Халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференция международная научно-практическая конференция

136

на подготовку высококвалифицированных работников, способных быстро приспосабливаться к но-

вым условиям труда, обладать высоким профессионализмом, конкурентоспособностью. 

Важнейшим  фактором,  влияющим  на  успешную  реализацию  этой  задачи,  является  развитие 

профессиональной  направленности  личности,  лишь  при  обоснованном  выявлении  появляются 

условия  для  ее  формирования  как  конкурентоспособного  труженика.  Требование  учитывать  лич-

ностное развитие учащихся, их индивидуальные особенности и различия в учебно-воспитательном 

процессе является давней традицией, восходящей к глубокой древности. Необходимость учета это-

го  требования  отражена  в  принципе  личностного  подхода,  реализация  которого  осуществлялась 

в истории образования в разной мере и различными способами и средствами. Большое значение 

проблеме  личности  учащегося,  его  индивидуальных  и  личностных  особенностей  придавали  клас-

сики казахской и русской педагогики Ж. Аймауытов, Ы. Алтынсарин, М. Жумабаев, П. Ф. Каптерев, 

Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский. Различные аспекты проблемы личностно-ориентированного образо-

вания поднимались в трудах таких известных педагогов и психологов как Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, 

Ю.  К.  Бабанский,  Л.  И.  Божович,  А.  С.  Выготский,  И.  С.  Зимняя,  М.  В.  Кларин,  В.  А.  Климов, 

А. Н. Леонтьев, З. А. Малькова, А. В. Петровский, Н. С. Якиманская.

Некоторые исследователи (Н. Н. Захаров) подчеркивают определенную необратимость процесса 

профессиональной ориентации. В то же время другие исследователи считают, что в современных 

условиях теряет смысл выражение «Приобрести профессию на всю жизнь» (С. Я. Батышев) т. е. резко 

возражают против идеи необратимости профессиональной ориентации. Однако указанные опреде-

ления профессионального самоопределения не могут в полной мере отвечать современным требова-

ниям. Дело в том, что современные социально- экономические условия, сопровождаемые частичной 

безработицей, ставят к труженику особые требования, в числе которых следовало бы назвать такие, 

как предприимчивость, мобильность, конкурентоспособность, активность, готовность к трудовому 

образу жизни и т. д. Уровень развития техники и новых образовательных технологий ставят задачу 

подготовки человека, способного к смене труда. Поэтому более целесообразной становится не вы-

бор узкого вида труда, а подготовка школьника к обоснованному выбору направления профессио-

нальной деятельности. В педагогической теории и практике проблема личности нашла отражение 

в  концепции  личностно-ориентированного  обучения,  фундаментом  которого  выступает  личност-

ный подход, который был подготовлен всем развитием педагогической и психологической наук. Он 

сформировался на базе психологических и психолого-педагогических положений Л. С. Выготского, 

А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и многих других исследователей…

Личностный подход означает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматрива-

ются как принадлежащие конкретному человеку, что они производны, зависят от индивидуально-

го и общественного бытия человека и определяются его закономерностями. Согласно личностному 

подходу, в центре обучения находится сам школьник, его мотивы, цели его неповторимый психоло-

гический склад, т. е. ученик как личность.

В 90-х гг. ХХ столетия термин «парадигма» прочно вошел в педагогический обиход и обрел пе-

дагогический смысл. Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. А. Сластенин считают, что парадигма в 

педагогике – это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в 

решении образовательных и исследовательских задач [1, c.14].

И.А.Колесникова вводит понятие «педагогической парадигмы» как характеристики типологиче-

ских особенностей и смысловых границ существования субъекта педагогической деятельности в про-

странстве профессионального бытия [2, c.28].

Г.Б.Корнетов трактует педагогическую парадигму образования как совокупность устойчивых по-

вторяющихся  системообразующих  характеристик,  которые  определяют  сущностные  особенности 

схем теоретической и практической педагогической деятельности и их взаимодействия в образова-

нии, независимо от степени форм рефлексии [3, c.26].

Анализ историко-педагогического процесса позволил сделать вывод о том, что сторонники раз-

личных парадигмальных установок долгое время находились в оппозиции, а их споры приобретали 

характер непримиримой вражды.

Так с древних времен четко прослеживаются два основных подхода к процессу воспитания и об-

учения подрастающего поколения. Первый традиционный, ставит в центр образовательного процес-

са педагога как носителя содержания образования, предполагает жесткую детерминацию учебного 

процесса учителем. При этом ученик выступает в роли пассивного объекта воздействии со стороны 

педагога: образовательный процесс основывается на его власти, фактически безграничной: учитель 

ставит цели учебной деятельности, планирует ее содержание, формы и методы, оценивает результат 

деятельности учащихся. Противоположный подход – гуманистический – ставит в центр образова-

тельного процесса ученика, самовыражение его как уникальной, представляющей абсолютную цен-

ность личности.

137

Усилия ученых концентрировались на описании традиционной и гуманистической педагогиче-

ских парадигм: императивной и гуманной ( Ш. А. Амонашвили), нормально – формирующей и гу-

манистической (Л. А. Байкова) формирующей и личностно – ориентированной (Е. В. Бондаревская, 

С. В. Кульневич), когнитивной и личностной (Е. А. Ямбург) и др.

В. Я. Пилиповский [4,c.35] анализируя мировой педагогический опыт, выделяет три основные мо-

дели – традиционалистско-консервативную, рационалистическую и гуманистическую (феноменоло-

гическую). Авторитарной школе противопоставляется «открытая школа» – свободная от принужде-

ния и стандартизации, технократической направленности учебного процесса, ориентированная на 

«природу и нужды» ребенка. 

Впрочем, как верно отмечает В. Я. Пилиповский, ни одна парадигма не может претендовать на 

безальтернативность в реформировании школьного образования.

Сравнительный анализ вышеперечисленных подходов к описанию парадигм показал, что в педа-

гогике трактовка этой проблемы, в отличие от ее интерпретации в общей истории, не подразумевает 

обязательной сменяемости и однозначного противопоставления педагогических систем различной 

направленности. Данную точку зрения в настоящее время разделяют большинство ученых. Они до-

пускают сосуществование различных парадигмальных установок в одних и тех же условиях школь-

ного образования при определяющей роли одной из парадигм.

Весьма интересным и продуктивным представляется нам подход И. Г. Фомичевой (6). На ее взгляд, 

реальна возможность замены универсальной и единственной парадигмы множественностью обра-

зовательных систем, имеющих право на сосуществование в общем, пространстве, что дает возмож-

ность вести речь о парадигме современного образования. Они могут отличаться между собой прин-

ципиально как по целям и содержанию законам и закономерностям, так и по механизму действия 

и проявления, следовательно, и по результату. С целью выявления общих подходов к построению 

структуры педагогических знаний И. Г. Фомичева предложила иерархию, при построении которой 

в качестве одного из возможных критериев рассматривается степень взаимодействия воспитательно-

образовательной сферы с миром и обществом, наукой и образовательной практикой. Такая струк-

тура представлена уровнями отношений: философско-мировоззренческим (ценностно-смысловым), 

теоретико-технологическим прикладным. [5,c.27] 

Разрешение  противоречия  между  процессами  социализации  и  индивидуализации  личности 

связано  с  такими  парадигмами,  как  традиционалистко-консервативная  и  неогуманистическая. 

В. Я. Пилиповский. В традиционалистско-консервативной модели процесс образования определя-

ется  скорее  как  путь  усвоения  академических знаний,  поскольку именно  фундаментальное  общее 

образование  наилучшим  образом  адаптирует  индивида  в  качестве  гражданина  демократического 

общества. Получившие такое образование выпускники средней школы как бы имманентно облада-

ют важными для любого рода занятий умениями, сохраняющими свою значимость на годы вперед. 

Школа рассматривается как стабилизирующий социальный институт, оберегающий культурное на-

следие прошлого и передающий его сменяющим друг друга поколениям людей. Фундаментальная 

роль образования заключается в сохранении и трансляции наиболее существенных элементов куль-

турного наследия человеческой цивилизации, необходимого многообразия важных знаний, умений, 

навыков, а также идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и со-

хранению социального порядка.

Зависимость  выбора  педагогом  парадигмы  от  уровня  сформированности  мотивации  учения 

школьников (В. Я. Пилиповский). По мнению В. Я. Пилиповского, рационалистическая парадигма 

оправдана когда, речь идет о схематичной шаблонной деятельности учащихся (заучивание, тренинг, 

применение знаний по готовому образцу и т. п.). [4] Однако таким образом фактически снимается 

вопрос о творческом характере не только учения, но и преподавания, поскольку идеалом становится 

точное следование предписанному шаблону и деятельность преподавателя превращается в натаски-

вание учащихся на выполнение тестов. Таким образом, школа превращается в «машину для учения», 

а слабым местом сторонников гуманистического направления считается то, что реальная значимость 

приобретаемых в школе знаний ставится ими в зависимость от субъективного восприятия личных 

«впечатлений» индивида.

Парадигма гуманистической педагогики, несомненно, результативна при работе с учащимися с 

развитой мотивацией учения, высоким уровнем познавательной активности. Она решает практиче-

ские вопросы образования одаренных детей – будущей естественной элиты, общества которой свой-

ственна способность к самоактуализации.

В этой связи, в целях профессионального самоопределения учащихся старших классов в условиях 

личностно- ориентированного образования нами были использованы специальные методы активи-

зации и практикумы по определению жизненных перспектив и личностных планов. Развитие уме-

ний профессиональной рефлексий в старших профильных классах рассматривались нами на основе 

138

идей о профессиональной рефлексии как цепочке обсуждений с самим собой, соотношений себя, 

возможностей своего «Я» с тем, чего требует избранная профессия (Б. Вульфов, В. Н. Харькин).

Определяя систему работы с учащимися старших классов по их профессиональному самоопреде-

лению в условиях личностно-ориентированного образования, мы рассматривали с позиции целост-

ного педагогического процесса, как наиболее продуктивного, его влияния на саморазвитие личности.

При проведении тренинга профессионального самоопределения мы выявили проблемы, которы-

ми интересуются учащиеся и учителя:

1) проблема познания себя и других;

2) проблема жизненного самоопределения.

Выявив  проблемы,  мы  составили  программу  тренинга  профессионального  самоопределения, 

при этом использовали методику Ю. Тюшева «Выбор профессии» (тренинг для подростков).

Программа тренинга предполагала:

1.  обучение через теорию; 

2.  обучение через опыт;

3.  отбор адекватных средств достижения цели.

Готовясь к проведению тренинга,  преподаватель всегда должен помнить, что от характера, со-

держания  и  направления  организации  деятельности  зависит  показатель  взаимоотношения 

обучающихся.

Тренинг, применяемый в работе, ориентирован на помощь учащихся в саморазвитии через игру, 

упражнения, решение педагогических ситуаций.

Система упражнений, направленных на овладение основами выбора профессий, включала:

А)  упражнения,  направленные  на  приобретение  практического  опыта  профессионального 

самоопределения;

Б) упражнения, направленные на развитие самопознания, выражения своего «Я»;

В) анализ педагогических ситуаций;

Г) деловые игры.

В  ходе  проведения  эксперимента  учащимся  10  классов  школ  г.  Семея  был  предложен  тест 

«Реальный Я» и «Идеальный Я», данная последовательность оценивания друг друга и обмена мне-

ниями  дает  возможность  соотнести  уровень  совпадения  своего  мнения  о  себе  с  мнениями,  о  себе 

окружающих, также оценивание как бы решает проблему «насколько субъект может стать тем, кем 

он хочет, кем он является для значимых других и для самого себя».

Также было проведение ролевых игр, в основе каждой игры лежит ориентация на профессию, 

осознание значимости выбранной профессии и активную учебно-воспитательную деятельность, свя-

занную с профессиональной подготовкой.

На следующем этапе нашей работы были предложены аналитические задачи, предназначенные 

для выработки умений анализировать и оценивать сложившуюся ситуацию, размышление о про-

исходящем и отождествления себя с другим человеком, а также намечать пути и способы решений, 

которые следует принять в условиях сложившейся ситуации.

С этой целью учащимся предложено было проанализировать ситуации.

Основным элементом занятия является проблемная ситуация, вокруг которой разворачивается 

поисковая деятельность. При проведении таких занятий у учащихся формируется творческое науч-

ное мышление, профессиональная самостоятельность и рефлексивная позиция.

Также было проведено игровое упражнение «Автопортрет». Цель упражнения повысить у уча-

щихся способность соотносить внешние характеристики людей с их профессией.

С помощью тренингов игр у учащихся укрепилась вера в свои силы, расширилась система знаний 

о себе, всего образования, появилась внутренняя активность самоизменения. 

Таким  образом,  анализ  полученных  результатов  свидетельствует  о  заметном  улучшении  про-

фессионального самоопределения учащихся. При этом также наблюдается определенная динамика 

выполнения творческих заданий, обусловленных продуктивностью личностной позиции учащихся, 

с удовольствием и с большим желанием выполняют творческие задания, например, упражнение-со-

чинение «Цель моей жизни», эссе «моя будущая профессия»..

«Образованный человек – человек, способный к творчеству. Педагогическое сотрудничество, по-

средничество должно осуществляться в зоне ближайшего развития учащихся. Смысл современного 

образования – научение творчеству». [1,c23]

Таким образом, выпускник современной школы, который будет жить, и трудиться в грядущем 

тысячелетии, в постиндустриальном обществе, должен обладать определенными качествами лично-

сти, в частности: выдержкой, трудолюбием, решительностью, находчивостью и другими качествами.

В условиях профильного обучения старшекласснику предстоит принять решение о самоопределе-

нии, в каком либо профиле, который, как правило, связан с дальнейшим продолжением образования и 

будущей профессиональной карьерой и с выбором образа жизни. В педагогической практике мы часто 

139

наблюдаем, как учащиеся выпускного 1Х класса основной школы испытывают серьезные затруднения в 

выборе профиля обучения в старшей школе. Обычно они совершают этот выбор под влиянием случай-

ных факторов. Например, «за компанию» с товарищами, по совету взрослых которые часто переоцени-

вают или недооценивают способности и возможности детей. Нередко школьники под влияние средств 

массовой информации и общественных стереотипов, считая, что располагают достаточной информаци-

ей о той или иной профессии и именно этим объясняют свой выбор профиля дальнейшего обучения.

Для  характеристики  человека  как  индивидуального  феномена  в  отечественной  и  зарубежной 

философии используется ряд терминов, важнейшими из которых являются «Человек», «индивид», 

«личность». 

Считается, что индивидуальность не есть что-то сверх личное. Индивидуальность – это личность в 

её своеобразии, главная особенность личности, делающая её непохожей на окружающих. Индивид – 

данный конкретный человек со всеми присущими ему особенностью, личностью же обозначается 

системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении 

и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде.

Личность – это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, по всей совокуп-

ности его отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается. Личность – 

есть системное и потому сверхчувственное качество, хотя носителем этого качества является впол-

не  чувственный,  телесный  индивид  со  всеми  его  прирожденными  и  приобретенными  свойствами 

Человек – продукт и субъект общественных отношений. Понятие «личность» имеет смысл лишь там, 

где можно говорить о социальной роли и совокупности ролей. 

На  основе  анализа  основных  философских  и  психологических  подходов  в  решении  проблемы 

личности мы пришли к выводу, что под личностью следует понимать сложную целостную систему, 

определяемую взаимодействием социальных и индивидуальных факторов; интегральное понятие, 

характеризующее человека в качестве объекта и субъекта биосоциологических отношений и объеди-

няющее в нём обще человеческое, социально-специфическое и индивидуально неповторимое, как 

совокупность всех психологических характеристик любого индивида, изменяющихся в процессе его 

адаптации к социальной среде, способность человека занимать определенную позицию.

Основным принципом перехода общего образования в Республике Казахстан на личностную па-

радигму образования, является преемственность, то есть эволюционная замена ныне действующей 

модели образования на новую. Таким образом подводя итоги мы приходим к выводу, что высокое 

качество в образовании и профессиональном самоопределении молодежи будет зависеть от нацио-

нальной ценности образования, которые включают: 

•  национальные ценности культуры, изучение которых предусмотрено учебными планами;

•  исторически сложившиеся традиции народа в области воспитания и обучения детей и юно-

шества,  выдержавшие  испытание  временем  и  составившие  золотой  фонд  отечественной 

педагогики;

•  классическое  наследие  выдающихся  отечественных  национальных  педагогов,  их  ведущие 

идеи, теории и концепции, оказавшие влияние на развитие педагогической мысли и практи-

ки. По мнению профессора К. Кожахметовой. Образование как результат должно отражаться 

в конкретной модели выпускника начальной, основной и профильной школы.(8). Выпускник 

школы как субъект культуры характеризуется:

•  знанием языка, истории, культуры своего народа

•  отношением к искусству, культуре, труду

•  умением обращаться с современной техникой и средствами коммуникации

•  созданием добра и красоты;

•  профессиональным самоопределением, осознанным выбором профессий. [6]

Использованная литература

1. Сластенин В. А. Личностная парадигма образования / / Педагогика 2005, № 1

2. Колесникова И. А. Образование как саморазвитие личности // Проблемы образования в современ-

ной социокультурной ситуации. Отв. редактор Тарасов С.В., 1996 г.

3. Корнетов Г. Б. Личностная парадигма // Педагогика, 2005 г. № 3

4. Пилиповский В. Я. Личностно-ориентированное образование // Педагогика 2003 г. № 6

5. Фомичева A. C. Профориентация учащихся // Педагогика 2003 г. № 2

6.  Концепция  развития  образования  Республики  Казахстан  до  2015  года  //  Казахстанская  правда, 

26.12.2003 год.

140

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА  

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В АСПЕКТЕ ПОЛИЯЗЫЧИЯ

Дьякова Е. А. 

КГУ «Средняя общеобразовательная школа № 41 г. Семей»

ГУ «Отдел образования г. Семей ВКО»

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

Аңдатпа

Мақалада  көптілділік  аспектісіндегі  жергілікті  жер  жадығаттарына  қарасты  мәселелер  қарастырылады, 

орыс  тілі  сабақтарында  жергілікті  жер  жадығаттарын  қолдануға  байланысты  жұмыс  түрлері  (саяхат 

сабақтар, ұлттық ойындар сайысы түріндегі сабақтар, орыс және қазақ тілдерінің фразеология саласындағы са-

лыстыру тапсырмалары және тағы басқалары) ұсынылады. Орыс тілін меңгерудегі оқушылардың тәжірибелік 

дағдыларын қалыптастырудың тиімділігі оқытудың мазмұнына жергілікті жер жадығаттарын енгізуден анық 

байқалатындығы туралы қорытынды жасалған.

жүктеу/скачать 4,05 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: