Халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференция международная научно-практическая конференция

100

использование учащимся различных видов речевой деятельности в реальной жизни для получения, 

отбора, обработки и передачи необходимой информации в соответствии с коммуникативными за-

дачами. Таким образом, основное внимание на уроках обращается на работу с текстом. 

В процессе преподавания предмета «Русский язык и литература» в классах с казахским языком 

обучения мы сталкиваемся с рядом проблем, которые не способствуют хорошему усвоению учащи-

мися  программного  материала,  особенно  по  литературе,  где  изучаются  большие  по  объёму  про-

изведения. Поэтому было решено сфокусировать внимание на работе с текстами художественных 

произведений, так как обозначились следующие моменты: 

- разные уровни владения русским языком, соответственно у некоторых учеников при работе с 

текстом возникают проблемы с его пониманием;

-  недостаточно  времени  на  уроке  для  отработки  всех  речевых  навыков,  так  как  произведения, 

предлагаемые для изучения по литературе в 8 классе, имеют большой объём, сложный для воспри-

ятия учащимися;

- разные исходные данные при чтении (отдельные учащиеся не имеют навыков работы с текстом). 

Эти проблемы рождают следующие вопросы: Какие методы будут наиболее эффективны в ра-

боте с текстом? Как организовать работу в классе? Как создать оптимальные условия для реализа-

ции потребностей учащихся при работе с текстом? Сложно ответить на эти вопросы сразу, возникла 

потребность изменить собственную практику. Я решила, что следует применить активные методы 

работы с текстом, делить текст на своеобразные смысловые части и работать поэтапно над частями, 

при этом использовать разные вопросы и задания, чтобы улучшить понимание и мотивировать уча-

щихся к самостоятельному чтению.

Таким образом, определилась цель исследования: улучшить понимание текста и навыки чтения 

учащихся 8 класса с казахским языком обучения через использование метода «направленного чте-

ния» при работе с текстами художественных произведений. При этом термин «чтение» в данном 

исследовании трактуется широко: это не только воспроизведение и понимание текста, но и его ос-

мысление, оценивание и интерпретация. Акцент в данной работе делается, прежде всего, на разви-

тие навыков именно поискового, исследовательского чтения. Чтобы улучшить навыки чтения, сти-

мулировать самостоятельную поисковую творческую деятельность учащихся были запланированы и 

апробированы разные подходы к чтению текста, основанные на стратегиях критического мышления 

(в частности, методов «направленного чтения», проектирования, драматизации). 

Я предположила, что если исследовать данную проблему, то можно улучшить собственную прак-

тику через применение эффективных стратегий работы с текстом на уроках литературы; учащиеся 

смогут лучше понимать содержание текста, глубже осмысливать авторскую позицию, аргументи-

ровано выражать собственную точку зрения, обогатить словарный запас, конструктивно взаимодей-

ствовать в группе, адекватно оценивать собственную деятельность.

Для  начала  был  составлен  подробный  план  действий,  который  включал  пошаговый  алгоритм 

действий: определение круга вопросов и проблем по применению новых подходов к чтению текстов, 

составление вопросов к анкетированию по выявлению уровня восприятия материала, выбор методов 

активного чтения, знакомство и изучение литературы по обозначенной проблеме. Было определено 

время на каждый этап исследования, запланировано проведение уроков по литературе с использо-

ванием новых методов и рефлексия по каждому этапу исследования.

Начать своё исследование я решила со сбора данных, которые включали анкетирование с целью 

выявления восприятия художественного текста, затем встретилась с психологом, чтобы выяснить тип 

восприятия учащихся, их потребности в соответствии с теорией Гарднера, определить в связи с этим 

оптимальные стратегии работы с текстом для каждого ученика. 

Первый шаг – сбор информации об учащихся из разных источников. Таким образом, определи-

лись основные потребности учащихся в социально-эмоциональной сфере:

1. Потребность быть значимым в глазах сверстников;

2. Потребность в постоянном стимулировании;

3. Увлечение учащихся музыкой и киноискусством, театром.

Исходя из этих потребностей, стала планироваться деятельность на уроке. 

Второй шаг – наблюдение за учащимися в процессе выполнения заданий на уроке, чтобы узнать 

уровень развития детей в соответствии с возрастными цензами. Анализ этих результатов помог мне 

определить направления работы на уроке, способствующие развитию мыслительных операций: 

•  упражнения  на  умение  выделять  главное  и  второстепенное  в  тексте  –  учить  детей  ставить 

цель, наблюдать и оценивать действия персонажей или ситуацию;

•  структурирование учебного материала в виде схем, таблиц; 

•  использование групповых форм работы;

•  похвала за каждое выполненное действие (даже если оно неправильное).

Третий шаг – проведение анкетирования учащихся с целью выявления их уровня восприятия и 

понимания смысла прочитанного. 

101

Результаты опроса показали, что 50% учащихся понимают текст с первого прочтения, 60% – после 

обсуждения содержания на уроке, 90% – если формулируют вопросы, структурируют материал, чи-

тают текст по частям. Анкетирование показало необходимость планирования интерактивных форм 

работы с тестом для улучшения его понимания учащимися.

«Подлинный познавательный интерес на любом этапе характеризуется стремлением познающе-

го решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потреб-

ностей»  [2,  54].  Поэтому следующим  шагом  стало определение предпочтений учащихся согласно 

теории множественного интеллекта Гарднера и планирование эффективной деятельности на уроке, 

способствующей развитию мотивации и интереса к чтению. 

К  вопросам  изучения  текстов  художественных  произведений  обращались  многие  учёные-ли-

тературоведы.  В  процессе  работы  над  информационными  источниками  я  обращалась  к  статьям 

Лотмана Ю. М., Рыбниковой М. А., в которых подчёркивается, что уроки литературы помогают «в 

нравственном воспитании и развитии детей на основе полноценного восприятия художественного 

текста, освоения учащимися основных литературоведческих знаний и практики читательской дея-

тельности».  Но  эти  задачи  будут  выполнены  только  в  том  случае,  «если  мы,  учителя,  будем  смо-

треть на этот предмет как на вид искусства и работать «на уровне искусства и по возможности его 

методами» [4, 58]. Методы работы над текстами разнообразны, но важно найти те, которые раскро-

ют потенциал каждого ученика. В этом плане очень актуальными стали методы работы с текстами, 

предложенные в книге «Учим детей мыслить критически» [1, 14] – направленное чтение, чтение с 

остановками, проектирование.

Наблюдая  за  учащимися  8  «В»  класса  на  уроках  во  время  их  работы  с  текстом,  заметила,  что 

учащиеся  очень  заинтересованы  предметом,  однако  большинство  из  них  читают  произведение  в 

кратком изложении или знакомятся с ним через пересказы других. В таких условиях строить кон-

структивный диалог довольно сложно. Кроме того оказалось, что учащиеся имеют разный уровень 

владения речевыми компетенциями, возникли проблемы с пониманием отдельных слов и выраже-

ний. Некоторые учащиеся боялись отвечать, были зажаты, малоактивны. Предварительная работа 

с текстом (отрывок из повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка») показала, что учащиеся пони-

мают его поверхностно, не  обращают внимания на  детали, дают неаргументированные  ответы на 

вопросы по содержанию, не умеют сравнивать и делать выводы. Результаты анкетирования показали 

потребность учащихся в осмыслении текста по частям и творческих заданиях. Следующим этапом 

работы стало планирование урока с использованием новых стратегий работы с текстом. Был отобран 

материал для работы, текст разбит на смысловые части, к каждому фрагменту предложены зада-

ния. После проведения первого урока по теме «Повесть Пушкина «Капитанская дочка» выявилось, 

что учащиеся мало знакомы с исторической обстановкой, связанной с содержанием произведений. 

Ученикам сложно понять мотивы поведения героев и их поступки, кроме того им непонятны лекси-

ческие значения многих слов (а на уроке не планировалась словарная работа, поэтому по ходу урока 

приходилось объяснять лексическое значение слов; думаю, что при планировании уроков необходи-

мо обязательно включать работу над словами, трудными для понимания, чтобы избежать вопросов 

при чтении текста). Одной из проблем стало и вовлечение всех учащихся в групповое обсуждение, 

так как учащиеся неэффективно распределяли роли, получалось, что работали активно 2-3 ученика 

в группе, а остальные соглашались с их мнением и не предлагали свои идеи. Чтобы справиться с 

вышеназванными проблемами, на следующем уроке была запланирована словарная работа («мило-

сердие» и «нравственный выбор» героев), учащиеся объясняли смысл высказываний. Чёткая диффе-

ренциация заданий для групповой работы дала возможность каждому участнику группы реализо-

вать свои потребности (в зависимости от было предложено распределить роли: так в каждой группе 

были эксперт, спикер, генератор идей, секретарь, художник, оратор). Проекты учащихся показали 

уровень осмысления содержания текста повести, понимание позиции героя, навыки сравнительной 

характеристики, кроме того устная презентация проекта способствовала развитию не только навы-

ков чтения, но и говорения. После демонстрации проектов по основным образам повести каждому 

учащемуся было предложено оценить работу другой группы перед презентацией проекта, отразив 

на стикере свои предложения. По предложенным для оценки постерам учащиеся не могли в пол-

ной мере понять содержание проекта, некоторые символы показались непонятными и требовали 

дополнительного разъяснения, так как материал для работы в группах был разным по содержанию. 

Я предложила рассмотреть в группах вопросы, сделанные к постерам, и подготовить ответы на них, 

таким образом глубже раскрыв содержание представленных материалов. Детальное изучение тек-

ста по смысловым частям (использование стратегий «направленного чтения») позволило учащимся 

лучше понимать мотивы поступков героев, обращать внимание на художественные детали, помога-

ющие раскрыть характеры персонажей.

Новые подходы к изучению текста художественного произведения помогли учащимся не толь-

ко понимать текст, но и делать выводы, выражать собственное отношение к героям, определять ак-

туальность. Запланированная деятельность на уроках строилась так, чтобы в полной мере отвечать 

102

потребностям учащихся,  поэтому  на  каждом  этапе  урока  использовались задания  к  тексту  моти-

вирующего  характера:  формулирование  вопросов  к  теме  урока  (таким  образом,  акцентировалось 

внимание на цель урока); наблюдение над языковым материалом (например, историческая песня); 

проектирование (создание проектов «Нравственный выбор героев»); драматизация (представление 

материала через драматизацию – «Песня про купца Калашникова»). Дети постепенно погружаются 

в творческий мир писателя, осознают его богатство и многообразие. На уроке никогда не давался го-

товый ответ, не навязывалась точка зрения учителя, просто строился процесс поиска. Ученики идут к 

своему, осмысленному (поэтому ценному), знанию. Литературовед Лотман Ю. М. [3, 14] утверждал: 

«Художественный текст обладает свойством выдавать различным читателям различную информа-

цию – каждому в меру его понимания, именно ту, в которой он нуждается и к восприятию которой 

он подготовлен». Поэтому важным правилом для меня стало включение личного, пусть небольшого, 

жизненного опыта обучающихся в систему работы на уроке. 

Подтверждением  успешности  используемых  стратегий  чтения  и  осмысления  материала  могут 

служить рефлексивные творческие работы учащихся. Живой обмен мнениями в группе давал воз-

можность учащимся расширить свой выразительный словарь, а также узнать различные представ-

ления, увидеть и рассмотреть разные варианты мнений на один и тот же вопрос, поделиться своими 

мыслями с другими, увидеть, как воспринимается произведение окружающими, познакомиться с 

тем,  что  получилось  у  других.  Хорошие  идеи  заразительны.  Творения  одноклассников  вызывают 

творческий порыв, поиск новых мыслей. Интерес к художественным произведениям вылился в про-

ведении спектакля по комедии Н. В. Гоголя «Ревизор», в которой участвовали все учащиеся, вовле-

чённые в исследование. 

Проблема  развития  навыков  чтения  волнует  не  только  учителей-филологов,  в  этом  мы  убеж-

даемся  в  каждодневной  практике.  На  всех  уроках  учащиеся  работают  с  текстами,  поэтому  важно 

развивать навыки осмысленного чтения, чтобы понимание материала было глубоким и прочным. Я 

поделилась результатами исследования с участниками группы, оказалось, что тема заинтересовала 

не только меня, я была рада, что могу взаимодействовать со своими коллегами. Больше всего меня 

привлекла  работа  учителя  английского  языка,  которая  использовала  стратегии  развития  навыков 

чтения в своей практике. Я заметила, что многие подходы к проблеме у нас схожи, поэтому наше 

профессиональное общение стало плодотворным. Для меня важно делиться идеями с другими, по-

тому что в совместной работе появляются новые мысли. 

Главное, что мне удалось для себя извлечь из деятельности по проекту, что учащиеся работают с 

интересом и осмысливают тексты, если им предлагать задания исследовательского характера. Каким 

бы ни был объект исследования, важно, чтобы поставленная проблема позволяла ученику самосто-

ятельно или с помощью учителя определить путь исследования, выбрать методы, необходимые для 

работы  с  художественным  произведением,  применить  имеющиеся  умения  анализировать  текст. 

Итак, анализируя деятельность на уроке, убеждаюсь в эффективности используемых стратегий:

•  учащиеся уверенней чувствуют себя на уроках, становятся активнее, 

•  учатся грамотно задавать вопросы, 

•  вдумчиво читают, расширяется их словарный запас,

•  могут аргументированно комментировать позицию автора и выражать своё мнение,

•  успешно взаимодействуют в группе. 

Работа над проектом помогла мне увидеть проблемы и определить пути решения. Промежуточные 

результаты были представлены на двух встречах с членами группы по исследованию в действии, в 

дальнейшем планирую презентовать материалы коллегам по методическому объединению. 

Исследование практики способствует глубокому осмыслению собственной деятельности, помо-

гает тщательно планировать каждый урок, обращать внимание на любые детали. Ценность иссле-

довательской деятельности ещё и во взаимодействии с коллегами, обмен идеями о новых подходах 

к обучению даёт возможность сравнить методы и приёмы, найти оптимальное решение при пла-

нировании деятельности на уроках. Кроме того расширяется информационное пространство, раз-

вивается умение анализировать практику. Исследование приучает к постоянной рефлексии с целью 

улучшения педагогической деятельности.

Использованная литература

1.  Загашев И. О., Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления. СПб. 2003.-

192 с.

2. Идеи Дьюи и наша практика/под ред. С. Бахишевой и С. Мерсеитовой.- Алматы: Казахстанская 

Ассоциация по чтению.- Верена, 2005. – 236 стр. – Серия «Школа профессионального развития».

3. Лотман Ю. М. Структура художественного текста // Лотман Ю. М. Об искусстве. – СПб.: «Искусство – 

СПБ», 1998. – С. 14 – 285.

4.  Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. – М., 1985. – С. 58 

103

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГРУППОВЫХ ФОРМ РАБОТЫ КАК СРЕДСТВО 

ПОВЫШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Вологин Н. В.

государственное учреждение «СОШ им. С. Жаксыгулова» 

Западно-Казахстанская область Таскалинский район

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

Аңдатпа

Қазіргі заман талабына сай мектептерде мұғалімдер сабақта топтық жүмысты өткізеді. Топтық жұмыс – 

оқушылардың сабаққа деген қызығушылығын, танымдылық белсенділігін арттырады. География, биология, химия 

сабақтарының барлық кезеңінде мұғалім оқушылардың қызығушылық деңгейін, деңгейінің көтерілу динамикасын 

зерттейді.

Аннотация

В работе учителя-практика всесторонне изучен вопрос использования групповых форм работы как важнейшего 

средства повышения познавательной активности учащихся в условиях назревших перемен в системе обучения в 

современной школе. 

Используя различные методы исследования, автор подтвердил и определил степень влияния групповой формы 

деятельности учащихся на уровень их вовлеченности в работу на всех этапах уроков географии биологии и химии, 

продемонстрировав динамику повышения уровня познавательной деятельности учащихся за период исследования.

Abstract

In-process practical teacher-worker the question of the use of group forms of work is all-round studied as major means of 

increase of cognitive activity students in the conditions of coming to a head changes in the departmental teaching at modern 

school. 

Using the different methods of research, a teacher confirmed and defined the degree of influence of group form of activity 

students on the level of their engaged in work on all stages of lessons geography, biology and chemistry, showing to the loud 

speaker of increase of level of cognitive activity students for period of research.

Многие учителя – практики, работая в школе, наблюдают значительную группу учащихся, кото-

рые в большей степени пассивны на уроке, не могут длительное время в процессе обучения сохранять 

внимание, быть активными. Несмотря на множество усилий, предпринимаемых администрацией 

школы, педагогами, эта проблема остается краеугольной и малорешаемой. Это как раз тот случай, 

когда все видели эту проблему, но как ее системно решить – мало, кто представлял. Мое понимание 

того,  что  в  групповой  работе  сосредоточен  большой  учебно-формирующий  потенциал,  связано  с 

тем, что учащиеся создают небольшую, по количественному составу, но взаимополезную среду, в ко-

торой ученики связаны между собой необходимостью общения друг с другом для решения учебных 

задач. Кроме того, в ходе групповой работы на уроках с целью повышения познавательного интереса 

школьников учитель имеет возможность применять различные стратегии. Так, например, используя 

стратегии критического мышления, педагоги вовлекают школьников в работу в группах, а примене-

ние стратегии диалогового обучения побуждают учащихся к активному обсуждению проблемных 

вопросов и дискуссии о причинно-следственных связях.

Следует обратить внимание и на то, что при групповой форме обучения учащиеся развиваются 

как в социальном, так и в эмоциональном плане, то есть имеют возможность общаться со сверстни-

ками, защищать и представлять свои идеи, обмениваться мнениями, принимать активное участие во 

взаимооценивании и оценивании самих себя. Таким образом, коллаборативное (групповое) обуче-

ние, то есть «…Обучение в сотрудничестве, является личной философией обучающегося, а не только 

методом, используемым в классе. Во всех случаях, когда люди объединяются в группы, сотрудниче-

ство предполагает способ работы … на основе уважения, признания способностей и личного вклада 

каждого члена группы. Существует распределение власти и ответственности между членами группы 

для эффективной работы групп…» [1, с. 230].

Для реализации исследовательского вопроса мною были проведены уроки географии в 10-м клас-

се по теме «Страны СНГ», «Российская Федерация», «Республика Беларусь», «Республика Украина», 

«Республики Закавказья». 

Кроме этого, в ходе организации менторинга был использован потенциал учителя Зайцевой Д. В., 

преподающей курс химии в 8-м классе, в котором я являюсь классным руководителем. Это обычные 

классы без углубления, однако, имеющие свои особенности. Так, предполагается, что 10-й класс с 

104

естественно-математическим профилем, прошедший в прошлом учебном году отбор после окон-

чания основной школы, осознанно пришли в старшее звено обучения. Однако, руководствуясь толь-

ко желанием детей и их родителей продолжить обучение, администрация школы укомплектовала 

класс с явно выраженной разноуровневой подготовкой учащихся. Проводить исследования в таком 

классе было интересно, так как при работе в таком классе учителя делали ставку на сильных учени-

ков, а слабые школьники были пассивными, безынициативными [2, с. 74]. На уроках они, как пра-

вило, просто отсиживали, иногда, в конце четверти, для получения отметок, формально выполняли 

какие-либо письменные работы.

В основе моих действий по организации процесса изучения влияния групповой работы на позна-

вательный интерес учащихся 8-го и 10-го классов явились следующие шаги:

•  деление класса на несколько групп от 3 до 4 человек, где каждая группа получает свое зада-

ние, которое может быть либо одинаковое для всех, либо дифференцированное;

•  внутри  каждой  группы,  между  ее  участниками  распределяются  роли  («лидер»,  «спикер», 

«аналитики», «хранитель времени», «генераторы идей»);

•  процесс выполнения задания в группе осуществляется на основе обмена мнениями; 

•  выработанные в группе решения обсуждаются всем классом;

•  капитан осуществляет оценивание учащихся своей группы, которые, в свою очередь, прово-

дят самооценивание по заранее разработанным критериям.

Зная из теории о достоинствах групповой формы работы, проводя комплекс уроков в 10-м классе 

с  использованием  групповых  форм  работы,  я  всегда  думал  о  реалиях  традиционной  школы,  ста-

вящей на первое место суммативное оценивание, являющееся основным показателем успешности 

ученика. Поэтому, каждый раз по итогам изучения темы, я проводил суммативное оценивание. Его 

результаты превзошли все ожидания. Качественные показатели, как итог суммативного оценивания, 

подтвердили, что использование групповой формы работы не мешает, а, скорее наоборот, способ-

ствует развитию познавательного интереса учащихся на уроке (Таблица 1). Кроме этого, значительно 

возросла активность учащихся на всех этапах уроках. Так, если в ходе традиционного урока осущест-

влялось оценивание 3-х, в лучшем случае 4-х учащихся, то на уроках нового формата, используя ли-

сты само- и взаимооценивания с разработанными критериями, все школьники были оценены. 

Таблица 1. Динамика изменения уровня обученности учащихся 10 класса

в ходе изучения раздела экономической и социальной географии «Страны СНГ»

№ урока в разделе

Кол-во правиль-

ных ответов 

(из 25)

Кол-во уч-ся, не 

справившихся 

с заданием

% успеваемости 

по классу

% качества зна-

ний по классу

Традиционный урок

12

2-3

75-83

33

Урок нового формата №1

12

1

92

50

Урок нового формата №2

18

-

100

83

Урок нового формата №3

19

-

100

85

Урок нового формата №4

19

-

100

89

Групповые  формы  работы  позволили  создать  более  разносторонние  формы  взаимодействия 

между  учащимися,  чем  при  традиционных  формах  обучения.  Работая  в  маленьких  группах,  они 

больше узнавали о содержании учебного материала, обучались рефлексии, то есть умению смотреть 

на свою деятельность со стороны, понимать, что ты делаешь, зачем и почему ты делаешь и говоришь 

то или иное, и оценивать свои действия. Обучение в группе позволяло всем учащимся активно уча-

ствовать в процессе обучения, быть активными, сотрудничать совместно друг с другом для достиже-

ния положительного результата. 

Это отразилось на количественных показателях участия школьников в процессе обсуждения раз-

личных проблем темы урока. Так, на уроках нового формата в 10-м классе, на которых были исполь-

зованы групповые формы деятельности (работа в группе по 3-4 ученика, работа в парах) принимало 

участие до 100% учащихся класса. Все это не могло не отразиться на активности, создавало позитив-

ный настрой на уроке, который становился не просто местом, где один учит, а другие – слушают, 

а неким таинством, где пошагово сам ученик движется к знаниям, корректирует свое отношение к 

ним, а само главное – не безразличен к процессу обучения. Мною, в ходе наблюдений, да и сами-

ми учащимися было замечено, что учащиеся со слабым уровнем мотивации, проявляют в группе 

105

активность и в какие-то моменты даже проявляют лидерские качества, например при оформлении 

и защите проектов. 

Так, Иван, обладающий речевым недостатком, вызвался защищать кластер, составленный груп-

пой. Тем более это необычно, так как в его группу входили достаточно успешные ребята, находящи-

еся в потоке даже на традиционных уроках, на которых Иван обычно отмалчивался или выполнял 

письменные задания. Учащиеся со средним уровнем мотивации принимают действенное участие в 

работе группы, внося свой вклад в конечный результат работы группы. Что касается учащихся с вы-

соким уровнем мотивации, в групповой работе они брали на себя более ответственные роли – были 

генераторами идей и аналитиками. Так, на одном из уроков я предложил, чтобы они в конце урока 

смогли оценить работу в группе каждого ученика по предложенным критериям.

Применяя групповую форму работы на уроках географии и биологии во всех классах, я убедил-

ся, что учебная и познавательная мотивация учеников существенно повышается, снижается уровень 

тревожности и страха оказаться неуспешным, некомпетентным в решении каких-то индивидуальных 

или дифференцированных задач [3, с.42]. В ходе интервьюирования учащиеся в один голос говорят, 

что при такой форме работы чувствуют себя более комфортно, узнают своих одноклассников с новой 

стороны, улучшаются взаимоотношения в классе.

Полученные результаты по активизации учебно-познавательной деятельности учащихся через 

применение групповой формы работы в 10-м классе позволили мне утвердиться в мысли о том, 

что она эффективна и продуктивна, что дало мне серьезную доказательную базу для проведения 

менторинга с учителем химии Зайцевой Д. В. по данному вопросу. Мой 8-й класс, численностью 12 

человек, отличается низкой учебной мотивацией, явных лидеров в учебном процессе нет, качество 

знаний по итогам суммативного оценивания в классе крайне низкое и соответствует 6-8 процен-

там.  Следовательно,  исследования  в  таком  классе  могут  показать  эффективность  использования 

групповой формы работы в классном коллективе с преобладанием учащихся с низкой мотиваци-

онной базой [4, с. 9]. После посещения урока и проведения менторинга с учителем химии, в ходе 

которого мы обсудили прошедший урок, мною было предложено использование одного из семи 

модулей – коллаборативного обучения (групповая работа) – обучение в сотрудничестве, представ-

ляющее собою философию взаимодействия, направленного на содействие достижению конечного 

результата.

Все  статистические  данные  по  суммативному  оцениванию  учеников  класса,  их  степени  актив-

ности на уроке стали стартовыми показателями для определения степени изменений и динамики. 

Вместе мы проработали организацию групповой формы работы учащихся на различных этапах сле-

дующих уроков, внесли предложения по осуществлению изменений в практике и выявления степе-

ни влияния групповой работы на активность учащихся. Итогом нашей работы стали исследования 

по выявлению изменений уровня суммативных знаний учащихся 8-го класса в ходе нескольких уро-

ков, осуществлена регистрация количественных показателей участия в обсуждениях, ответах, дебатах 

всех учащихся класса и особой группы учащихся, отнесенной нами к абсолютно немотивированной 

группе. В нее мы включили учащихся, имеющих низкие учебные навыки и отличающихся педаго-

гической запущенностью. Кроме этого, если у них и проявляется интерес к процессу обучения, то, в 

основном, к результату обучения, а не к процессу. Эти учащиеся отличаются неумением ставить цель 

и преодолевать трудности, действовать по инструкции взрослого, отсутствием способности к поис-

ку разнообразных способов действия [2, с.71]. Даже по итогам проведения серии уроков мы имели 

возможность наблюдать, как активность учащихся всего класса и учащихся этой группы по этим по-

зициям несколько возрастала. 

Из таблицы видно, что у слабо мотивированных учащихся динамика степени обученности по ито-

гам суммативного оценивания изменилась в сторону увеличения с среднего по группе 3,7 балла до 

4,2 баллов уже на четвертом уроке. Степень обученности изменилась на 14% к началу исследований. 

У учащихся, отнесенных к абсолютно немотивированной группе динамика степени обученности по 

итогам суммативного оценивания изменилась в сторону увеличения на более высокий показатель за 

этот же период с среднего по группе 2,3 балла до 3,5 баллов, то есть степень обученности изменилась 

на 52% к началу исследований (Таблица 2). Помимо этого, особый интерес вызывал исследователь-

ский вопрос о степени влияния групповой формы работы на познавательную активность школьни-

ков, уровень их социализации в группе. Об этом можно было судить по количеству ответов, прозву-

чавших на уроке от учеников, при этом желание отвечать на уроке на вопрос учителя или ученика 

явился основным критерием, определяющим уровень комфортности ученика на уроке. Наблюдения 

показали, что у слабо мотивированных учащихся на начало исследований было 1,2 ответа (трое уча-

щихся отвечали от 1до 3 раз, а трое – вообще не участвовали в работе класса). 

У учащихся, отнесенных к абсолютно немотивированной группе, к началу исследований во время 

пребывания на уроках был отсутствующий вид, двое учащихся возились с сотовыми телефонами, 

трое делали вид, что читают учебник, а один – что-то писал в тетради. Была явно видно, что большая 

106

часть учащихся класса демонстративно не принимала участия в работе, несмотря на многократное 

повторение учителем утверждений о важности знаний по данной теме..

Таблица 2. Анализ статистических данных

по суммативному оцениванию и количественных показателей 

участия в работе учащихся 8-го классе на уроках химии (итоги 4-х уроков)

№ п/п

ФИО ученика

Наименование темы урока (№ 1-4)

Урок №1 

(традиционный)

Урок №2 

(нового формата)

Урок №3 

(нового формата)

Урок №4 

(нового формата)

Отметка 

на уроке

Кол-во 

ответов

Отметка 

на уроке

Кол-во 

ответов

Отметка 

на уроке

Кол-во 

ответов

Отметка 

на уроке

Кол-во 

ответов

жүктеу/скачать 4,05 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: