  audit,  which  includes  the  algorithm  of  definite  actions: 
development  of  strategy  of  higher  education  institution, risks evaluation, response  for risks,  providing  with  control means, 
timely information and communications, monitoring.  
 
Современное  общество, часто  определяется как рискогенное  [1] в связи с  «многообразием трансфор-
мационных  процессов  в  нем  одновременно  протекающих.  Подобная  ситуация  требует  выстраивания 
системы  экспертизы  любых  реконструкций  и  нововведений  в  неэкономических  сферах,  поскольку 
просчеты  в  оценках  социального  риска  и  отсутствие  механизмов  страхования  общества  от  его  послед-
ствий  ведут  нек    техногенным  катастрофам,  а  к  таким  состояниям,  как  «ценностный  вакуум»,  «распад 
нации»,  «демографическая  яма»  и  пр.»  [1].  Кроме  того,  экономический  кризис  усугубил  проблемы 
образования как социального института. 
К новым внешним вызовам можно отнести: 
 социальные изменения; 
 переход к «знаниевому» обществу; 
 распространение интернета и увеличение потока информации; 
 устаревание транслируемого знания; 
 глобальная информатизация; 
 несоответствие рынка труда и рынка образовательных услуг;  
Кроме того, можно выделить внутренние вызовы, которые связаны с функционированием и развитием 
образования как системы: 
 снижение качества обучения;  
 устаревшая парадигма управления на всех уровнях;  
 обучение на основе формирования компетенций; 
Для Казахстана эти аспекты имеют прикладной характер, поскольку международные стандарты обра-
зования требуют строго определенной "наполняемости" ВУЗа квалифицированными научными и педаго-
гическими кадрами, так как большинство ВУЗов страны обеспечивалось и обеспечивается преподаватель-
ским контингентом, совмещающим работу в нескольких ВУЗах, что влияет на качество обучения.  
В  Казахстане  программа  «Болашак»  поддержана  на  уровне  Главы  государства.  С  1994  г.  по  2009  г. 
около  700  молодых  граждан  Казахстана  прошли  обучение  в  самых  престижных  зарубежных  ВУЗах  по 
программам подготовки магистров и докторов PhD. Однако возникает вопрос, а трудятся ли они сегодня 
на преподавательских должностях в ВУЗах РК? По данным МОН РК в вузах имеется проблема недоста-
точности обеспеченности преподавателями с учеными степенями и званиями. Решение проблемы осуще-
ствляется  сегодня  за  счет  увеличения  государственного  заказа  по программам  подготовки  магистров  и 
докторов PhD. 
Современные синергетические представления о педагогических системах показывают, что превалиру-
ющий  фактор  саморазвития  (внутренний  фактор)  обеспечивает  поступательное  движение  образователь-
ной  системы  (и  как  ее  составляющей   ВУЗов)  в  условиях  динамического  развития  социума  [2,  С.  41]. 
«Системы могут быть сложными не только потому, что они состоят из большего числа частей: мы можем 
говорить и о сложном поведении» [3, С. 10], это также отмечено З.Ж. Жанабаевым и Б.А. Мукушевым [2, 
С.  41].  Педагогические  системы  характеризуются  множеством  неоднозначных  параметров  и  не  могут 
быть  описаны  детерминированными  законами.  Согласование  множества  параметров  педагогической 
системы, установление деталей и закономерностей протекания педагогических процессов (подпроцессов), 
систематизация,  условие  установления  гармонического  взаимодействия  внешней  и  внутренней  среды 
педагогической системы и ее подсистем и выработка из этих факторов позиции управления педагогиче-
ской системой могут обеспечить  ее  успешное функционирование, упорядочение и стабильность процес-
сов, протекающих в ней. Таким образом, укрепление любой системы в целом с точки зрения глобальных 
перспектив ее развития зависит от установления точек бифуркации [2, С. 17], обеспечивающих возможно-
сти перехода педагогической системы в новое качество. 
«Управление качеством – действия, использующие методы и виды деятельности оперативного харак-
тера в целях удовлетворения требований к качеству» [4, С. 706]. Применительно к продукции в энцикло-
педическом  словаре  дается  определение:  «Целенаправленный  процесс  воздействия  на  объекты  управле-

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №3(39), 2013 г. 
12 
ния, осуществляемый при создании и использовании продукции (услуги), в целях установления, обеспе-
чения  и  поддержания  необходимого  её  уровня  качества,  удовлетворяющего  требования  потребителей  и 
общества в целом» [4, С. 706].  
В процессе исследования и анализа научных источников  установлены факторы, влияющие на оценку 
понятия «качество», которые рассматриваются применительно к процессу обучения, и раскрыта структу-
ра данных факторов:  
-  качество  не  идентифицировано  на  разных  этапах  жизни  одним  и  тем  же  человеком;  критерии 
качества могут различаться для различных людей;  
- одна и та же образовательная программа может удовлетворять различные индивидуальные потребно-
сти обучающихся; различаются требования к качеству преподавания на разных этапах обучения у одного 
и того же человека; различаются требования качества одного и того же человека по отношению к разным 
людям на одном и том же этапе обучения;  
- требования к качеству, которые обучаемый или обучающий предъявляет к другим людям, не всегда 
совпадают с требованиями, которые человек предъявляет к себе; 
- восприятие «качества личности» в разных культурах не одинаково;  
-  понятие  «качество  личности»  меняется  в  зависимости  от  социально-экономических  условий  жизни 
конкретной личности. 
Кроме  того,  качество  как  таковое  может  быть  просто  или  «высоким»,  или  «низким».  Однако  такое 
восприятие и понимание необъективно и носит эмоциональную окраску. 
Выводы указывают на  две тенденции в рассмотрении вопроса о качестве образования и связанного с 
ним качества процесса обучения: 
 оно зависит от личных представлений (субъективная оценка) как сотрудников вуза, так и потребите-
лей образовательных услуг и является трудноизмеримым, поэтому в оценке качества чего-либо или кого-
либо невозможно выделить конкретные параметры; 
 оно определяется, исходя из конкретных терминов, понятий, и измеряется на основе установленных 
параметров (объективная оценка). 
Процесс  управления  в  организационных  системах  может  иметь  только  имманентную  форму,  т.е. 
являться  присущим  данной  системе,  а  функционирование  системы  управления  является  реальным 
отображением управленческой деятельности. Поэтому в основе построения структуры организации лежат 
организационные  функции  и  сочетание  двух  основных  принципов:  иерархического  («вертикального»)  и 
координационного  («горизонтального»),  т.е.  субординационного  и  паритетного  (линейно-функциональ-
ные организационные структуры). Структура современного ВУЗа отнесена нами к «гибкому типу органи-
зационной структуры» (В.Р. Веснин, А.Н. Фомичев [5; 6] и др.), т.е. к органической (адаптивной), которая 
включает матричные элементы. По нашему мнению, такие элементы позволяют ВУЗу приспосабливаться 
к динамично меняющейся внешней среде.  
Таким  образом,  проводя  анализ  теоретико-методологической  базы  управления  рисками  в  сфере 
образования, мы хотим выделить следующие факторы, лежащие в основе управления  качеством высшего 
образования.  По  нашему  мнению,  они  в  целом  отражают  определение  качества  высшего  образования, 
качество обучения и качество процесса обучения: 
1.  Соответствие  содержанию  ГОСО  и  требованиям  уполномоченного  органа  в  сфере  образования  в 
системе аттестации вузов, а также требованиям, предъявляемым потребителями образовательных услуг.  
2.  Определение  рейтинга  ВУЗа  на  основе  установленных  нормативными  документами  МОН  РК 
параметров и критериев оценки деятельности вузов по всем направлениям (академическая работа, иссле-
дования и инновации, интеграция, развитие ресурсов), а также участие вузов в международных рейтингах 
университетов.   
3.  Участие  в  оценке  качества  процесса  обучения  преподавателей,  студентов,  работодателей, 
общественности. 
4.  Оценка профессиональной деятельности преподавателей, их компетентности и  опыта, основанная 
на взаимодействии между субъектами образовательного процесса.  
5.  Соответствие  определенным параметрам контроля качества, представляющим систему, что позво-
ляет рассматривать качество образования как измеряемую величину и интегративный результат качества 
обучения и качества процесса обучения.  
Данный подход позволяет перейти от субъективных представлений о качестве высшего образования к 
системе  параметров  и  показателей.  Многомерность  понятия  качества  высшего  образования  может 
включать и другие, более детализированные подходы, которые могут характеризовать и другие представ-

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №3(39), 2013 г. 
13 
ления.  Для  всех  внешних  и  внутренних  рисков  отличительной  чертой  является  влияние  на  качество 
образовательной деятельности.  
Наряду с внешними и внутренними рисками в системе образования можно выделить и внутриВУЗов-
ские задачи в области управления рисками исходя из решения проблемы обеспечения качества высшего и 
послевузовского образования. При этом выделены основные направления деятельности ВУЗов: 
 организация и планирование учебного процесса, осуществление текущего контроля;  
 экспертиза  учебно-методической  документации  учебного  процесса,  документов  по  проведению 
итоговой государственной аттестации специалистов;  
 анализ и контроль качества подготовки специалистов; 
 методическая и организационная работа с преподавателями и сотрудниками ВУЗов;  
 создание специального подразделения по управлению рисками и внутреннему контролю в вузах;  
 создание  системы  эффективной  коммуникации  между  субъектами  образовательного  процесса, 
организация приема на обучение;  
 подготовка отчетной документации и др.   
Основными проблемами в ВУЗе являются отсутствие: 
 стандартизированных методик; 
 базы стандартизированных показателей; 
 специалистов  и  структурных  подразделений  по  управлению  рисками,  внутреннему  контролю  и 
внутреннему аудиту.  
Для внедрения на практике системы управления рисками (СУР), системы внутреннего контроля (СВК) 
и внутреннего аудита (ВА) в ВУЗах предлагается следующий алгоритм:  
- Постановка целей. Цели должны быть определены до того, как руководство выявит события, потен-
циально влияющие на достижение целей (Стратегия ВУЗа). 
- Определение событий. События, которые могут оказать какое-либо влияние на Вуз, должны опреде-
ляться заранее (технологии и методы реализации).  
- Оценка рисков. Выявленные риски анализируются с целью определения действий, которые следует 
предпринять.  
-  Реагирование  на  риски.  Персонал  ВУЗа  определяет  и  оценивает  возможные  виды  реагирования  на 
риски (профессиональные и личные качества сотрудников ВУЗа).   
- Средства контроля. Разработаны и функционируют политики и процедуры, обеспечивающие «разум-
ную»  гарантию  эффективного  исполнения  выбранных  действий  по  реагированию  на  риск  (общеВУЗов-
ский уровень). 
- Информация и коммуникации. Необходимая информация определяется, фиксируется и передается в 
такой  форме  и  в  такие  сроки,  которые  позволяют  сотрудникам  ВУЗа  выполнять  их  функциональные 
обязанности. 
- Мониторинг. Весь процесс управления рисками организации периодически проверяется и по необхо-
димости корректируется.  
Стратегия представляет собой комплексный план, предназначенный для того, чтобы обеспечить  осу-
ществление миссии ВУЗа и достижение ее целей. В целях анализа практики ВУЗов в области развития и 
внедрения инноваций были рассмотрены стратегии ВУЗов. [7; 8; 9]. Успешная реализация стратегии раз-
вития ВУЗа вряд ли возможна без повышения эффективности управления во всех подразделениях. Очень 
важно отразить в стратегии внутренние силы и возможности, которыми располагает коллектив ВУЗа.  
СУР  может  обеспечивать  выполнение  целого  ряда  стратегических  и  оперативных  целей  ВУЗа.  Она 
может выступать в качестве основы всей управленческой и образовательной деятельности. На ее основе 
разрабатывается  перспективная  управленческая  стратегия  и  эффективная  СВК.  При  решении  оператив-
ных  задач  в  системе  создаются  надлежащие  условия  для  тесного  взаимодействия  всех  участвующих 
сторон,  структурных  подразделений,  преподавателей  и  персонала  ВУЗа.  Сфера  высшего  образования  – 
это  специфическая  область  и  для  нее  характерны  свои  риски,  отличные  от,  например,  финансовых  и 
других рисков.   
Ужесточающаяся  конкуренция,  опережающие  темпы  развития  техники  и  технологии,  глобализация 
образования,  а  также  многие  другие  факторы,  характерные  для  текущего  состояния  экономики 
Казахстана, создают  условия возникновения рисков в деятельности ВУЗа, поэтому непременной частью 
менеджмента  высшего  учебного  заведения  является  необходимость  внедрения  и  использования  систем 
управления рисками и внутреннего контроля деятельности в целях обеспечения качества образования.  
Кілт  сөздер: Білім беру  саласында тәуекелдерді басқару,  ішкі бақылау жүйесі, ішкі аудит, ЖОО, жоғары білім 
сапасы, оқыту сапасы, оқыту процессінің сапасы. 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №3(39), 2013 г. 
14 
Ключевые слова: система управления рисками в сфере образования, система внутреннего контроля, внутренний 
аудит, ВУЗ, качество высшего образования, качество обучения и качество процесса обучения.  
Key  words:  system  of  risks  management  in  the  sphere  of  education,  system  of  internal  control,  internal  audit,  higher 
education institution, quality of higher education, quality of education and quality of education process. 
 
1. URL: www. credonew.ru (12.10.2012). 
2. Жанабаев З.Ж., Мукушев Б.А. Синергетика в педагогике. Монография. - Алматы: Изд-ский центр ОФ «Дости-
жения молодых», 2002. - 128 с.     
3. Хакен Г. Информация и самоорганизация. - М.: Мир, 1991. - 240 с. 
4. Управление организацией. Энциклопедический словарь. / Под ред. Поршнева А.Г., Кибанова А.Я., Гунина В.Н. - 
М.: Издательский Дом ИНФРА-М, 2001. - 822 с. 
5.  Веснин  В.Р.  Основы  менеджмента:  Курс  лекций.  -  М.:  Общество  «Знание»  России,  Центр.  ин-т  непрерыв. 
образования, 1996. – 472 с. 
6. Фомичев А.Н. Административный менеджмент. Уч. пособие. - М.: Изд-ско-торговая корпорация «Дашков и 
Кє», 2003. - 228 с. 
7. URL: www.kaznu.kz (09.07.2012). 
8. URL: www.agtu.kz (01.06.2012). 
9. URL: www.kbtu.kz (09.07.2012). 
 
ТҰЛҒААРАЛЫҚ ӨЗАРА ӘРЕКЕТТЕСТІК МӘСЕЛЕСІНІҢ ОТАНДЫҚ ЖӘНЕ ШЕТЕЛДІК 
ПСИХОЛОГТАРДЫҢ ЕҢБЕКТЕРІНДЕГІ ЗЕРТТЕЛІНУ ЖАҒДАЙЫ 
 
М.Қ. Бапаева – пс.ғ.к., доцент, ҚазМемҚызПУ 
 
Резюме 
В статье рассмотрены исследования межличностных отношений в трудах зарубежных и казахстанских ученых. В 
ходе  развития  взаимоотношений  человек  формирует  в  сознании  свое  внутреннее  «Я»  и  картину  мира,  кроме  того 
является основой регулирования действий, поведения человека и процесса обмена информацией, а также восстанов-
ления внутреннего мира человека. 
 
Summary 
The article deals with the study of interpersonal relations in the works of foreign and Kazakhstani scientists. During the 
development of relations people creates in minds their inner "I" and a picture of the world, also the basis of regulatory action, 
human behavior and the process of information exchange, as well as the restoration of man's inner world. 
 
Адамның қоршаған әлеммен өзара әрекеттестігі қоғамдық өмірде адамдардың арасында қалыптасатын 
объективті  қатынастардың  жүйесінде  жүзеге  асырылады.Объективті  қатынастар  мен  байланыстар  кез 
келген шынайы топта міндетті әрі заңды түрде қалыптасады. Әлеуметтік психология зерттейтін субъек-
тивті тұлғааралық қатынастар топ мүшелерінің арасындағы объективті өзара қатынастардың бейнеленуі 
болып табылады.   
Тұлғааралық  өзара  әрекетестікті  және  топтың  ішіндегі  өзара  әрекеттестікті  зерттеудің  негізгі  жолы  
бұл  –  әртүрлі  әлеуметтік  факторларды,  сондай-ақ  аталмыш  топтың  құрамына  кіретін  адамдардың  өзара 
әрекеттестігін терең зерттеу болып табылады. Қоғамдағы адамдардың арасында қатынас орнамаса ешбір 
адамдар  қоғамдастығы  толыққанды  бірігіп  іс-әрекет  ете  алмайды,  олардың  арасында  қажет  түсіністік 
орнамайды [1, c. 56]. 
Қарым-қатынас-  қоғамның  мәдени  деңгейін  көрсететін,  оның  терең  негізгі  және  даму  құралы  болып 
табылатын  қоғамдық  тарихтың  даму  нәтижесі.  Қарым-қатынастың  кез-келген  түрі  қарапайым  болып 
көрінгенімен,  обьективті  және  субьективті  сипаттағы  күрделі  заңдылықтарға  бағынады.  Кең  мағынада 
қарым-қатынас дегеніміз – адамдардың жеке және әлеуметтік өмірінің міндетті шарты болып табылады. 
Адамның  бірлескен  іс-әрекет  ету  үрдісінде  адамның  белгілі  мінез-құлық  үлгісі  мен  түрі  қалыптасады. 
Бірте-бірте  олар тұлғаның құрылымымен астасып кетеді. Қарым-қатынас үдерісі  барысында адам өзінің 
ішкі «Менін», сонымен қатар әлемнің бейнесін санасына қалыптастырады. 
Кеңестік  психология  ғылымында  тұлға  аралық  қарым-қатынас  мәселесінің  түрлі  аспектілері            
В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Г.М. Андреева, А.В. Петровский, А.А. Бодалев зерттеулерінде 
қарастырылған.  Қарым-қатынас  адамдар  мен  тұлғааралық  ақпараттарды  тасымалдайды,  ақпарат  алмасу 
және  адам  іс-әрекеті  мен  мінез-құлықтарын  реттеу  болып  табылады,  адамдардың  ішкі  дүниесінің  қайта 
жасалуына негіз болады. 
Психологиялық  сөздікте  қарым-қатынасқа  мынадай анықтама  берілген.  «Қарым-қатынас  –  бірлескен 
іс-әрекеттегі  қажеттіліктерден  туындаған адамдар  арасында  ақпарат алмасу,  байланыс  орнату  және  оны 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №3(39), 2013 г. 
15 
дамытудың  күрделі,  көп  жоспарлы  үрдісі.  Мұнда  ол  қарым-қатынас  бойынша  серіктердің  өзара  әрекет, 
қабылдау және түсінудің бірдей стратегиясын жасау болып табылады. Сондықтан қарым-қатынас бірін-
шіден,  бірлескен  іс-әрекеттегі  қажеттіліктерден  пайда  болатын  адамдар  арасында  бірнеше  жоспарлы 
байланыстарды  орнату  мен  дамытудың  күрделі  үрдісі.  Ол  ақпарат  алмасу,  өзара  әрекеттердің  бірыңғай 
стратегиясын өңдеу, серіктесті қабылдау және түсінуден тұрады. Ал екіншіден, бірлескен іс-әрекет қажет-
тіліктерден  туындайтын  күй  және  мінез-құлық  пен  серіктестің  тұлғалық-мәндік  құрылымдарына  бағыт-
талған екі немесе одан да көп субьектілердің өзара әрекеттесуінің белгілі құралдарымен жүзеге асырыла-
ды. Мұнда ол заттық және эмоциялық аспектілерде өзара хабарлама алмасудан тұрады» [2. 24]. 
Қ.Б:  Жарықбаев  «Адамның  психологиялық  ерекшеліктері,  оның  өмір  сүретін  ортасына  қоғамдық 
тікелей  әсер  етуінен  қалыптасып  отырады.  Жеке  адам  қоғамнан  тыс  өмір  сүре  алмайды.  Өйткені  оның 
психикасы  тек  айналасындағылармен  қарым-қатынас  жасау  үрдісінде  ғана  қалыптасады,  қоғамдық 
тәрбие  арқылы  адам  белгілі  мазмұнға  ие  болатындығын»  атап  көрсетеді  [3,  66  б].  Сондықтан  адамның 
жеке  басының  психологиясын  ұғынуда  оның  бағытын  көрсететін  компоненттермен  қатар  әлеуметтік 
орта, білімі, нақтылы кәсібі және т.б. танымдық ерекшеліктерін де толық меңгеруді талап етеді. 
Н.Қ. Тоқсанбаева «Қарым-қатынас, бұл белгілі бір өзара қатынас қалыптастыру мақсатындағы мазмұ-
ны  мен  идеялармен,  қызығулармен,  көзқарастармен,  көңіл-күйлермен  және  т.б.  өзара  әрекеттермен 
дамиды. Қарым-қатынасты зерттеуде мына нәрселерге сүйенеміз: 
- біріншіден, қарым-қатынас – кез-келген іс-әрекеттің ерекше типі – коммуникациялық іс-әрекет; 
- екіншіден, қарым-қатынас – кез-келген іс-әрекеттің іске асырылу шарты; 
- үшіншіден, қарым-қатынас – арнайы берілген іс-әрекеттің нәтижесі» деп, қарым-қатынасты зерттеу-
де іс-әрекеттің маңыздылығына түсініктеме берген [4]. 
Қарым-қатынас үдерістерін әрдайым әрі барлық жағдайларда тегіс жүріп, ішкі қарама-қайшылықтар-
дан  ада  деп  елестетуге  болмайды.  Кейбір  жағдайларда  бірін-бірі  өзара  жоққа  шығаратын  құндылықтар-
дың, мақсаттардың, міндеттердің  орын алуын сипаттайтын ұстанымдардың антагонизмі анықталып, кей 
жағдайларда өзара өшпенділікке ұласады – тұлғааралық қақтығыс туындайды. Қақтығыстың әлеуметтік 
маңызы  әрқилы  болып,  тұлғааралық  қатынастардың  негізінде  жатқан  құндылықтарға  байланысты 
болады.  
О.Мёде және  Ф.Олпорт бірінші реттегі топтардың нақты іс-әрекетті  орындау барысында мүшелеріне 
ықпалын (жағымды немесе жағымсыз) анықтау жөніндегі зерттеулерге себепкер болды. Оларды индивид-
тің топқа жағымды әрі жағымсыз қатынасы да қызығушылық тудырды. Топ іс-әрекетінің жалпы әсерінің 
олардың нақты тапсырмаларды орындауда «жақын» немесе «бірге» әрекет еткендеріне тікелей байланыс-
ты екендігі анықталды. Топ үшін беделді тұлғалардың бақылаушы ретінде қатысуының тұтастай топтың 
өнімділігін арттыруға әкелетін ахуалды қалыптастыратыны анықталды. 
Бүкіл  әлемде  тұлғааралық  қатынастардың  еңбек  өнімділігінің  артуына,  еңбекке  қатынасына,  еңбек 
тәртібіне  қаншалықты  дәрежеде  ықпал  ететіндігіне  қатысты  зерттеулер  біршама  зор  қызығушылық 
тудырды.  Хотторндық  (Хотторн  –  АҚШ-тағы  қала)  эксперименттердің  барысында  Э.Мейо  болашақта 
қазіргі  заманғы  өндірістегі  психологиялық  факторлардың  рөлін  зерттеулердің  негізіне  айналатын 
қорытындыларды  жасады.  Әр  жұмысшы  еңбегінің  өнімділігі  оның  топтағы  жай-күйіне  байланысты 
болып, көп жағдайда оның мүмкіндіктеріне емес, топта қалыптасқан құнды бағдарлардың, нормалардың, 
установкалардың  жүйесіне  сәйкес  келетіндігі,  еңбек  жағдайлары  мен  қаржылануына  емес,  орын  алып, 
нығайған  биресми  қатынастардың  сипатына  да  байланысты  екендігі  де  анықталды.  Биресми  құрылым 
шағын топтар деңгейінде басқару үдерістерін тежеуге немесе керісніше қамтамасыз етуге қабілетті. 
Биресми  қатынас  сипатының  барлық  өндірістік  көрсеткіштерге,  соның  ішінде  еңбектің  өнімділігі, 
жұмыс күшінің тұрақсыздығы, сондай-ақ жұмысшылардың нормалардың, бағалаудың өзгерісіне қатына-
сына да ықпал ететіндігі анықталды [5, c. 53]. 
Бірқатар  батыс  психологтарының  (Ф.Олпорт,  Н.Триплета,  Е.Катрелла)  еңбектерінде  іс-әрекеттің 
жетістігі мен басқа адамдардың қатысуының арасындағы байланыс зерттелінген. Мұндағы бірмағыналы 
тәуелділік  жоққа  шығарылғанымен,  неліктен  кейбір  жағдайларда  өзге  адамдардың  қатысуы  іс-әрекеттің 
тиімділігін арттыратынын, ал басқаларында керісінше төмендететініне түсініктеме  берілген жоқ. Жақсы 
деген жағдайда іс-әрекет  субъектісі мен  ортадағы әрбір жеке-дара адамның арасында қалыптасқан жеке 
өзара  қатынастарға  іс-әрекеттің  тиімділігінің  тәуелділігі  сөз  етілді  (Б.Коллинс).  Нұсқалған  байланыстың 
бір  мағыналылығын  өзге  қырынан  бағалауға  болады.  Өзгелер  қатысуының  ықпалы  сірә,  іс-әрекет 
мүшелері  мен  қатысушылардың  бір  ұжымға  немесе  диффузды  топқа  бірігуіне  қарай  әрқилы  ықпал  етуі 
мүмкін. Шынайы топтық іс-әрекет жағдайында дамуы жоғары топтағы және оның болмауында (немесе аз 
дәрежедегі  айқындылығында)  және  кездейсоқ  қоғамдасуында  жағымды  өзара  байланысты  орнауының 
негізі бар [6, c. 130]. 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №3(39), 2013 г. 
16 
Топтық  динамика  құбылыстарына  деген  дәстүрлі  тұрғы  шеңберінде  жұмыс  жасаған  зерттеушілердің 
қол жеткізген нәтижелерінің қарама-қайшылығы жоққа шығарылмай, ереже ретінде қабылдануда. Психо-
логтың зерттеуші ұстанымы топтарды іс-әрекетке қатынастарының даму деңгейлері бойынша ажыратпа-
ғанымен, топтардың өзі объективті түрде ол айырмашылықтарға ие болып, оны эксперимент барысында 
айғақтатуда. Дәл сол соңғы жағдай, әсіресе экспериментші лабораториялық емес, шынайы топпен жұмыс 
жасағанда  қорытындылардың  қарама-қайшылығына  әкелуде  [6,  c.  26-27].  Іс-әрекеттің  психологиялық 
түсініктемесін  беруде  оның  анықтамалары  мен  категориялы-ұғымдық  аппаратының  негізін  көбінде 
адамның әлеуметтік болмысының бір қырын ғана қамтитын «субъект-объект» қатынасының құрайтынын 
ескеру қажет. Соған байланысты адамның әлеуметтік болмысының маңызы үлкен келесі быр қырын, атап 
айтқанда «субъект-субъект (лер)» қатынастарын ашатын қарым-қатынас категориясын құрастыру қажет-
тігі туындайды. Осы тұста қарым-қатынастың категориясы туралы қазіргі заманғы психологияда түсінігін 
сипаттайтын В.В. Знаковтың пікірін келтіруге болады: «Бастапқыдан-ақ субъектілердің бір-бірінің психи-
калық  қасиеттерін  анықтау  ұмтылысымен  ынталандырылатын  өзара  әрекеттестіктерінің  формасын  мен 
қарым-қатынас  деп  атаймын...».  Біріккен  іс-әрекет  турасында  ары  қарай  адамдардың  тұлағаралық 
қатынастары ортақ мақсатқа – нақты міндетті шешуге бағынған жағдаят сөз етіледі. 
Қарым-қатынас  пен  іс-әрекеттің  өзара  байланысы  мәселесіне  қатысты  субъект-субъектілі  тұрғы  іс-
әрекеттің  тек  субъект-объектілі  қатынас  ретінде  бір  жақты  түсінідірілуінен  бір  адым  артық  тұрады. 
Психологияда  бұл  тұрғы  теория  және  эксперимент  жүзінде  құрастырылған  субъект-субъектілі  өзара 
әрекеттестік ретінде қарым-қатынастың әдіснамалық қағидасы арқылы жүзеге асырылады.  
Қарым-қатынас  –  адамның  басқа  адамдармен  өзіндік  өзара  әсерлесуі  және  біріккен  іс-әрекетте  өзара 
қатынасының  дамы  ретінде  көірніс  береді.  Қарым-қатынас  –  адамзат  қатынасының  күрделі  түрі.  Кез-
келген  қарым-қатынас  адамдардың  арасындағы  жай  баланыс  қана  емес,  біріккен  іс-әрекет  үдерісінде 
адамдардың  бірін-бірі  қабылдауы  және  ақпарат  алмасуы  болып  табылады.  Сондықтан  қарым-қатынас 
үдерісінде тұлғааралық өзара байланыстар анықталады.  
Қарым-қатынас  –  адамзат  үшін  әртүрлі  деңгейде,  әртүрлі  кезеңде  қалыптастыруды  қажет  ететін 
құбылыс.  Қарым-қатынасты  білім  мен  біліктілік,  дағды  мен  адамның  ішкі  құндылықтарына  негізделген 
мәдени сауаттылық, танымдық іс-әрекет дамуының деңгейі ретінде қарастыруға болады.  
Жалпы алғанда, ресейлік әлеуметтік психологияда қарым-қатынас қағидасының теория және экспери-
мент жүзінде негізделуі жоғарыда баяндалған еңбектерде, сондай-ақ «Қарым-қатынастың психологиялық 
зерттеуі»  және  «Таным  және  қарым-қатынас»  ("Психологические  исследования  общения",  "Познание  и 
общение") еңбектерінде кеңінен қарастырылған.  
А.В.  Брушлинский  және  В.А.  Поликарповтың  еңбектерінде  (1990)  аталмыш әдіснамалық  қағида  сын 
тұрғысынан  ойластырылып,  ресейлік  психологиялық  ғылымдағы  қарым-қатынастың  сан  қырлы пробле-
матикасы талданады . 
Б.Ф.  Ломов  (1984)  және  оның  қызметтестерінің  тұрғысында  қарастырылған  қарым-қатынас  субъект 
белсенділігінің ерекше дербес формасы ретінде анықталады. Оның нәтижесі – өңделген затпен (материал-
ды немесе идеалды) шектелмей, адамның адаммен және басқа адамдармен қатынастарымен де анықтала-
ды. Қарым-қатынас барысында іс-әрекетпен ғана емес, сонымен қатар түсініктермен, идеялармен, сезім-
дермен  өзара  алмасу  жүзеге  асырылып,  «субъект-субъект  (лер)»  қатынастарының  жүйесі  де  дамуын 
табады.  
Қарым-қатынас  құрылымының  ерекшеліктері  ресейлік  әлеуметтік  психологияда  маңызды  орын 
иеленіп,  аталмыш  мәселенің  зерттеулі  қарым-қатынастың  құрылымы  жайында  жеткілікті  дәрежеде 
жалпыға бірдей мойындалған түсініктердің жиынтығын іркіп алуға мүмкіндік береді. Қарым-қатынастың 
құрылымын талдау деңгейлерін бөліп алу, әрі оның негізгі қызметтерін тізбектеу арқылы зерттеушілер ол 
құбылысты әрқилы қарастыруда. Б.Ф. Ломов талдаудың үш деңгейін көрсетеді [6]: 
Бірінші деңгей – макро деңгей: индивидтіңөзге адамдармен қарым-қатынасы оның өмір салтының аса 
маңызды  қыры  ретінде  қарастырылады.  Бұл  деңгейде  қарым-қатынас  үдерісі  индивидтің  психикалық 
дамуын  талдауға  баса  назар  аудару  арқылы  адам  өмірінің  ұзақтығына  пара-пар  уақыт  интервалдарында 
зерттеледі.  
Екінші деңгей – меза деңгей (орташа деңгей): қарым-қатынас адамдардың өз өмірлерінің нақты уақыт 
аралықтарында ағымдағы тіршілік әрекетіндегі өзара әрекеттестіктің жағдаятымен немесе мақсатты түрде 
қисынды  қорытындысын  тапқан  аяқталған  қатынастардың  бірін-бірі  алмастырып  отыратын  жиынтығы 
ретінде  қарастырылады.  Қарым-қатынастың  аталмыш  деңгейде  зерттелуінде  қарым-қатынас  жағдаяты-
ның мазмұнды компоненттері – «нені» және «қандай мақсатпен» орындалуына баса назар аударылады. 
Үшінші  деңгей  –  микро  деңгей:  қарым-қатынастың  қарапайым  бөлшектерін  түйіндес  актілер  немесе 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №3(39), 2013 г. 
17 
трансакциялар ретінде талдануына баса назар аударылады. Қарым-қатынастың қарапайым бірлігі – мінез-
құлық  актілерінің,  қатысушы  әрекеттерінің  кезектесіп  алмасуы  емес,  олардың  өзара  әрекеттестігі.  Ол 
серіктестердің бірінің ғана әрекетін емес, онымен байланысты серіктесінің жәрдемін немесе қарсылығын 
қамтиды  (мысалы,  сұрақ  –  жауап,  «әрекетке  ынта-әрекет»,  «ақпаратты  хабарлау  –  оған  деген  қатынас» 
және т.с.с. 
Тарихи тұрғыда психологиялық-педагогикалық әдебиетте тұлғааралық өзара қатынастың: ақпараттық 
(ақпаратты  жеткізуге  және  қабылдауға  бағдарланған  тұрғы),  интернационалды  (өзара  әрекеттестікке 
бағдарланған тұрғы), реляциялық (қарым-қатынас пен өзара қатынастың өзара байланысына бағдарланған 
тұрғы) үш тұрғысын қарастыруға болады [7]. 
Тұлғааралық  өзара  әрекеттестіктің  зерттелуі  және  тәжірибелік  бақылаулар  тұлғааралық  қатынастағы 
адамдардың  жауап  беруінің  барлық  ықтималды  тәсілдерін  тиімді-тиімсіз  өлшемі  бойынша,  қарым-
қатынас мақсаттарын жүзеге асыру тұрғысында шартты түрде екі топқа бөлуге мүмкіндік береді: бірінші-
ден, қандай тәсілдер тиімді әрі серіктесімен жағымды өзара қатынастары мен өзара түсіністікте жеке-дара 
қатынастарын  дамыту  үшін  қай  кезде  қолданған  орынды;  екіншіден,  тікелей  психологиялық  ықпал  ету 
үшін (қарым-қатынас мақсаттарына толыққанды қол жеткізу үшін) қандай тәсілдерді және қашан қолдан-
ған тиімді [8]. 
Адамның қарым-қатынастың екі техникасы (жоғарыда көрсетілген қарым-қатынастың екі мета мақсат-
тарына сәйкес): түсінетін қарым-қатынас техникасы мен бұйрықшыл қарым қатынас техникасын қолдану 
іскерліктері мен дағдылары өзара әрекеттестік тиімділігінің негізгі өлшемдері болып табылады. 
Адамның  түсінетін  және  бұйрықшыл  қарым-қатынасты  орынсыз  алмастырушы  ретінде  мінез-құлық-
тың  төмендетуші-көнгіш  және  қорғаныс-агрессивті  түрлерін  қолдану  бейімдігі  мен  әдеті  практикалық 
қарым-қатынас тиімсіздігінің өлшемдері болып табылады. 
 
1. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. - М.: ИП РАН, 1994. 
2. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В Петровского. 
3. Жарықбаев Қ.Б. Психология. – Алматы: Мектеп, 1970. 
4. Тоқсанбаева Н.Қ. Психологиядағы қарым-қатынас мәселесі // Білім беру жүйесінде адам ресурстарын басқа-
рудың қазіргі тенденциялары: Халықаралық ғылыми-практикалық конферен. Материалдары. - Алматы, 2005. 
5.Леонтъев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. 1979. - №1. - с. 121-132. 
6. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии: сборник статей. - М.: Наука, 1981. - 196 с. 
7. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. - М., 1978. - 176 с. 
8. Ломов Б.Ф. Общение: понятие, формы // Психологический журнал. 2002. - №6. – С. 26-27. 
 

жүктеу/скачать 4,25 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: