Халықаралық ғылыми-практикалық конференциясының материалдары актуальные проблемы формирования культуры

254 

 

Литература 

 

1. Савельев А.Я. Новые информационные технологии в обучении. 

Современная высшая школа, Варшава, №3, 4.2002. 

2. Беспалько В.П. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии 

обучения. СПб, 1996. 

3.  Сластенин  В.А.,  Подымова  Л.С.  Педагогика:  Инновационная  деятельность  –  

М., 1997. 

4. Лапин Н.И., Пригожин А.И. и др. Нововведения в организациях. – М., 1991. 

5.Захарова И.Г. 

Информационные 

технологии 

для 

качественного 

и 

доступного образования // Педагогика №1, 2012. 

6. Юсупбекова  Н.Р.  Общие  основы  педагогической  инноватики.  Опыт 

разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 2009. 

7. Шевченко И.Н. Основные тенденции инновационных изменений в системе 

образования  Республики  Казахстан  в  90-х  годах  //  Менеджмент  образования,  

2000, №3. 

 

 

БОЛАШАҚ МАМАНДАРДЫҢ  

КӘСІБИ БІЛІКТІЛІГІН ЖЕТІЛДІРУ МӘСЕЛЕЛЕРІ 

 

Е. Жанайхан, Ж. Хырхынбай  

ПМПИ, Павлодар қ. 

 

Еліміздің  педагогикалық  жоғары  оқу  орындарында  педагог  кадр-

ларды  дайындаудың  негізгі  тұжырымдамасы  педагогикалық  ғылымды 

дамыту, жоғары оқу орнына дейінгі, жоғары оқу орнынан кейінгі білімді, 

жоғары және жоғары білімнен кейінгі дайындықты жетілдіру мәселесіне 

арналады. 

Бұл  тұжырымдамаға  сай  болашақ  маманның  кәсіби-педагогикалық 

білімін,  кәсіби  іс-әрекетін,  іскерлігі  мен  өзіндік  дайындығын  жетілдіру 

және  күрделі  педагогикалық  міндеттерді  шеше  алатын  тұлғаны  қалып-

тастыру қажеттігі туындайды. 

Пәнді  оқу  барысында  ой  еңбегі  дағдылары  жүйелі  түрде  қалып-

тасады,  ойлау  шығармашылығы  мен  қолданбалы  бағыттарын  қалып-

тастырады,  жұмысын  жоспарлап,  оның  шешу  жолдарын  іздестіріп, 

жасаған жұмысын бағалап және нәтижесін сынай алады. 

Бұндай  білім  жеке  тұлғаның  қалыптасуына  оның  көзқарасына  өте 

үлкен  ықпал  етеді.  Себебі  адамның  таным  әрекеті  оның  ойлау 

формасының  өлшемін  анықтайды,  ой  пікірлерінің  әсемдігін  қалып-

тастырады, қиялдау мен елестетуді дамытады. 

Сондықтан  бүгінгі  таңда  пәнді  оқытудың  кәсіби-педагогикалық 

бағытын зерттеуге көп көңіл бөлінуде. Кәсіби-педагогикалық шеберлікті 

қалыптастыру  осы  пәнді  оқыту  әдістемесінің  негізі  болады.  Жалпы 

жоғары  оқу  орындарында  пәнді  оқыту  барысында  бағдарламаға  сай 

материалдардың  сапалы  берілуіне  баса  көңіл  бөлінеді  де  оның  оқыту 

әдістемесіне  қатысы,  дидактикалық  мәселелері  және  сабақтастығы, 

мектеп бағдарламасымен байланысы ашылмай қалады.  

255 

 

Жоғары  кәсіби-педагогикалық  мамандарды  дайындауда,  кәсіби 

біліктілігін  арттыруда  дайындықтың  іргелі  кезеңі  маңызды.  Нақты 

айтқанда,  жоғары  білім  жүйесінде  білім  берудің  бастапқы  кезеңінде 

оның  кәсіби-қолданбалы  бағыттарын  шешуді  қамтамасыз  етіп,  алған 

теориялық  білімге  негізделген  біліктер  мен  дағдылары  дамытылады 

және  әлеуметті-қатынасты  дағдылар  орнатылып,  болашақ  маманның 

әлемдік көзқарасы, дүниетанымы қалыптасады. 

Білім берудегі іргелі кезеңнің маңыздылығы В.И. Загвязинский [1], 

В.С. Леднев  [2],  А.И.  Субетто  [3]  жұмыстарында  көрсетілген.  Әдеби 

деректер бойынша қазіргі білім берудің мағыналы заңдылықтары – оның 

іргелігі,  ол  «гуманитарлық  мамандықтардың  табиғи  ғылымилық  іргелі 

дайындықтарын және инженерлік мамандықтардың гуманитарлық іргелі 

дайындықтарын күшейту жолымен» жүзеге асырылады [3]. 

Педагогикалық  жоғары  оқу  орындарында  кәсіби  педагогты 

дайындаудың  мақсаты,  мазмұны,  ұстанымы,  оқыту  әдістері  және  оқу-

тәрбиелік  үдерісі  студенттің  психологиялық-педагогикалық  дайындығын, 

оның кәсіби білімін жақсартуға арналады [4].  

Осы педагогикалық мақсат үш түрлі деңгейде болады: 

1) әлеуметтік-экономикалық; 

2) ғылыми-теориялық; 

3) кәсіби-практикалық.  

Әлеуметтік және ғылыми-теориялық деңгей мемлекеттік стандартқа 

сай мұғалімнің біліктілік сипатын қалыптастырады. Кәсіби-практикалық 

деңгейі  болашақ  ұстаздың  білімі,  біліктілігі,  педагогикалық  кәсіби 

шеберлігін анықтайтын сапалық қасиеттерін көрсетеді. 

Әдетте кәсіби біліктілігі және кәсіби іс-әрекеті деген ұғымдарға сай 

педагогдарды  дайындау  негізінен  «қалыптастыру»  (білігі  мен  біліктілік, 

дағдысы,  педагогикалық  ойлауы)  және  «дамыту»  (мотиві,  қызығу-

шылығы, қабілеттері, тұлғаның кәсіби сапасы) екі ұғым құрайды.  

Жоғары  оқу  орындарында  кәсіби-педагогикалық  мамандарды 

дайындаудың  негізгі  мақсаты  педагогикалық  міндеттерді  шеше  алатын, 

жобалау және зерттеу жұмыстарын іске асыра алатын педагогты даярлау.  

Педагогикалық  тілмен  айтсақ  оқу  мазмұнын  біліктілік  және  оқу 

материалын  меңгерту  деңгейіне  қарай  үнемі  жетілдіріп  отыру. 

Сондықтан білім берудің құрылымы: болашақ маманның кәсіби біліміне, 

біліктілігіне, 

дағдысына 

және 

кәсіби-педагогикалық 

бағытына 

байланысты. 

Елімізде  білім  берудің  құрылымын  пәндік  біліміне  қарай  (арнайы, 

педагогикалық,  психологиялық  және  әдістемелік)  деп  айырып,  оларды 

педагогикалық мақсатқа сай байытып, оларды дамытып келеді. 

Соңғы  жылдары  педагогикалық  жоғары  оқу  орындарында  болашақ 

мамандардың  кәсіби  бағытын  дамыту,  алған  білімідерінің  қолданбалы 

бағытын арттыру  көкейкесті өзекті мәселелге айналып  отыр. Кез келген 

ғылымның  терең  ішкі  даму  логикасы  бар:  таза  ой  әрекетінің  өнімі 

256 

 

болатын  ұғымдар  және  де  бүтіндей  бөлімдер  құрылады.  Олардың  бізді 

қоршаған ортамен байланысы жоқ және көп ғасырлар бойы қосымшасы 

болмай, кеш табылып жатады.  

Ғылым  жетістіктерін  дәйекті  дәрежесінде  жіктеп,  ұғымдарға 

түсініктемелер  беріп,  теориялық  пайым  жасап,  заңдылықтар  мен 

қағидаларды  фактілерге  сүйене  дәлелдей  алады.  Меңгерген  ұғым-

түсініктері  мен  тұжырым  пайымдарын  реттейтін  ішкі  бақылауы 

кемелденген (интериоризация) ғалымдардың қорытынды пайымдарымен 

өз  ойы  мүддесі  қабысады,  біліми-ғылыми  ілімді  жүйелі  де  ауқымды 

тұрғыда  жинақтай  алады,  өзінің  іс-қимылын  саналы  деңгейде  жүзеге 

асырады.  Негізгі  ғылым  салаларынан  аталған  ынтымақтастық  оқыту 

қажеттіліктерін іргелі мағлұматтармен қанағаттандырады.  

Осы теориялық материалдар жоғары деңгейде анықталып, ұғымдар 

мен тұжырымдар  осы пәндердің мазмұнын толық ашып бере алатындай 

дұрыс  жүйелі  түрде  баяндалып  көрсетілсе,  ғылымилық  қағидасы 

орындалады.  

Педагогикалық 

жоғары 

оқу 

орындарында 

оқыту 

үдерісін 

ұйымдастыру  құралдары  мен  мәнділігін  жеткілікті  түрде  зерттеп, 

қарастырмай  педагогикалық  үдерісті  толық  қамтамасыз  ете  алмаймыз. 

Оқыту  жүйесінің  қозғаушы  күшін  дамыту  үшін  алдымен  оның  қарама-

қайшылықтары мен өзекті мәселелерін зерттеп, талдау жасасақ: 

– білім беру үдерісін жобалауда оның әдіснамалық және әдістемелік 

негіздерінің жеткілікті деңгейде ескерілмеуі; 

– дәстүрлі әдістердің және оқыту құралдарының тиімсіздігі; 

– оқу үдерісіне қолданылатын технологиялар саны өте шектеулі; 

– оқыту үдерісінде студенттердің шығармашылық деңгейінің дамуына, 

өздігінен оқуға  жете көңіл бөлінбейді. 

Педагогтің  іс-әрекеті  білім  саласында  кәсіби  міндеттерді  шешуге 

бағытталады.  Шешілген  міндет  мақсатты  айқындайды,  іс-әрекет 

мотивіне түрткі болады.  

Бұл  үшін  осы  жүйеге  сай  қызмет  ететін  оқытушылардың  кәсіптік 

білімін  жоғары  деңгейге  көтеру,  студенттің  бәсекеге  қабілетті  еңбек 

жасай  алуын,  білімі  мен  біліктілігін  жақсартып,  логикалық  ойлау 

дағдылары  мен  шығармашылық  қабілеттерін  дамыту  жұмыстарын 

жүргізу қажет. 

Қазіргі  таңда  оқыту  жүйесінде  «құзыреттілік»,  «маман  иесі», 

«кәсібилік» ұғымдарының мазмұны кең түрде ашылып көрсетіледі [5]. 

Болашақ  мектеп  мұғалімін  дайындауда  осы  ұғымдарды    біріктіріп 

«кәсіби-педагог»  ұғымына,  яғни  мектеп  мұғалімінің  кәсіби  іс  әрекетін 

жетілдіру  ұғымына  бағыттауға  талпыныс  жасалды.  Болашақ  мұғалімін 

(«кәсіби-педагогты»)  дайындап,  қалыптастыру  көпсатылы  үдеріс.  Ол 

мектеп  қабырғасынан  жоғары  оқу  орнына  түскеннен  басталады,  бірақ 

оны  ойдағыдай  бітіріп  шыққанмен  бітпейді.  Педагогтың  кәсіби 

шеберлігінің сандық және сапалық деңгейі оның: 

– кәсіби дайындыққа дейінгі; 

257 

 

– кәсіби-педагогикалық оқыту сатысындағы; 

– кәсіби  әрекеттін  өз  бетінше  жетілдіру  сатысындағы  кәсібилік 

деңгейінің дамуына байланысты. 

Педагогикалық  жоғары  оқу  орындарында  ұстаздың  кәсіби  маман 

болып қалыптасуын пән бойынша білімі, біліктілігі мен дағдылары, жеке 

басының 

қабілеті 

мен 

икемділігінің 

сапалық 

көрсеткішітеріне 

байланысты екенін В.Д. Шадрикова [6] былайша көрсеткен. 

а) Пән бойынша, педагогикалық және әдістемелік дайындық деңгейі 

бойынша жоғары жетістікке жету келесі критерийлермен анықталады: 

– пәнді меңгеруінің негізгі деңгейі (кәсібилік деңгей); 

– пәнді меңгеруінің академиялық деңгейі (іргелілік деңгей); 

– пәнді оқыту саласының себеп салдарының өзектілік деңгейі; 

– технологиялық және әдістемелік біліктілігінің негізгі деңгейі. 

ә)  Педагогикалық  үдеріс  кезінде  пәннің  мұғалімі  тұлғасын  кәсіби 

мұғалімге бейімдеуді қалыптастыруда олардың [6]: 

– бейімделу мүмкіндіктері (кәсіби тұрғыда өзіне баға беру); 

– педагогикалық тұлғаға бағыттауға қызығушылықтары; 

– жалпы  оқытылатын  пәндер  бойынша  біліктері  мен  дағдылары 

деңгейлерінің дамуы ескеріледі. 

б) Шығармашылық белсенділікті қалыптастыру: 

– трансформация  және  белгіден-символға  көшу  жүйесі  (графи-

калық, символикалық және т.б) арқылы; 

– берілгендер жиынтығы, ұсыныстар, болжамды тексеру, рефлексия 

арқылы; 

– оқу  міндеттерін  тізбектеу  және  ғылыми  ойлауды  қалыптастыру 

әдістерін зерттеу мақсатындағы зерттеуді сипаттау негізінде жүзеге асады. 

в) Кәсіби тұлғалық қасиеттерді дамытуда: 

– ойлау қабілеті; 

– педагогикалық шеберлік; 

– ойдың  фукнционалды  механизмдері  (қабылдау,  ойлау,  сөйлеу, 

ақыл, өзіне талдау жасау); 

– ерік, жігер, қабілет, мінез ескеріледі. 

Осы  жоғары  айтылған  компоненттер  мұғалімнің  кәсіби  шеберлігін 

айқындайтын және өлшейтін сапалық өлшеуіштер болып табылады. 

Оқыту  үдерісінің  негізгі  субьектісі  –  болашақ  жоғары  кәсіби 

біліктілігі бар оқытушы [6]: 

– ғылыми-біліктілігі  жеткілікті  болуы,  студенттердің  білім  қорын 

жинақтай  аларлық  біліктері  мен  дағдыларының  сапасының  критерий-

лерін  құра  білу,  болашақ  оқушыларының  қабылдау  деңгейлерін  болжай 

алуы; олардың жеке ерекшеліктерін ескере білуі; 

– оқыту  әдіс-тәсілдері  мен  технологияларын  тиімді  тандап,  оларды 

күтілетін нәтижеге сәйкес тиімді пайдалана алуы; 

– болашақ  оқушылардың  танымдық  қызметі  оқу  материалын 

олардың  белсенді  әрекет  жасайтын  нәрселеріне  айналатындай  етіп 

ұйымдастыру қабілетінің болуы; 

258 

 

– оқу  пәндерінің  мазмұнын  жүзеге  асыруда,  оқыту  құралдары  мен 

технологияларын ұтымды пайдалануы; 

– оқу материалдарын игерілу сапасы туралы дұрыс пайымдай алуы; 

– ғылымның  жетекші  идеяларын,  терминдерін,  ұғымдарын  терең 

ұғынуы тиіс. 

Білік  −  оқу  әрекетінде  өзін-өзі  басқаруда,  өздігінен  оқуда  маңызды. 

Білікті  әр  түрлі  негіздемелеріне  байланысты  топтастыруға  болады: 

пәннің  мазмұнына;  өздігінен  оқу  деңгейіне,  іс  әрекетінің  түріне  – 

теориялық, тәжірбиелік және т.с.с. 

Осы мәселелерді Ю.К. Бабанский [7], И.Я. Лернер [8], Т.И. Шамова 

[9] және т.б зерттеген. 

Біліктілікті,  оқу  әрекетінің  деңгейін  анықтауды  В.П. Беспалько 

[10], М.И. Махмутов [11], П.И. Пидкасистый [12] қарастырған. 

Педагогикалық  дидактикада  меңгерудің  үш  деңгейін  бөліп 

қарастырылды: 

– тану және білімді жаңғырту, 

– білімді таныс жағдайларға қолдану; 

– білімді  таныс  емес  жағдайларға  қолдану,  яғни  шығармашылықты 

әрекетті көрсету [6]. 

Білік  пен  дағдыны  қалыптастыру  оқу  үдерісіндегі  күрделі  үдеріс. 

Әдетте,  ол  оқушы  жаңа  білімнің  кезекті  үлесін  меңгерген  уақыттан 

басталады.  Білікті  қалыптастыру  –  білімді  қалыптастырудан  күрделі 

үдеріс  болуы  математикалық  білім  арқылы  үйренетін  біліктердің  өзі 

бірыңғай болмауы.  

Білік пен дағдыны қалыптастыру әдісі – оқытудың қазіргі кезеңінде 

шешілетін  дидактикалық  міндеттердің  негізінде  бөлініп  шыққан  оқыту 

әдістері.  Жаңа  түсіндірілген  білімді  бекітіп,  қалыптастыруға  студентті 

белсенділікпен 

қатысқан 

жағдайда 

математикалық 

пәндердің 

деректерінің  тізімі  ұдайы  еске  түсіріліп  отырады.  Ойдың  нақтыдан 

абстрактілікке  бағытталғандылығымен  сипатталатын  және  ұғымдылық, 

абстрактылық  үдерісі,  бір  уақытта  оқыту  мен  дамыту  міндеттерін 

шешуге  мүмкіндік  береді.  Осы  міндеттердің  қайсысы  оқытушыға 

маңызды  болып  көрінуіне  байланысты  әр  дербес  жағдайдың  тәсілдері 

пайда болады. 

И.Я. Лернер  және  М.А. Скаткин  жасаған  дидактикалық  жоба  барлық 

пәндерге  ортақ,  білімалушының  танымдық  әрекеттерінің  түрлерін,  әр 

пәннің  өзіне  тән  жеке  ерекшеліктерін  ескеретін  оқытудың  дербес 

әдістемелері  үшін  перспективті  бұл  жоба  оқу  әдістері  проблемасын 

шешуге арналған жүйе.  

Қазіргі  жағдайда  білім  беру  ісін  одан  әрі  жетілдіру  мақсатымен 

оқыту әдістерін бірыңғай  жүйеге келтіру басты меселелердің бірі.  Бірақ 

бұл  жөніңде  ғалымдар  арасында  бірыңғай  көзқарастардың  жоқ  екені 

байқалады. Мұның себебін қалай түсіндіруге болады. 

259 

 

Біздің  байқауымызша  оқыту  әдістерін  жіктеуді  әрбір  автор  өзінше 

дәлелдейді.  Мысалы,  кейбіреулер  оқыту  әдістері  жіктеудің  негізі  етіп 

білім  көзін,  екінші  біреулер  дидактикалық  міндеттерді,  ал,  қайсы 

біреулер  оқушылардың  танымдық  іс-әрекетін  негізге  алады  т.б. 

Екіншіден,  оқыту  әдістері  мен  тәсілдерінің  шекарасы  жылжымалы 

болады деп жоғарыда айтылған. Сондықтан оқыту үдерісінде кейде әдіс 

тәсілге,  ал  тәсіл  әдіске  ауысып  отырады.  Үшіншіден,  бір  әдіс  әр  түрлі 

дидактикалық мақсаттарға қызмет өтеді. 

Жоғары  оқу  орындарында  білім  беру  оқыту  әрекетінің  үш  түрімен 

жүзеге асырылады: студентке дайын түрде ұсынылған материал ұғынуға 

болатын  –  рецептивтік,  білім  мен  оқу  әрекеттерін  еске  түсірумен 

байланысты  –  репродуктивтік,  білімді  өздігінен  алуға  арналған  – 

шығармашылық.  

Сонымен  педагогикалық  жоғары  оқу  орындарында,  оқытушы-

лардың  кәсіби  біліктілігін  арттырып  жетілдіру  үшін  студенттердің 

дүниетанымдық  көзқарастарының  қалыптасуына,  жеке  мәдениетінің 

дамуына,  білімнің  қолданбалы  бағыттарын  күшейтуге,  пәнаралық 

байланыстарды  орнымен  жүзеге  асыруға  мүмкіндік  беретін  біліктерді 

дамыту қажетті екендігін айқындады.  

 

Әдебиет 

 

1. Загвязинский  В.И.  Дидактика высшей школы: Текст  лекций.  – Челябинск: 

ЧПИ, 1990. – 184 с. 

2.  Леднев  В.С.  Содержание  образования:  сущность,  структура,  перспек- 

тивы. – М.: Высш. шк., 1991. – 224 с. 

3. Субетто  А.И.  Проблемы  фундаментализации  и  источников  содержания 

высшего образования. – Кострома; М., 1995. – 332 с. 

4. Володарская  И.В.,  Митина  А.М. Проблема целей обучения в  современной 

педагогике: Учебно-методическое пособие. – М, 1989. – 83 с. 

5. Хырхынбай  Ж.,  Жанайхан  Е.  Кредиттік  технология  бойынша  оқыту 

үдерісіндегі  компененттілік  әдісі.  //  «ІХ  Сәтбаев  оқулары»  атты  халықаралық 

ғылыми конференциясының материалдары. – Павлодар: ПГУ, 2009. – Б.276-278. 

6. Подготовка учителя математики:Инновационные подходы. / Под.ред.проф. 

В.Д. Шадрикова. – М. 2002. – 383 с. 

7 Бабанский  Ю.К.  Оптимизация  учебно-воспитательного  процесса.  –  М. 

1982. – 192 с.  

8. Лернер  И.Я.  Учебное  умения  и  их  функции  в  прогрессе  обучения.  –  М.: 

Просвещение, 1984. – C.19-83.  

9 Шамова Т.И.  Актвизация  умения  школьников.  –  М:  Просвещение,  

C.1979. – 96. 

10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 

1989. – 192 с. 

11. Махмутов  М.И.  Теория  и  практика  проблемного  обучения..  –  М.: 

Педагогика, 1975. – 368 с. 

12 Пидкасистый  П.И.  Самостоятельная  деятельность  учащихся.  –  М.,  

1972. – 184 с.  

260 

 

MAY FORMATIVE ASSESSMENT FACILITATE STUDENTSUCCESS 

IN EFL LEARNING  IN THE CONTEXT OF PAVLODAR STATE 

PEDAGOGICAL INSTITUTE? 

 

А.С. Жолдабаева  

ПГПИ,  г. Павлодар 

 

Examinations, tests and assessments become an integral part of the lives 

of  modern  people.  Children  in  Kazakhstan  have  their  first  tests  before 

entering  the  1st  grade,  and  until  finishing  the  11th  grade  they  have  to  take  a 

huge variety of exams. At the end of the 11th grade all pupils in all schools of 

Kazakhstan pass the Unified National Testing (UNT) in order to demonstrate 

their achievements and  get a  high school  diploma. The  results of this testing 

are  charged  as  an  entrance  exam  to  the  institutes  and  universities  in 

Kazakhstan. Each institute and university set their entrance score and provide 

the  students  with  high  scores  with  scholarships.  Teaching,  learning  and 

assessing are closely related processes which demand involving both students 

and  teachers  into  the  process  of  assessment  (Black  &  Wiliam,1998).  The 

supportive  teacher's  feedback  and  correct  students'  reaction  may  positively 

affect the ultimate attainment. 

According  to  Green  (2014,  p.5),  the  term  language  assessment  can  be 

defined as assessment that «involves obtaining evidence to inform inferences 

about person's language-related knowledge, skills or abilities». Thus, a person 

should  possess  knowledge  of  a  particular  language,  should  have  language 

abilities and demonstrate appropriate skills such as reading, writing, listening 

and  speaking  on  that  language.  It  is  not  enough  to  have  knowledge  of 

grammar or lexis of some language, but more important to be able to use this 

language knowledge in communication or in academic context. Green (2014) 

claims,  that  in  language  education  teachers  pay  rather  little  attention  to  the 

assessment.  Both  teachers  and  students  are  more  worried  about  final 

examinations and their results. However, the success or failure of final exams 

may depend on assessment, which students get during the learning process. 

In the terms of  modern  life the  use of  language assessment  is  important 

in  education,  employment  and  career,  international  mobility  and  economy 

(Fulcher,  2010).  Language  testing  may  be  defined  as  a  tool  which  allows 

people  to  achieve  their  put  goals.  Therefore,  language  assessment  may  have 

different goals such as entering the foreign university, getting a position in an 

international  company  either  at  home  or  abroad,  travelling  or  moving  to 

another  country.  All  these  tasks  may  be  achieved  with  only  one  condition  - 

successful  passing  of  the  language  testing.  The  purpose  of  language 

assessment  is  defined  depending  on:  a)  learning  of  languages-  with 

assessment  of  the  degree  of  progress  towards  a  learning  aim;  b)  proficiency 

assessment- language ability of a person to satisfy the definite standards. For 

instance, international students should demonstrate an appropriate level of the 

261 

 

English language to be able to study in British universities. The main purpose 

which these students must achieve is to get a definite score on IELTS, TEEP 

or other language testing used in entrance procedure in all British universities. 

The  required  score  which  international  students  should  have  6.5  or  7.0  in 

accordance with IELTS.  

Fulcher  (2010)  points  out  five  different  purposes  of  language 

assessment:  1)  achievement;  2)  aptitude;  3)  diagnosis;  4)  placement;  

5)  proficiency.  First  four  purposes  relate  to  learning  of  languages,  the  fifth 

purpose relates to proficiency assessment. As  noticed  by  Fautley and Savage 

(2008,  p.4),  «good  assessment  practice  is  a  key  feature  of  effective  teaching 

and  learning  in  schools».  As  mentioned  earlier  teaching,  learning  and 

assessing are closely interrelated to each other. If a teacher will focus not only 

on instruction but also spend enough time for proper assessment of students, it 

may  be  beneficial  both  for  teachers  and  students.  The  traditional  way  of 

teaching  and  assessing  was  presented  by  Fulcher  (2010):│  Teaching→  Test 

│Teaching→ Test│ Teaching→ Test│. This  model  reflects of work  of  many 

teachers in many countries, when the teacher teaches some theme or material, 

and  then  gives  a  test  to  their  students  to  see  how  well  they  have  understood 

this  theme  and  what  score  they  have  received.  After  getting  a  score  on  that 

theme/topic, the teacher gives another portion of new material and a test after 

it.  Thus,  this  model  of  teaching  is  like  a  chain,  where  the  elements  of  

teaching and testing change each other all the time (Fulcher, 2010). It should 

be  noticed  that  this  model  is  usually  used  on  classes  of  English  for  non-

language  specialities  in  Pavlodar  State  Pedagogical  Institute  (hereinafter 

PSPI). Furthermore, teaching-testing model is sometimes applied for students 

of  first  courses  of  language  specialities  in  order  to  improve  their  language 

skills.  Having  read  some  book  chapters  and  journal  articles  and  having  had 

the Language Testing Principles module, I have realised that this model is not 

so useful and  helpful  in  improving Pavlodar students' skills. The  issue of  an 

appropriate  and  more  helpful  approach  for  improving  Pavlodar  students' 

language learning skills, as well as teachers' methods will be discussed later in 

this  essay.  Fautley  and  Savage  (2008,  p.7)  identify  students  as  «empty 

vessels»  and  teachers  as  persons  who  should  «pour  in»  these  vessels  with 

knowledge.  The  function  of  assessment  is  to  indicate  how  well  the  students 

understand  and  absorb  the  knowledge  which  teachers  give  them.  There  are 

available  assessment  instruments  such  as:  grammar-lexis  tests,  quizzes, 

projects,  portfolios  and  presentations.  All  these  instruments  may  be  used  in 

assessing students' knowledge. Some of them, grammar-lexis tests or quizzes 

for  instance,  are  used  during  the  lesson,  while  preparing  the  projects  or 

presentations  may  be  a  part  of  a  given  homework.  As  for  portfolios,  they 

usually contain the results  both of class and home works.  

The  significant  role  in  classroom  assessment  belongs  to  feedback.  The 

full and detailed  feedback which  is  given  in time  may benefit the  improving 

of  students'  knowledge.  Irons  (2008,  p.7)  gives  such  definition  to  formative 

262 

 

feedback:  «Formative  feedback  is any  information, process or activity which 

affords  or  accelerates  student  learning  based  on  comments  relating  either 

formative assessment or summative assessment». Thus, any students' activity 

should not be only appropriately assessed, but also should be provided with a 

sufficient and detailed feedback. The role of students is also should be active 

in  this  feedback,  i.e.  they  can  ask  questions,  think  about  teacher's  comments 

and,  if  necessary,  they  can  discuss  their  work  either  with  a  teacher  or  with 

peers,  reflecting  on  how  to  achieve  the  improvement  (Fautley  &  Savage, 

2008).  In  accordance  with  Black  and    Wiliam  (1998),  feedback  is  a  key 

element  of  formative  assessment,  but  the  issue  of  formative  assessment  will 

be  discussed  in  the  next  section  of  this  essay. Appropriate  use  of  a  feedback 

may  increase  students'  learning.  Feedback  may  be  provided  not  only  by 

teachers  or  tutors,  but  also  by  peers  or  feedback  may  be  a  part  of  a  self-

assessment (Irons, 2008). Therefore, the role of the feedback is to reduce the 

gap  between  present  and  required  levels  of  knowledge.  Feedback  should  be 

presented  in  an  intelligible  way  to  allow  the  students  to  use  this  feedback 

correctly  and  appropriately  in  order  to  encourage  them  to  learn  and  achieve 

the goals (Irons, 2008).  

In concluding words of this section it should be summed up that teachers 

should put the definite  goals when assessing their students, i.e. not only  give 

the  marks  and  scores,  but  also  do  right  inferences  in  order  to  do  the 

modifications in the instruction for better students' learning. 

Carroll  (1968,  p.46)  gives  the  following  definition  to  the  notion  test  «a 

psychological  or  educational  test  is  a  procedure  designed  to  elicit  certain 

behaviour  from  which  one  can  make  inferences  about  certain  characteristics 

of  an  individual».  As  for  the  notion  assessment,  it  refers  to  the  common 

process  of  learners'  progress.  In  accordance  with  functions,  assessment  may 

be either formative or summative. Formative and Summative assessments are 

the  two  opposite  sides  of  one  part  which  have  the  common  aim  to  assess 

learners'  activities.  However,  some  scholars  suppose  that  formative  and 

summative assessments are not the two opposites, but the two complementary 

processes.  As  mentioned  in  introduction  of  this  essay  the  main  focus  is  on 

formative assessment. 

FA and Assessment for Learning (AfL) 

The term formative assessment was firstly used by Scriven in 1967, who 

suggested  the  concepts  of  formative  and  summative  evaluation  (Gardner, 

2006). It should be  noticed that  formative  assessment continues to be widely 

used  in educational system  nowadays. In 1990s such term as Assessment  for 

Learning began to  use in education.  Such definition was given to the notion 

AfL  «Assessment  for  learning  is  a  process  of  seeking  and  interpreting 

evidence  for  use  by  learners  and  their  teachers  to  decide  where  the  learners 

are in their learning, where they need to go and how best to get there» (ARG, 

2002).  Assessment  for  learning  may  be  defined  as  a  type  of  formative 

assessment  which  requires  active  learners'  participation  in  the  learning 

263 

 

process.  AfL  plays  the  most  powerful  role  in  the  improvement  of  learning 

(ARG,  2002).  Formative  Assessment  and  Assessment  for  learning  is  a 

continuous process of gathering and analysing information in order to develop 

an  understanding  of  what  students  know,  understand  and  can  do.  The  main 

purpose  of  formative  assessment  is  to  help  teachers  monitor  their  students' 

progress  in  order  to  improve  their  learning.  Formative  assessment  also  helps 

students  to  monitor  their  own  progress.  Teachers  and  students  should  be 

actively  involved  in  formative  assessment,  because  formative  assessment 

which  is  used  right  and  appropriately  may  help  to  raise  tests'  and 

examinations'  results  and  enhance  the  learners'  achievements  (Black  & 

Wiliam, 1998; Clarke, 2005; Clarke, 2008; Fautley & Savage, 2008; Torrance 

& Pryor, 1998). 

According  to  Torrance  and  Pryor  (1998,  p.8),  «formative  assessment  is 

generally defined as taking place during a course with the express purpose of 

improving pupil learning». Feedback, given by teachers as a part of formative 

assessment,  helps  students  to  become  aware  of  any  gaps  that  exist  between 

their  goal  and  their  present  knowledge  and  right  understanding  and  using  of 

the teachers' comments may lead students to their goal's achievement (Sadler, 

1989).  The  most  helpful  type  of  feedback  on  tests  and  home  work  provides 

useful  teachers'  comments  about  errors  and  also  provides  specific 

recommendations to improve students' knowledge. Teachers should encourage 

their  students  to  focus  thoughtfully  on  the  task  itself  rather  than  on  the  right 

answer (Elawar & Corno, 1989). 

SA and Assessment of Learning (AoL) 

Summative assessment's role is to sum up learners' attainment at the end 

of the term, semester or academic year. Usually a grade or a mark is given in 

summative  assessment.  Summative  assessment  looks  back,  it  is  a  result  of 

some  past  achievements,  whereas  formative  assessment  looks  forward,  it  is 

the  assessment  which  directed  to  future  achievements  (Fautley  &  Savage, 

2008).  It  should  be  noticed  that  summative  assessment  is  paid  much  more 

attention by teachers in Kazakhstan. Teachers more concern about final results 

of  their  students,  because  education  is  not  an  independent  sphere  of  life,  but 

part  of  the  politics  to  some  degree.  For  instance,  I  mentioned  the  Unified 

National  Testing  (UNT)  in  the  introduction  of  this  essay,  which  is  a  state 

matter, because all school  leavers  must pass this exam  in  order to  get a  high 

school  diploma.  Headmasters  and  teachers  of  every  school  in  a  town  or  in  a 

village  in  Kazakhstan  are  highly  interested  in  good  results  of  their  pupils, 

because  on  these  results  their  further  career  may  depend  on.  Headmasters  of 

schools,  where  the  pupils  receive  very  low  scores  may  be  fired.  Ministry  of 

Education  of  the  Republic  of  Kazakhstan  conducts  the  rating  system  of  the 

regions of Kazakhstan, whose pupils get the highest and lowest scores. Thus, 

my  native  Pavlodar  region  holds  the  second  and  third  positions  for  many 

years  among  14  regions  of  our  country.  Pupils  of  schools  in  the  Southern 

Kazakhstan  receive  the  lowest  scores  for  several  years,  and  as  a  result  some 

264 

 

headmasters of schools in the Southern Kazakhstan were fired. Therefore, the 

summative  assessment  continues  to  play  a  crucial  role  in  the  educational 

system of Kazakhstan.  

In  the  concluding  words  of  this  section  it  should  be  said  that  the  main 

purpose  of  summative  assessment  is  to  allocate  grades.  If  the  main  goal  of 

formative  assessment  is  to  improve  students'  knowledge,  the  main  goal  of 

summative assessment is to prove this knowledge. 

The  appropriate  approach  for  fostering  teaching  and  learning  in  the 

context of Pavlodar State Pedagogical Institute 

As mentioned earlier, in Kazakhstan more attention is paid to summative 

assessment  as  a  consequence  of  educational  ideology's  influence.  Teachers 

and students in PSPI also more concern about the final results (SA), than the 

current progress (FA). However, FA may directly affect the successful passing 

of  final  exams.  The  most  appropriate  and  effective  methods  of  formative 

assessment  which  I  am  going  to  use  in  my  practice  will  be:  1)  portfolios;  2) 

group  presentations;  3)  assignments.  Activities  such  as  projects,  practical 

exercises,  tests  and  observation  are  successfully  used  in  our  institute. 

Portfolios, group presentations and assignments are quite new for our students 

and teachers, and may benefit teaching and learning to a considerable degree. 

Portfolios can be used for stimulus of students' work and encouragement of a 

dialogue  between  a  teacher  and  a  student.  Irons  (2008)  claims  that 

development of students' portfolios allows teachers and students participate in 

formative  assessment.  As  for  the  group  presentations,  they  may  help  to 

facilitate contact between students and may benefit in peer-assessment. Group 

presentations  help  students  to  work  together,  to  be  responsible,  to  be 

organized and to help each other in the work. It should be noticed that I used 

individual presentations on my classes, but group presentations may be more 

helpful  for  fostering  learning.  Assignments  are  the  activities  which  demand 

much  time  and  effort.  Students  should  produce  the  definite  number  of  drafts 

in  order  to  achieve  the  goal,  and  teachers  should  provide  students  with  a 

detailed feedback in order to improve their learning. Thereby, some activities 

of  formative  assessment  such  as  portfolios,  group  presentations  and 

assignments may be applied in the context of PSPI for fostering both teaching 

and learning. 

 

жүктеу/скачать 18,03 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: