Халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференцияның ЕҢбектері
жүктеу/скачать 5,54 Mb. Pdf көрінісі
|
Әдебиеттер 1. Постановление Правительства Республики Казахстан «О вопросах обязательной предшкольной подготовки от 22.11.1999. (№ 1762). 2.Дошкольное воспитание аномальных детей /под ред. Л.П.Носковой. — М., Просвещение, 1993. 3. Стребелева Е.А. Новые организационные формы в специальном дошкольном образовании. //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - № 3, - 2002. 4. Жонтаева Ж., Асқаров С., Есназарова А. Электронды оқыту жҥйесін ендіру арқылы білім беру ҧйымдарындағы басқаруды жетілдіру мәселелері // «Сапалы білім беру - Қазақстанның индустрияландырылуының және инновациялық дамуының негізі» республикалық ғылыми-тәжірибелік конференциясы, Қызылорда, 2011, 191-193 б. 221 ӘОЖ 159.928 БІЛІМ БЕРУ ЖҤЙЕСІНДЕ ОҚУШЫЛАРДЫҢ ДАРЫНДЫЛЫҒЫН ДАМЫТУДА ПСИХОДИАГНОСТИКАЛЫҚ ЖҦМЫСТАРДЫҢ МАҢЫЗЫ МЕН МАЗМҦНЫ Нҧржігітов А.С., Әкімбаев А.Ә., Бҥркіт Ә. Х., Джумабаева Л.С. М.Әуезов атындағы ОҚМУ, Шымкент, Қ.А.Ясауи атындағы ХҚТУ, Тҥркістан, Қазақстан Резюме В этой статье рассматривается психодиагностическая работа в области развития детской одаренности в системе образования Summary This article focuses on psycho-diagnostic work in the field of gifted children in the education system Қазақстан Республикасының білім беру саясатындағы негізгі принциптердің бірі, ол: жеке адамның білімділігін ынталандыру және дарындылығын дамыту. Бҧл тҧрғыда Қазақстан Республикасының Білім туралы заңында былай делінген. «Білім, білім саласындағы мемлекеттік саясаттың тҧжырымдалған негізгі принциптеріне тҧңғыш рет... білімділікті ынталандыру мен дарындылықты дамыту принципі енгізілген, сол арқылы интелектуалдық еңбектің беделін кӛтеруге болады» /1/. Тәуелсіздік алғаннан бері қарай еліміздегі білім беру ошақтарында балалардың дарындылығын дамыту ҥшін кӛптеген жобалар іске асырылып, жҧмыстар жҥргізілуде. Алайда бір ғана педагогикалық жҧмыстардың қатары сыңаржақты жҧмыс, жеткіліксіз дҥние болып қала беретіндігі хақ. Осы тҧрғыдан қарағанда оқу орындарындағы жастарды ӛмірге даярлау процесі мен психологиялық жҧмыстар арасында қарама – қайшылықтар туындаған. Білім беру ҧйымдарында балалардың дарындылығын дамыту мақсатында қолданылатын кӛптеген жҧмыстардың бірі бҧл психодиагностикалық жҧмыстар. Психодиагностикалық жҧмыстардан алынған мәліметтер, білім беру ҧйымдарында тҥрлі мақсаттар мен міндеттерді шешу ҥшін пайдаланылады. Білім беру жҥйесіндегі балалардың дарындылығын дамыту жҧмыстарында да диагностикалық жҧмыстардың берері мол. Атап айтқанда балалардың дарындылығын дамыту жҧмыстарында психодиагностикалық жҧмыстарды жҥргізу арқылы, мынандай нәтижелерге қол жеткізуге болады; Ақпараттық нәтижелер: балалардың дарындылығын дамыту процесіне қатысушылар жӛніндегі мәлімет. Оның ішінде баланың даму деңгейі, оның жеке дара тҧлғалық ерекшеліктері жӛнінде, балардың дарындылығын дамыту жҧмыстарымен айналысатын педагогтың жеке тҧлғалық даму деңгейі, педагогикалық қарым-қатынас пен педагогикалық іс-әрекет барысындағы кәсіби деңгей, тәрбиеленушілердің тҧлғалық қалыптасу жағдайы жӛнінде мәліметтер алынады; Болжау және жобалау нәтижелері: балардың дарындылығын дамыту процесінде тиімді нәтижелерге қол жеткізуге жағдай жасайтын, негізгі, ірі кӛлемдегі мҥмкіндіктерді анықтау. Балалардың дарындылығын дамыту жҧмысының негізгі ілгерілеу бағыттарын анықтау; Кӛзделген іс-шаралардың нәтижелері жӛнінде мәлімет: балалардың дарындылығын дамыту мақсатында кӛздеп, жоспарланған жҧмыстардың соңғы нәтижесін болжау; Ӛзін-ӛзі зерттеу, дамыту: тҥрлі зерттеу жҧмыстары арқылы ӛз бойындағы қабілет пен дарындылықты анықтау арқылы ӛзіндік даму нәтижелеріне қол жеткізу; Дамытушылық: процеске қатысушылардың жеке тҧлғалық ерекшеліктерін ескере отырып, балардың дарындылығын дамыту жҧмыстарын ҧйымдастыруға; Конструктивті: педагогикалық ықпал ету және педагогикалық іс-әрекет барысының тиімділін арттыру; Жалпы бҥгінде балалардың дарындылығын дамыту мәселесіне баса назар аударылып жҥргендігі мәлім. Осы уақытқа дейін ол мәселеге кӛптеген ғалымдар мен зерттеушілер тҥрліше кӛзқараспен, ӛз пікірлерін білдіріп келді. Мысалы, айтар болсақ психологиялық сӛздікте дарындылық ҧғымына мынадай деп анықтамалар беріледі «дарындылық» - бҧл: 1. Қандайда бір іс - әрекеттің (қызметтің) сәтті орындалуын қамтамасыз ететін қабілеттердің ӛзіндік тіркесуі. Белгілі бір қҧрылымдық жҥйені қамтитын қабілеттер жекелеген қабілеттердің жеткіліксіз тҧстарын толықтырып отырады. 2. Адам әрекетінің сапасын кӛтеруге және адам іскерлігінің дамуына мҥмкіндік беретін қабілеттер не қабілеттілік кҥші. 222 3. Ақыл – ой мҥмкіндігі не болмаса интеллект. Оқу және таным мҥмкіндігін анықтайтын тҧтас қабілеттер. 4. Дарындылық нышандардың жиынтығы, туа берілген қабілеттердің кӛрініс беруі және деңгейі, сондай - ақ қабілеттердің адамның тууымен бірге берілген қасиеттерінің және нышандардың жоғары деңгейлі кӛрінісінің жиынтығы деп қарастырылған болса /2/. Бҧл мәселені Платон, А. Кастлер, Ф. Гамильтон сияқты ойшылдар дарындылық туа біткен қасиет деп таныды. Декарт, Гоббс, Локк сияқты ғалымдар дарындылық адам баласының даму барысында тәрбиеге байланысты дейді. Қабілеттілік және дарындылық ҧғымдарына кеңестік психолог және педагог ғалымдардың еңбектерінде толығырақ тҥсініктеме беріледі, мысалы, айтар болсақ XX ғасырдың 40 – 50 жылдарында Теплов Б.М. жеңіл не болмаса кҥрделі әрекетті орындау ҥшін бір ғана қабілет емес, олардың кӛп тҥрінің қажет болатындығын дәлелдеді. Әрекеттердің жоғары деңгейде орындалуын қамтамасыз ететін қабілеттердің ӛзара қиылысуын оқымысты «дарындылық», деп атады. Б.М. Тепловтың зерттеулеріндегі дарындылыққа берген анықтамаларында табиғи нышандарға басымдық берді/3/. В.А.Крутецкий ӛзінің математикалық қабілеттер деген еңбегінде былай дейді. Егер «қабілет» сӛзін жеке психикалық сапа ретінде қарастыратын болсақ. Онда «дарындылық» адам қабілеттерінің тоғысуы және оның қҧрылымын қҧрайтын бірлігі». Бір сӛзбен айтқанда дарындылық қабілеттің жоғары деңгейлі кӛрсеткіші. Сонымен қатар ол бҧл қҧбылысты зерттеуде қоғамдық тарихи ӛзгеріске сай белгілі бір әрекеттің орындалу деңгейінің бағалануын да ескерген жӛн деп санайды/4/. Л.А.Венгер «дарындылық» баланың танымдық мативтерімен байланысты дей отырып. Оны қандайда бір әрекеттен ҧзақ уақыт бойы қол ҥзгеніне қарамастан оны жоғары деңгейде орындай алу қабілеті деп белгіледі. Мҧндай жағдайда қабілеттілікке берілген баға, дарындылықтың кӛріну деңгейін барынша дамуын қамтамасыз етеді /5/. А.З.Иглович «дарындылық» адамның интеллектісімен не болмаса физикалық қабілеті мен және эмоционалды бағыттылығымен логикалық байланыста болады. Соңғы жылдарда дарындылық ҧғымының мәнін анықтауда әрбір жеке тҧлғаның ерекшеліктерін ғана емес, басқа да қабілеттерінің қалыптасуын және олардың бірлігін анықтайтын классикалық тҥсінік тҧрғысынан ғана емес, дарындылықтың негізгі кӛрсеткіштеріне мінездеме беруге жоғары кӛңіл бӛлінуде. Дегенменде дарындылық ҧғымына анықтама беруде, педагогика және психологиялық әдебиеттерде берілген анықтамалардың мазмҧны бір – бірінен тіптен алшақ кететін кездері де аз емес. Жалпы алып қарағанда осы бағыттағы зерттелген ғылыми еңбектерге талдау жасай отырып дарындылық ҧғымына берілген анықтамаларды тӛмендегіше топтастыруымызға болады: Дарындылық мифтік тҧрғыда қарастырылады, яғни дарындылық жаратушының сыйы.( В. Э.Чудновский, Л. Я. Юркевич. ж.б.)/6,7/. Дарындылық бейімділік пен қабілет негізінде қалыптасады. ( С.Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, Э. А. Голубева, Н.С.Лейтес.ж.б.) Дарындылық тҧқым қуалаушылық, орта, тәрбиелік ықпалдар арқылы дамитын қабілет тҥрі ( Декарт, Дж. Лок, Гельвеций, В. П. Эфримсон, ж.б.) Дарындылық адамның шығармашылық қабілетінің даму деңгейімен байланыстырылып қарастырылады.( А. М. Матюшкин, Е. Торенс ж.б.) . Ӛзіміз байқағандай, қазіргі уақытта әлемдік тәжірибеде дарындылық ҧғымына нақты бір берілген ортақ анықтамасы жоқ. Ал біз ӛз жҧмысымызда Н.В. Колодий «Состояние проблемасы развития детской одаренности в теории и практике педагогики» деген мақаласында берген анықтамасын негізге аламыз – «Бала дарындылығы – бҧл баланың ӛз жас шамасына сай, бала қабілетін кӛрсетуіне жағдай туғызатын, ішкі қабілеті мен ақыл – ой кӛрсеткішінің деңгейі» /8/. Дарынды баланың дарынды қалыптасқан ересектен ерекшелігі – ол әлі толық қалыптаспаған тҧлға, оның болашағы анықталмаған. Оның қабілеттерін дамыту қажет. Ал бала дарындылығын білім беру жҥйесінде дамыту ҥрдісін ҧйымдстыру барысында психодиагностикалалық жҧмыстардың ҧйымдастыру маңызды. Себебі осы зерттеу жҧмыстары арқылы ғана балалардың бойындағы дарындылықтың тҥрі айқындалып, саралап, жіктеуге мҥмкіндік алынады. Әрине бҧл білім беру жҥйесінде балалардың дарындылығын дамыту барысында психодиагностикалық жҧмыстарды аса мҧқияттылықпен пайдалануды талап етеді. Бала даындылығын дамыту жҧмыстарының мазмҧнына қатысты психодиагностикалық жҧмыстардың мазмҧнын ҧйымдастыруда зерттеуші бірнеше қағиданы ҧстану қажет: 1) Баланы зерттеу барысын кешенді жҥргізу. Баланы зерттеу барысында зерттеуші баланың бір жақты қабілетін ғана зерттеп қоймай, оны жан-жақты психологиялық, физиологиялық, психо- әлеуметтік тҧрғыдан да зерттеу; 223 2) Бала дарындылығын зерттеудің ҥздіксіз жҥргізілу қағидасы. Балалардың дарындылығын дамыту жҧмыстарында бала дарындылығын зерттеу бір реттік шара болып қала беруі мҥмкін емес жағдай. Себебі бала дарындылығын дамытудың барысы ҥрдісті жҥзеге асырушы бағдарламаны ҥнемі қадағалап, қажетті тҥзетулер мен ӛзгертулерді енгізіп отыруды қажет етеді; 3) Зерттеу жҧмыстарының алдында арнайы тренигтер мен тҥрлі тапсырмаларды мақсатты пайдалану қағидасы. Мҧндағы мақсат баланың бойындағы дарындылықты анықтауда тҥрлі кедергілерді жеңу болып табылады. Зерттеу жҧмыстары нақты жҥргізіліп, зерттеу жҧмыстарының барысында тҥрлі себептерге байланысты баланың кӛрсете алмаған қабілеттерін елеусіз ӛткізіп алуы мҥмкін. Сондықтан баланың ӛз бойындағы дарындылықты кӛрсетуде кедергі болатын тҥрлі тосқауылдардан арылту ҥшін зерттеу жҧмыстарының алдында тренингтер мен тҥрлі мақсатты тапсырмаларды пайдалану тиімді болмақ; 4) Бала бойындағы негізгі мҥмкіндіктерді ескеру қағидасы. Мҧнда мамандар баланың қызығушылығын, қандайда бір саладағы жетістігін ғана бағалап, бір жақты шешім шығармай оның болашақта кӛрсететін дарындылығы мен шығаратын нәтижелерін ескеру қажет. Яғни, мҧнда баладан болашақта не кҥтуге болады деген сҧрақ маңыздырақ; 5) Психодиагностикалық жҧмыстар барысында экологиялық негіздер арқылы алынған мәліметтерді тірекеу қағидасы. Мҧнда зерттеуші ӛз зерттеу нәтижелерін арнай орында ғана емес, сонымен қатар табиғи ортада, яғни нақты әлеуметтік жағдайда жҥргізу қажеттілігі; 6) Бала дарындылығын зерттеуде басқада мамандардың қатысу қағидасы. Диагностикалық зерттеулерде психологтардан басқа педагогтар, физиологтар, ата-аналар және балалар қатысуы қажет. Балалар тек зерттелуші арналған арнайы ӛңделген, әдістемелік қҧралдары болуы керек. Тек осы мәліметтерді қатар қойып салыстыру ғана шынайы кӛріністі бере алады. 7) Балалардың ӛз бойындағы дарындылықты анықтау жҧмыстарына тарту қағидасы. Кӛп жағдайда бала зерттеу жҧмыстарына объекті ретінде ғана қатынасып отырады. Алайда балардың дарындылығын анықтау жҧмыстарында олар ӛз тарапынан кӛрсететін белсенділіктерінің орны ерекше. Жалпы білім беру жҥйесінде балардың дарындылығын дамытуда психодиагностикалық жҧмыстар балалардың бойындағы дарындылықты анықтай отырып, олардың таным, ерік сапаларын, мінез қасиеттерін, ақыл – ой әрекеттерін белсенді жҧмыс жасауға бағыттау ҥшін зерттеу жҧмыстарының нәтижелеріне сҥйенуі тиімді болмақ. Зерттеу жҧмыстары сонымен қатар балалар арасындағы қарым–қатынасты, топтағы психологиялық ахуалды жҥйелі анықтауға мол мҥмкіндік береді. Мҧның ӛзі балалардың дарындылығын дамыту ҥрдісінде ерекше маңызды Психологиялық зерттеу жҧмыстарының мақсаты бала дарындылығын даму ерекшеліктерін, олардың білімі мен іскерлік дағдылар жҥйесін білімдері мен іскерліктер жҥйесінің қоғам талабына сай келуін анықтау болып табылады. Жалпы балардың дарындылығын дамту ҥрдісінде мынандай зерттеу жҧмыстарын пайдалануымызға мол мҥмкіндік бар: Негізгі зерттеу жҧмыстары – бҧл зерттеу әдістері қҧрамына байқау және бақылау, эксперименттік зерттеу жҧмыстарын біріктіре отырып болашақ мамандарды даярлау ісіне қатысты ақпараттардың мол қорымен қамсыздандырады/3/. Психологияда бҧл айтылғандардан басқа да әдістер бар. Оларды қосалқы әдістер деп атайды. Нақтырақ айтар болсақ, әңгімелесу әдісі арқылы психолог белгілі жоспар бойынша зерттелінуші студенттің жеке дара ерекшелігін, қызығушылықтары мен қарым – қабілеттерінің бағыт – бағдарын, деңгейін анықтай алады. Әңгіме әдістерін қолдану ҥшін зерттелушінің білім кӛлеміне қарай, жеке дара ерекшеліктерін ескере отырып, кҥні бҧрын әзірленген сҧрақтар қояды. Әрине мҧнда зерттелінушіге кҥдік тудырмай әңгімені кӛбінесе жанама тҥрде ҧйымдастырған дҧрыс, мҧнда сӛйлесу әдісіне ерекше мән беріледі. Балалардың дарындалығын дамыту ҥрдісінің барысында, оның кӛріністерін диагностикалау жҧмыстарын, сол ҥрдіс барысына сәйкес ҧйымдастыру қажеттілігін ескере отырып тӛмендегідей ҧйымдастыруды ҧсынамыз. 1) Зерттеу жҧмыстарын ҧйымдастыру деңгейінде жҥргізу. Балалардың дарындылығын зерттеу жҧмыстарынан алдын алғашқы мәліметтерді жинақтау жҧмыстары. Мҧнда жан-жақты мәліметтер ата- анадар, дәрігерлер, баланың жеке іс-қағаздарынан, балалардың ӛздерінен алынады. 2) Балалардың дарындылығын дамыту жҧмыстарына дейінгі психодиагностикалық жҧмыстар. Мҧндағы зерттеулер балалардың дарындылығын дамыту ҥрдісінің жалпы барысын жоспарлау ҥшін жҥргізіледі. Осы зерттеу арқылы балалардың дарындылығын сараланып балалармен жҥргізілетін жҧмыстардың мақсат, міндеті, жалпы мазмҧны анықталады. 3) Балалардың дарындылығын дамыту ҥрдісінің барысында ҧйымдастырылатын зерттеу жҧмыстары. Мҧнда дарындылықты дамыту ҥрдісінің барысында зерттеу жҧмыстары қажетті тҥзетулер мен ӛзгерістерді ендіріп отыру ҥшін қажетті. 224 4) Білім беру жҥйесінде оқушылардың дарындылығын дамыту ҥрдісінен соңғы психодиагностикалық жҧмыстар. Бҧл жҧмыстардың қатары балалардың дарындылығын дамыту жҧмыстарынан соңғы алынған нәтижелерді бағалау мақсатын кӛздейді. Осы зерттеу жҧмыстарының қортындысы арқылы балалардың дарындылығын дамыту жҧмыстары қаншалықты тиімді жҥргізілгендігі және әрмен қарай атқарылатын жҧмыстардың қатары анықталады. Қорыта келе білім беру жҥйесінде оқушылардың дарындылығын дамытуда психодиагностикалалық жҧмыстарды жҥргізу ҥшін тӛмендегідей диагностикалық жҧмыстарды жҥргізу ҧсынамыз. арнайы психологиялық сҧрақнама, әдістемелер; баланың іс-әрекетін мҧғалімдер, ата-аналар, психологтар тарапынан экспертті бағалау; балалардың шығармашылық жҧмысының нақты нәтижелерін психолог мамандар тарапынан сараптау; белгілі дарын тҥрін талдау міндеттеріне байланысты тҥрлі әдістерді пайдалана отырып, психодиогностикалық зерттеу жҥргізу. Әдебиеттер 1. Қазақстан Республикасының Білім туралы Заңы. - Алматы «Дастан» 2000. 2. Словарь / Под общ. Ред. А.В.Петровского, Т.Ярещевского. 2е изд., испр. И доп. – М.: Политиздат, 1990. - 494 с 3. Теплов. Б. М. Спасобности и одаренность Избранные труды в. 2х Т.1. М.:Педагогика, 2003. 461 с. 4. Крутецкий. В. А. Оснвы педагогической психологий.- М.: Просвешение, 1972. – Пед – а, 1985. 461с. 5. Венгер. Л.А. Програма «Одаренны ребенк» основные полежения – М.: Новая школа, 1995.- 61 с. 6. Чудновский В. Э. Развитие способностей школников //Воспитание школьников. – 1990. - №4. 7. Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Кн. Для учителей и родителей. – М.:Просвещение, Учебная литература, 1996. 654с. 8. Колодий Н. В. Состояние проблемы развития детской одаренности в теории и практике педагогики // Дарын.-2006. - №1. – С 69 ОПРЕДЕЛЕНИЕ РОЛИ ФИЛОСОФИИ В ФОРМИРОВАНИИ МЫШЛЕНИЯ Оразимбетова К.Ш., Балтабаев Н.К. Түйін Мақалада оқушылардың ойын қалыптастыруда философияның ролі анықталған Summary The article defines the role of philosophy in shaping the thinking of students Современное общество представляет собой сложное образование, нестабильность и непредсказуемость которого отражаются в мироощущении отдельного человека скорее, чем устойчивость. Ясно, что адаптация личности в таком обществе подразумевает не воспроизведение стабильных норм и традиций, а социальное творчество, основанное на реконструировании старых и конструировании новых ценностей, норм, что невозможно без критического мышления. В этом смысле особую актуальность приобретает философская концепция критицизма, которая основана на единстве процесса научного познания и познания в процессе обучения. Проблема метода философского критицизма корнями уходит в античную философию. Методы диалога, индукции, дедукции, логического обоснования истины послужили предпосылками возникновения философского критицизма как метода познания, разработанного И. Кантом. Метод философского критицизма в ХХ веке нашел отражение в идеях критического рационализма К.Поппера, критической теории Франкфуртской школы (Ю.Хабермас), постструктурализма (М.Фуко). Можно особо отметить русского педагога С.И. Гессена, заложившего теоретико-методологические основы развития мышления учащихся, «культуры ума». Философский критицизм, который рассматривает свободное творческое мышление познающего субъекта как необходимое условие для формирования нового знания, понимает его как критическое, формирующееся путем философствования. Отсюда особая роль отводится философии, выполняющей критическую функцию в познании. Сегодня в нашем обществе актуализируется роль философии как 225 учебного предмета, формирующего и развивающего критическое мышление. К тому же преодолевается ограниченность современной дидактики, ориентирующейся на развитие лишь отдельных качеств мышления. Уместно вспомнить слова М.Хайдеггера, который говорил о том, что все мы не умеем мыслить, что современному человеку свойственно «считывающее мышление». Обучение в массовой средней школе часто носит формальный характер. Наряду с информационной перегруженностью учащихся в обучении точным дисциплинам, наблюдается недооценка роли гуманитарных наук и философии. Развитие критического мышления частично осуществляется в преподавании естественных наук с использованием новых технологий. Явно не реализован в этом плане потенциал социально-гуманитарных, прежде всего, философских наук. Критическое мышление выступает как целостная характеристика мышления свободной и творческой личности. Универсальным методом развития критического мышления является философствование. Роль философии в формировании мышления проявляется через осуществление определенных функций. Наиболее важными из них являются: онтологическая, социальная, гносеологическая, аксиологическая, методологическая, мировоззренческая. Социальная функция направлена на рассмотрение общих законов и движущих сил общественного развития. Теоретическое разрешение этих вопросов всегда имело большую социальную значимость потому, что определяло место и роль человека в обществе, наиболее общие ориентиры его социальной деятельности. Методологическая функция философии связана с разработкой принципов и методов организации теоретической и практической деятельности. В современной науке выделяются три основных группы методов: философских, общенаучных, частнонаучных. Методология – это наиболее общая философская теория метода, тесно связанная с теорией познания, диалектикой и формальной логикой. Философия в качестве методологии рассматривает совокупность наиболее общих операций, приемов, установок теоретического и практического освоения действительности. Мировоззренческая функция философии является важнейшей по степени своего влияния на жизнь общества. Мировоззрение – это совокупность взглядов, оценок, принципов, определяющих самое общее видение, понимание мира в целом, места в нем человека, а также жизненные позиции, программы поведения, действия людей. Онтологическая функция состоит в рассмотрении различных определений важнейшей философской категории – бытия, означающего целостность, «собранность», универсальность всего существующего, его субстанциональность. Философские учения по своему объясняли причины и основания мира, помещая в центр своих размышлений понятия космоса, бога, человека, сознания, абсолютного духа, воли и другие. Значения, которые придавались этим онтологическим понятиям определяли содержание и форму различных концепций бытия. В ХХ веке значительное распространение получила идея о том, что бытие мира может быть понято только через бытие человека. Согласно этому пониманию истину мира, его основание следует искать в потоке человеческой жизни, бесконечной в своих проявлениях, где объективное и субъективное составляют единое целое. Эта идея получила название «антропного принципа». Гносеологическая функция связана с формированием культуры мыслительной деятельности, развитием природных задатков ума. Разработка различных теорий познания присуща философии с древнейших времен. «Майевтика» Сократа, «анамнезис» Платона, «идолы» Бэкона, «радикальное сомнение» Декарта, «интенциональность сознания» в феноменологии и т.д. – это познавательные установки, составляющие ядро тех или иных гносеологических учений. Основная проблематика заключается в исследовании способов и средств достижения истины, всеобщего в различных формах познавательной деятельности: повседневной, профессиональной, научной, художественной, религиозной и других. Философия рассматривает теоретико-познавательные проблемы через призму вопроса: познаваема ли сущность мира, его закономерности? При рассмотрении этого вопроса возникают и другие, относящиеся к анализу различных форм и сторон познания: как состностися в познании материальное идуховное, эмпирическое и рациональное, практическое и теоретическое, субъективное и объективное, истинное и ложное? Эти и подобные им вопросы, обсуждаемые в гносеологии, связаны с прогрессом науки, осмыслением новых научных результатов, их ассимиляцией с уже существующим знанием. В истории философии известны два противоположных метода познания: диалектический и метафизический. Первый, основанный на диалектике, рассматривает явления во всеобщей связи и развитии. Известны три основные формы диалектики: античная, немецкая классическая и материалистическая. Второй – метафизический метод познания – вырывает рассматриваемые предметы и явления из всеобщей связи и рассматривает их изменения с позиций плоского эволюционизма как накопление или уменьшение каких-либо признаков, качеств или свойств. 226 Возникновение и существование диалектики и метафизики отражает объективный процесс развития человеческого мышления. Аксиологическая функция философии осуществляется через механизм образования и функционирования ценностных значений. Объектами ценностных отношений являются все многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений, явлений природы, включенных в общественную практику. В ХХ веке все большее значение приобретают общечеловеческие ценности, выработанные многовековой историей человечества, направленных на выживание и развитие мировой цивилизации. Возникновение новых ситуаций, в которых оказывается человечество, порождают и новые ценностные приоритеты, системы ценностей в форме экологических, нравственных и других императивов, биоэтики, различных этносов и других. Поле этих ценностных систем распространяются не только на отдельные социальные группы, страны и материки, но и всю планету. Философия не только дает единое понимание происходящих в мире явлений, но и разрабатывает общий метод познания, который представляет собой совокупность взаимосвязанных принципов или требований, сформулированных на основе открываемых в действительности и в познании всеобщих законов и являющихся выводом из истории развития общественного познания. Роль философии особенно возрастает на переломах истории в периоды революционных изменений, когда человек ставит перед собой, обществом вечные вопросы о своей сущности, о смысле жизни, перспективах социального прогресса. Решение глобальных проблем современности требует неординарных решений, демократизма и мужества мышления, смелости анализа прошлого, настоящего, перспектив будущего. Без известной философской культуры решить конструктивно эти проблемы вряд ли возможно. Именно философское знание, которому присущи постоянный поиск, сомнение, критика, способствует формированию мышления человека думающего, творческого, гуманистически-деятельного. Философия видит свое предназначение в культивировании потребности и способности быть человеком. «Как плодородное поле – писал Цицерон, - без возделывания не даст урожая, так и душа. А возделывание души – это и есть философия. Она выпалывает в душе пороки, приготовляет души к принятию посева и вверяет ей – сеет, так сказать, - только те семена, которые, вызрев, приносят обильный урожай». В наши дни все настойчивее встает вопрос о необходимости смены парадигмы образования. Актуальнейшей задачей в наш технократический век является возрождение духовности. Чрезмерное увлечение профессиональной подготовкой шло в ущерб общему духовному и культурному развитию личности. Духовность человека является важнейшим составным компонентом философской культуры. Без теоретического решения проблемв духовности невозможна выработка ориентиров педагогического процесса и преодоления того кризисного состояния, в котором находится восптьаьельная работа в школе. Задача формирования философской культуры и адекватного ей образования в средней школе должным образом отечественной педагогической наукой не ставилась. А именно в этой плоскости находится один из магистральных путей гуманизации школы. В современном обществе, на наш взгляд, наблюдается ренессанс рационализма. Проверку разумом на прочность должны выдержать те понятия и социально-теоретические положения, которые недавно казались нам аксиомами. В этом одна из особенностей нового мышления. Для того чтобы научиться разумно мыслить, человек в процессе своей интеллектуальной деятельности должен овладеть хотя бы азами философской культуры. Разумно мыслящий человек – это человек, мыслящий именно философски. жүктеу/скачать 5,54 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|