Халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференция международная научно-практическая конференция

86

К ВОПРОСУ О ВОЗДЕЙСТВИИ ОБУЧАЮЩЕЙ СРЕДЫ НА МОТИВАЦИЮ 

УЧАЩИХСЯ К ЧТЕНИЮ

Биярова С. Б.

Назарбаев Интеллектуальная школа г. Усть-Каменогорск

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

Аңдатпа

Мақалада мұғалімнің іс- әрекеттегі зерттеуі негізінде жасалған оқушыларды кітап оқуға жетелейтін орта 

қалыптастыруы баяндалған.

Аннотация

В статье нашли отражение результаты исследования собственной практики автора по созданию обучающей 

мотивирующей к чтению среды для учащихся.

Abstract

The article reflects the teacher’s own research practices on creating learning environment for students reading.

Меня беспокоило то, что на уроках литературного чтения в 5 В классе, где русский язык является 

вторым языком обучения, наблюдаю различную степень включённости учеников в процесс активно-

го чтения: не все дети читают текст внимательно, отвлекаются во время чтения, и в итоге не принима-

ют активного участия в обсуждении прочитанного, что приводит к неумению выразить свою мысль 

в письменной и устной форме. 

Когда предлагала учащимся после чтения какого-то текста написать отзыв или миниэссе, учени-

ки ограничивались только кратким пересказом содержания прочитанного. Несмотря на то, что на 

уроках используются разные стратегии работы с текстом, чтение не вызывало у учащихся большого 

интереса. 

Данная проблема вызвала у меня такие вопросы: 

•  Каким образом стимулировать интерес учащихся к чтению?

•  Какую обстановку создать, чтобы каждый ученик имел возможность видеть, слушать и кон-

тактировать со всеми одноклассниками и мог вступить в общение?

•  Какие стратегии чтения помогут решить проблему включения всех учащихся в круг чтения? 

В поиске ответов на эти вопросы я стала применять разные методы привлечения интереса к чте-

нию. Я организовала доску успеха, куда дети вывешивали список прочитанных книг, библиотечный 

уголок в классе, дневник читателя. Мои действия, конечно же, оказали положительные изменения, 

но они носили кратковременный характер. Пока однажды урок чтения не прошел в школьном ре-

лаксационном уголке, когда дети расселись не так, как в классе, кто- то – на полу, кто-то – на пуфиках 

и стали внимательно слушать моё чтение. Самым интересным был момент обсуждения, когда дети 

стали высказывать свои мысли о прочитанном, о характере героев, их взаимоотношениях и поступ-

ках. Обсуждение переросло затем в бурную дискуссию. В глазах своих учеников я увидела заметный 

интерес к чтению. Такой интерес детей подтолкнул меня к выводу, что может быть создание моти-

вирующей обучающей среды будет способствовать мотивации к чтению и решила «создать условия, 

чтобы учащийся хотел читать». [4, 3]

Первым моим шагом было изучение литературы об обучающей среде как одной из средств влия-

ния на мотивацию учащихся к чтению. Выяснила, что

теорией окружающей среды занимались многие учёные: Готфрид Вильгельм Лейбниц, Жан-Жак 

Руссо и Мария Монтессори. Ценный вклад в разработку ВОС внесли Джон Дьюи, К. Н. Вентцель и 

С. Т. Шацкий. Изучив труды этих учёных, я поняла, что «учебная, или обучающая, среда включает 

в себя все, что окружает ученика, оказывая влияние на его развитие». Для себя я сделала вывод, что 

обучающая среда - это комфортные условия для чтения. 

Поэтому я решила организовать обучающую среду, взывающую к активной работе, и проанали-

зировать её влияние на мотивацию учеников в чтении. 

Вторым моим шагом было проведение анкетирования с целью выявления уровня мотивации уча-

щихся 5 В класса. 

87

Таблица№2 «Анкета для учащихся».

№

Высказывания

Верно (++)

пожалуй, вер-

но (+)

пожалуй,  

неверно (-)

Неверно (--)

1

Умею себя настроить на процесс 

чтения

2

Мне трудно себя заставить читать 

3

Я стараюсь читать тексты внима-

тельно, чтобы понять смысл

4

По возможности стараюсь узнать 

содержание текста у товарища

5

Не отвлекаюсь во время чтения

6

Меня отвлекает посторонний шум 

во время чтения

7

Трудности в понимании текста 

делают его для меня ещё более 

увлекательным

8

Если тексты трудные для понима-

ния и объёмные, я быстро утомля-

юсь и теряю интерес к дальнейше-

му чтению 

9

С интересом обсуждаю прочи-

танное со своими сверстниками, 

одноклассниками

10 Знание содержания текста важнее, 

чем его обсуждение

11 Я стараюсь осмысливать содержа-

ние текста, обсуждая его с кем-то

12 Если я плохо понял текст, то особо 

не расстраиваюсь и не переживаю

13

Мне нравится выражать свои мыс-

ли по прочитанному в устной и 

письменной форме

14 В чтении текста мне достаточно 

пересказать его содержание

       

Результаты анкетирования показали, что у 30% учащихся низкий уровень внутренней мотивации, 

у 60% – средний уровень и лишь у 10% учащихся наблюдается высокий уровень внутренней мотива-

ции к чтению. Для дальнейшего проведения исследования были отобраны ученики со следующими 

характеристиками: 

Таблица №2. Характеристики учеников-участников исследования

Ученики

Возраст

Тип интеллекта по 

Г. Гарднеру

Тип восприятия

Уровень внутрен-

ней мотивации

А

11 лет

визуально-про-

странственный

Аудиал

Высокий

В

10 лет

математический

Визуал

Средний

С

11,5 лет

внутриличностный аудиал

низкий

С учениками, участниками исследования, я провела интервью с целью выяснения желаемых ус-

ловий для чтения. 

Таблица№3

Интервьюер

В какой обстановке тебе хочется читать?

ученик–участник ис-

следования A

Я люблю читать в домашней, уютной обстановке.

ученик–участник ис-

следования B

Люблю читать, когда никто мне не мешает.

ученик–участник ис-

следования C

Я люблю читать, когда у меня хорошее настроение. А моё настроение зависит от 

окружающих меня людей.

88

Ответы учеников – участников исследования показали, что им всем нравится читать в красивой, 

уютной и тихой обстановке. Учитывая желания детей, я стала искать такое место. На мой взгляд, 

юрта, установленная в атриуме школы, отвечала всем пожеланиям детей. Круглая форма и отсут-

ствие углов юрты позволяет создать обстановку, напоминающую дом, где дети могут расположиться 

в удобном для них положении: сидя или лёжа на подушках и пуфиках. 

Следующим шагом явилось обустройство интерьера юрты: установка доски, организация библи-

отечного уголка, расстановка круглых столов, что и явилось организацией учебного окружающего 

пространства. Затем приступила к разработке серии уроков, где моей задачей было создание не-

принуждённой обстановки и в то же время вовлечение всех учащихся в активную работу над чтением 

текста. Из всех стратегий работы с текстом я остановилась на стратегии «чтение в кружок», что пред-

ставляет  поочередное  чтение  небольшого  законченного  отрывка  текста.  Это  такая  форма  работы, 

когда один из учащихся читает, а остальные слушают, следят по тексту и по окончании чтения зада-

ют вопросы читающему. Само название этой стратегии подтолкнул меня к мысли, что будет хорошо, 

если учеников посажу за круглый стол, чтобы они, имея постоянный зрительный и речевой контакт 

со всеми, видели реакцию одноклассников на свои ответы. 

Перед проведением первого урока я испытывала сильное волнение, и даже сомнение в правиль-

ности выбора места и стратегии урока. Но уже при входе детей в юрту, где учебное пространство 

организовано иначе, чем обычно, и увидев в их глазах интерес и желание окунуться в мир познания, 

я успокоилась. А мои слова о том, что они могут расположиться за круглым столом на подушках 

или пуфиках, вызвало бурные положительные эмоции, что являлось частью моей задачи – возбудить 

интерес к предстоящей работе.

«Главное – создание внутренней мотивации к предстоящей совместной работе, обеспечение пси-

хологического комфорта, установки на активный поиск и обретение новых знаний». [2, 55] На во-

прос: нравится или не нравится эта обстановка? почему? я получила такие ответы: «Здорово, у меня 

дома есть такой стол», «Здесь очень красиво и уютно…». Урок начала с того, что обратила внимание 

детей на портрет Паустовского с целью и возбуждения интереса и спросила: Чей это портрет? Кто 

он? После определения темы и цели урока и показа булки хлеба ребята подбирали ассоциации к 

названию притчи «Тёплый хлеб». Затем по стратегии «Прогнозирование» на вопрос: «О чём будет 

идти речь в этой притче?» – получила разные предположения, что вызвало ещё больший интерес к 

предстоящему чтению. Затем приступили к основной части урока – чтению текста. Текст был объём-

ным, и учитывая ответы учащихся при анкетировании о том, что быстро устают при чтении больших 

текстов, я разделила его на маленькие смысловые части. Каждый получил свой отрывок для чтения. 

Во время чтения рассказа ребята не отвлекались. Каждый видел, что кругом все читают и это вызыва-

ло его к чтению. Зная условия стратегии «чтение в кружок», каждый старался внимательно слушать 

читающего, чтоб задать ему вопрос, даже неусидчивый ученик С после чтения каждого смыслового 

отрывка задавал вопросы к одноклассникам и внимательно слушал ответы. Таким образом, я уви-

дела, что изменение расположения парт в виде круглого стола на уроке непосредственно повлиял 

не только на внешние характеристики процесса учения, но и вызвал желание вступить в групповое 

взаимодействие – обсуждения, дискуссии. На таких уроках, проводимых в классе за круглым столом, 

ребята задавали вопросы активно, что показывало их огромный интерес к содержанию текста, но в 

то же время некоторые вопросы повторялись, и только требовали воспроизведения определённых 

информаций. И я задалась вопросом: как организовать работу таким образом, чтобы дети могли за-

давать вопросы, которые будут способствовать развитию мышления и пониманию основной мысли, 

замысла автора. 

Следующим  моим  шагом  явилось  изучение  стратегии  «соотношение  вопроса  и  ответа»  [3,61  ] 

Сметанниковой Н. Н., где вопросы разделены на уровни по сложности. Опять возник вопрос: как 

подвести ребят к пониманию того, что к первому уровню относятся те вопросы, «ответ на которые 

можно найти в одном или нескольких предложениях текста и такие вопросы начинаются со слов 

«что…?», «где…?», «когда…?», «кто…?», «куда…?»; ко второму уровню – вопросы, ответы на которые 

следует искать «между строк»: почему, как, что если; к третьему уровню – самые сложные вопросы, 

обращенные к полученным знаниям, жизненному опыту ребенка; ответы на которых лежат за преде-

лами текста и выражают позицию самого читателя».

Учитывая внешние условия, что ребята будут работать за круглым столом, сделала большие лами-

нированные карточки, на которые записала начало вышеперечисленных вопросов и распределила 

их по уровням. Карточки белого цвета с вопросами первого уровня разложила на поверхность стола 

и назвала «поверхностные вопросы», карточки жёлтого цвета с вопросами второго уровня поставила 

на ламинированный лист с цветным орнаментом, и назвала их «вопросы с орнаментальной ленты», 

так  как  эти  вопросы  требуют  связи  текста  с  мышлением  детей,  а  лента  является  атрибутом  этой 

связи. А карточки с вопросами третьего уровня поместила в маленький сундучок, как символ места, 

где уже есть накопленный опыт, а когда возникнет необходимость можно будет воспользоваться им. 

89

Таким образом, с помощью атрибутов мне хотелось вызвать интерес к уроку и в то же время вести 

наблюдение над тем, как каждый ученик будет работать с текстом. И в процессе работы и ученик А, и 

ученик В, и ученик С старались брать вопросы из сундука, что подтвердило моё предположение, что 

внешние условия, те есть предметно-вещевое оформление урока оказывают положительное влияние 

на мотивацию учеников к чтению. 

Таким образом, я увидела, что чтение за круглым столом не только в юрте, но и в классе не дали 

ученикам возможность отвлечься, притвориться читающим, а наоборот, наталкивало их к чтению. 

Во время таких уроков никто не отвлекался, даже пассивный ученик С внимательно слушал и после 

каждого смыслового отрывка задавал вопросы одноклассникам. Постановка вопросов, вызывающих 

удивление, пробуждающих любопытство, побуждала ребят обратиться к книге, как к источнику зна-

ний, способствуя при этом регуляции собственного познавательного процесса. 

Такая среда привела учеников к созданию собственных сообщений и представлению своих работ 

перед классом, что и явилось подтверждением данной исследовательской темы и я пришла к выводу:

•  эмоционально настроенные ученики легко включаются в чтение;

•  не отвлекаются во время чтения;

•  каждый  ученик  имеет  возможность  видеть,  слушать  и  контактировать  со  всеми 

одноклассниками;

•  вступают в диалог, внимательно слушают друг друга;

•  чтение становится более активным и самостоятельным.

Использованная литература

1.  Кибардина Л. П. Инновационные технологии обучения в школе. Бишкек, 2007.С-36.

2.  Смелкова С. З. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словес-

ности. – М.: Флинта; Наука, 1999. – С. 55.

3.  Сметанникова Н. Н. Стратегиальный подход к обучению чтению. Междисциплинарные пробле-

мы чтения и грамотности.- М., Школьная библиотека, 2005. С-61.

4.  Сметанникова Н. Н. Чтение и грамотность.//Размышления в контексте Национальной программы 

поддержки и развития чтения. М., 2003. С-3.

ФОРМИРОВАНИЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Васева И. Н.

Назарбаев Интеллектуальная школа г. Талдыкорган

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

«Самое главное преимущество обучения с ис-

пользованием  последних  достижений  техно-

логий  заключается  в  том,  что  у  каждого  из 

нас возникает возможность учиться в любое 

время и в любом месте»

Джон Коун

(По книге Mark rosenberg E-Ltarning)

Дети в современном мире получают большой информационный объем сведений в различных об-

ластях жизнедеятельности общества по телевидению, из СМИ, в Интернете, через сотовые телефоны, 

IPad-ы, в школе, дома, в общении со сверстниками. Мощным потоком льются всевозможные знания 

человечества в неокрепшие умы школьников. 

Не анализируя поступившую информацию, не вырабатывая собственное мнение, невольно наши 

дети становятся заложниками чужого мнения, легко попадают под влияние негативного воздействия.

Причиной такого положения является отсутствие у учащихся рефлексии относительно собствен-

ных мыслей, мышления при получении разного рода знаний.

В своей педагогической практике ранее я подсознательно стремилась к тому, чтобы ученики на 

моих занятиях размышляли, критически оценивали поступающую к ним информацию, сопостав-

ляя новые знания с ранее изученными через призму личного опыта.

90

Для этого на уроках использовала вопросы, позволяющие мне понять, насколько осознанно уча-

щиеся воспринимают учебный материал. Составляла упражнения с «ловушками», задания по типу 

«найди ошибку», мотивируя учеников контролировать процесс познания, а не принимать «на веру» 

все, о чем слышат.

Но результаты были кратковременные. Это очень беспокоило меня.

Участвуя в программе обучения тренеров, изучив дополнительную литературу по данной про-

блеме (Приложение 1), я вдруг поняла, что причина временного результата связана с тем, что мои 

усилия представляли собой внешний фактор воздействия на учеников. Получение же стабильных 

результатов,  отражающих  сформированную  привычку,  возможно,  как  я  теперь  уже  убедилась  из 

практики применения 7 модулей, лишь при наличии внутренней мотивации у школьников, которая, 

в свою очередь, отличается положительной динамикой развития при стремлении учащихся к мета-

познанию как одной из граней саморегуляции: «Обучение тому, как учиться», или метасознание, на-

правлено на оказание помощи учащимся в понимании и принятии ответственности за собственное 

обучение таким образом, чтобы в дальнейшем продолжить обучение самостоятельно» [3, стр.126]

Для осознания своей роли в учебном процессе, понимания личной ответственности за обучение 

необходимо сформировать способность учащихся к саморегуляции:

«… понимание своей способности выполнить определенную задачу и выбор способов достиже-

ния цели. Возможности переноса в когнитивном обучении рассматриваются в трех иерархических 

уровнях: первый уровень переноса осуществляется в ситуации, идентичной ситуации обучения; вто-

рой уровень находит свое выражение в аналогичных ситуациях; третий уровень позволяет приме-

нять новые стратегии в более широком спектре учебных ситуаций» [2]

«В этом процессе, преподаватель помогает обучающемуся:

•  понимать требования, предъявляемые образовательной задачей;

•  изучать отдельные мыслительные процессы, и принцип их работы;

•  разрабатывать и обдумывать стратегии выполнения задачи;

•  выбирать стратегии, наиболее подходящие для конкретной задачи.

Основная мысль предыдущего раздела заключается в том, что информация передается, но знание 

и понимание формируются у самого обучающегося, и преподаватель должен оказывать помощь в 

этом процессе» [4, стр.148]

Стратегический путь «формирования гармонично развитой, творческой и высоконравственной 

личности, наделенной патриотическими чувствами, способной успешно действовать в условиях кон-

курентной среды, обладающей высокой культурой и гражданской ответственностью» мне был поня-

тен и ранее. Но тактическая составляющая, способствующая реализации заказа общества современ-

ному образованию, отчетливо видна мне именно сейчас, после прохождения третьего уровня курсов 

по обучению тренеров. Для меня это большой шаг вперед. 

В период апробации нового подхода естественным образом у меня возник вопрос: «С чего же 

начать?» 

Изучив дополнительную литературу, посоветоввшись с коллегами, я поняла, что начинать ввне-

дрение нового в обучение детского коллектива необходимо с создания определенных условий, при 

которых каждому ребенку будет психологически комфортно взаимодействовать как с учителем, так 

и с одноклассниками, предоставление возможности каждому дать проявить себя в полной мере как 

личность.

Одним из структурных компонентов психологического комфорта, как известно, является интел-

лектуальный комфорт, когда ученик испытывает радость от процесса мыслительной деятельности и 

её результата. 

Опираясь на свои наблюдения и проведенное мною «исследование в действии», я в этом убеди-

лась, поэтому в своей практике, на каждом уроке, если позволяет тема, использую смену нескольких 

видов деятельности; на этапе целеполагания ученикам предоставляю возможность самостоятельно 

определить учебные задачи по озвученной цели урока. 

Действительно, наряду с психологическим комфортом необходимо учитывать не менее значимый 

фактор создания образовательной среды для «обучения обучению» – понимание учеником предсто-

ящих целей обучения. У ребят появляется любознательность, внутренняя мотивация, которая вы-

ражена в повышенной активности учащихся при выполнении заданий, их стремлении выполнить 

работу качественно.

Выявлен, на мой взгляд, очень важный момент при наблюдении за работой класса: ученики осоз-

нанно стремятся к получению желаемого результата, верят в собственные силы, с интересом изучают 

учебный материал, ведь не их учат, а они сами, при поддержке учителя, познают новое. 

Хорошей  практикой  сплочения  учащихся  является  коллективно-мыслительная  деятельность. 

Ребятам нравится работать в группах. В дистанционный период я практиковала частую смену состава 

91

групп различными занимательными для пятиклассников способами (по условным обозначениям на 

картинках, по цвету, по выбору любимого персонажа и т. д.). 

Частота изменений в группах связана с возникающими сложностями при взаимодействии уча-

щихся друг с другом, мне необходимо было разобраться в происходящем, чтобы выявить причины 

конфликтов и устранить барьеры, мешающие ученикам обучаться. 

К моей радости, в командах ученики реже стали занимать пассивную позицию, в основном все, 

дружно взаимодействуя, устремились к успеху.

Создание ситуации успеха «Я могу!» на уроке также способствовало повышению положительной 

мотивации учения, так как формировало у школьников веру в себя, создавая условия для преодоле-

ния трудностей: учащиеся, ранее не проявлявшие активность из-за опасения неправильно ответить, 

раскрылись, стремились к взаимодействию, что очень радует самих ребят, меня и родителей; Для 

поддержки психологического комфорта на уроках я использовала методы эмоциональной раскачки, 

упражнения на релаксацию, тем самым обеспечивая доброжелательные взаимоотношения в систе-

мах «учитель – ученик», «ученик – ученик».

Работая в начальных классах, я имею большие возможности и широкое поле деятельности для 

получения доказательств эффективности применения новых подходов в педагогической практике. 

Универсальность изученных нами методов и стратегий невозможно оспаривать, одинаково хорошо 

работают они как на уроке русского языка, так и на математике, естествознании, изобразительном 

искусстве, самопознание.

Уроки «Самопознания» оказали благоприятное воздействие на создание психологического ком-

форта при работе в группах. Руководствуясь принципами «совместного обучения», я предложила 

ребятам составить свой свод правил, при выполнении которых всем будет удобно работать совмест-

но. Получились интересные памятки, отражающие все проблемы, которые могут возникнуть при 

взаимодействии на уроке между учениками:

1. Не перебивать друг друга, что может привести к спору, а приводить аргументы.

2. Не смеяться, когда член группы неправильно выразил свои мысли, а рассматривать их критич-

но, но доброжелательно, уважая друг друга.

3. Комментировать все мнения членов группы и рассматривать любое мнение.

4. Стараться правильно и доступно выражать свои мысли.

5. В работе каждый принимает участие (каждый подбадривает «пассивного» члена группы)

6. Активно работать в группе, чтобы сохранить комфорт и достичь желаемого результата.

7. Помогать друг другу в выполнении задания, если кому-нибудь требуется помощь.

8. Не нарушать личное пространство, чтобы не помешать ходу мыслей.

9. Соблюдать правила работы в группе. 

Значительно повысить познавательную активность учеников мне помогло использование на уро-

ках информационно-коммуникативных технологий. ИКТ я применяла при объяснении и закрепле-

нии нового материала; повторении изученного; контроле знаний, умений и навыков, на занятиях 

элективного курса, во внеклассной и исследовательской работе учащихся. Существует много видов 

работы ИКТ, каждый из которых решает определенную задачу при обучении школьников. Я выби-

рала те, которые повышают эффективность изучения учебного материала моими учениками. 

1. Электронные учебники – позволяют учащимся самостоятельно заниматься не только на уроках, 

но и дома.

2. Мультимедиа (объектов и процессов показаны с помощью фото, видео, графики, анимации, 

звука.) – активизируют внимание, восприятие учебного материала, способствуют творческому разви-

тию учащихся. Ученики с интересом используют мультимедийные презентации в проектной работе, 

для визуального сопровождения подготовленного ими домашнего задания.

3. Компьютерные тесты – часто используют при закреплении и повторении учебного материала, 

при контроле ЗУН.

Интерактивная доска – её фантастические возможности помогают достичь высокого уровня усво-

ения учебного материала.

С  этой  же  целью  при  проведении  уроков  использовала  технологию  критического  мышления, 

потому что такая организация мыслительной деятельности носит направленный характер, критич-

ность мышления сфокусировано на достижении желаемого результата. 

На этих уроках хорошо формируется у учащихся умение свободно, без боязни ошибиться вы-

сказывать своё мнение по поводу изучаемой темы, способность воспринимать разные точки зрения, 

находить информацию, использовать ее для аргументации своих доводов и принятия самостоятель-

ного решения.

Уроки, на которых использовалась технология критического мышления, неожиданно сами стано-

вились условиями для обучения учеников метапознанию, поскольку техники развития критического 

мышления развивают метакогнитивные способности учеников. 

92

Использование эффективных вопросов открытого характера показало, что учащиеся лучше ос-

мысливают способы индивидуальной мыслительной деятельности, у школьников появляется пони-

мание  «своей  способности  выполнить  определенную  задачу  и  выбор  способов  достижения  цели» 

Л. В. Ахметова (2007).

При рассмотрении модели саморегуляции на занятиях 2 этапа «Лицом к лицу», одна из слуша-

тельниц 4 группы, Перевозникова Евгения, заметила взаимосвязь между функциональными компо-

нентами саморегуляции и структурой уроков в технологии критического мышления. Я думаю, что 

эффективные вопросы в контексте данной идеи выполняют функцию реализации саморегуляции 

через критическое мышление. 

жүктеу/скачать 4,05 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: