Халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференцияның ЕҢбектері

227 
 
 
 
УДК 371.1 
 
ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕВОДА СПЕЦТЕКСТОВ У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ 
 
Ормаханова Г.С., Камалова С.К., Бимаханбетова Н.Б. 
ЮКГУ им. М. Ауэзова, Шымкент, Казахстан 
 
Түйін 
Бұл мақалада тілдік емес мамандық студенттерінің шетел тілінен ана тіліне мәтінді аударуда 
кездесетін қиыншылдықтардың жолдары қарастырылған 
 
Summary 
In this article considers the problems in translation from foreign language to national language 
 
   Перевод это деятельность по интерпретации смысла текста на одном языке, исходном языке и 
создание нового, эквивалентного текста на родном языке.  
   Перевод  –  воссоздание  подменника  средствами  другого  языка.  Требования,  прилагаемое  к 
переводу спецтекста требует наиболее точную передачу смысла текста. 
   Целью  перевода  является  установление  отношений  эквивалентности  между  исходным  и 
переводным  текстом,  для  того,  чтобы  оба  текста  несли  в  себе  одинаковый  смысл.  Этот  вид  
деятельности  требует  от  студента  понимания  контекста,  правила  грамматики    исходного  языка, 
традиции  письма,  идиомы  и  тому  подобнее.  Перевод  текстов  является  одним  из  важных  аспектов 
обучения  иностранному  языку.  Перевод  текста  не  только  одно  из  средств  обучения  иностранному 
языку, но и источник поступления новых слов в словарный запас по специальности студента. 
  Студент,  в  процессе    перевода  работая  над  различными  текстами  должен  преодолевать 
множество  препятствий,  таких  как:  многозначность  слова  и  словосочетаний  которые  при  точном 
переводе  могут  не  совпадать  к  контексту  или  же  родному  языку.  На  начальном  этапе  обучения 
иностранному языку в текстах студент встречает множество предложений, которые в точном переводе 
искажают смысл текста.  
   Например: Peter geht jeden Tag um zehn Uhr abends zum Bett.  
 В  данном  предложении  слова  geht  переводится  как  идет.  Студент  может  перевести 
предложение  таким  образом:  Петя  идет  каждый  день  в  десять  часов  вечером  в  постель.  Студенту 
предстоит перевести логически на русском языке как: Петя ложиться спать  каждый день в десять 
часов  вечера.      Пример  показывает,  что  в  переводе  слова  geht  можно  заменить  словом  спать,  а 
словосочетание  zum  Bett  не  указать.  Также  наблюдается  при  переводе  соответствие  или 
несоответствие грамматика лингвистических структур построения предложений с родным языком.  
  Важной  проблемой  перевода  является    вопрос,  стоит  ли  студенту  придерживаться  точности 
текста  в оригинале  или же  передать  общий смысл  его.  Этой  проблемой  сталкивается  часто студенты 
неязыковых специальностей. Тексты по специальностями естественно должны переводится буквально 
в  точности  так  как  эти  тексты  связанные  техникой  в  области  химий,  биологий,  физико-
математическими терминами.    Для решения этой проблемы необходимо проводить следующие виды 
работ: подобрать адаптированные тексты, формировать базу знаний у студентов на иностранном языке. 
   При  чтении  даже  на  продвинутом  этапе  обучения  иностранном  языку  студент  сталкивается  с 
определенным количеством незнакомых слов. Их надо прочитать в полном соответствии с правилами 
чтения, чтобы правильно отыскать перевод. Чтение с использованием словаря как вид обучения имеет 
определенное  место.  На  начальном  этапе  обучения  переводческой  деятельности  у  студента 
предлагается провести работу как правильное и рациональное использования словаря. 
 Усвоения  алфавита,  отыскать  переводимое  слово  быстро  по  расположению  алфавитного 
порядка,  основная  цель  состоит  в  формировании  у  студентов  экономных  и  быстрых  действий 
направленных отыскиванию в словаре слов, обучению техническому навыку пользования словарем. 
  Важным является также усвоение студентом грамматики, как изучаемого языка, так и родного, 
которая слушает построению переведенного предложения, текста грамотно логически и стилистически. 
Этот  вид  работы  при  переводе  не  только  обучает  студента  иноязычной  речи,  но  и  развивает  родной 
язык  у  студентов  неязыковых  специальностей.  Помогает  выражать  свои  мысли  письменно  и  устно 
грамотно,  обучения  языковому  навыку  –  очень  часто  нужное  слово,  важное  для  понимания 
предложения  или  абзаца  находится  не  в  словарной  форме.  Студент  должен  образовать  словарную 
форму существительных, глаголов. 

228 
 
 Чтобы  повысить  интерес  к  переводу  нужно  учитывать  индивидуальные  и  профессиональные 
особенности  студента.  Важным  должно  быть  содержание  текста,  новизна  и  практическая  значимость 
имеющимся в нем информации. При отборе текстов целесообразно учитывать также доступности связи 
с уже изученным и изучаемым лексическим и грамматическим материалом. 
   Работая над переводом, спецтекстов составлением словарей – студент расширяет свои знания, 
кругозор  по  своей  специальности.  При  обучении  переводу  особенное  место  занимает  организация 
самостоятельной  работы  студентов.  Для  достижения  учебных  целей  студент  использует  различные 
тексты  из  научно-технической  литературы.  Немаловажную  роль  играет  также  участия  студентов  при 
подборе текстов по специальности. В настоящее время студенты также широко используют материалы 
интернета. Это дает студентам возможность быстрого выполнения заданий, подбора материалов и их 
перевода.  Наряду  с  полезностью  интернет  услуг  для  студентов,  обнаруживается  недостаточно 
правильный готовый перевод предложений в тексте. Такая работа требует от студента дополнительную 
работу со словарем, знания по своей специальности. 
   Работа перевода текста со словарем, привыкает студентам качества терпения, усидчивости для 
достижения  учебной  цели,  исследовательские  качества,  умения  анализировать,  оценивать  результаты 
своего  труда.  Перевод  текстов  повышает  мыслительную  деятельность  студента,  заставляет  его 
работать творчески при составлении предложении в переводе, сопоставлять грамматические структуры 
настроения предложении иностранного и родного языков. 
   Перевод  текстов  как  один  из  видов  деятельности  при  обучении,  несомненно,  повышает  у 
студентов неязыковых специальностей интерес к изучению иностранного языка, развивает мышление, 
углубляет знания в области своей специальности. 
 
Литература: 
1.
 
Вине Ж.П., Дарбельне Ж. «Технические способы перевода» 
2.
 
Влахов С.И., Флорин С.П. «Непереводимо в переводе»  
3.
 
Гак В.Г. «Сопоставительные исследования и переводческий анализ» 
4.
 
Кунанбаева С.С. «Современное иноязычное образования» Алматы. 2006 
 
 
ЖОҒАРЫ ОҚУ ОРНЫНДА
 
СТУДЕНТТЕРДІҢ АҚПАРАТТЫҚ МӘДЕНИЕТІН 
ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ-ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ
 
НЕГІЗДЕРІ 
 
Ортаева К.А. 
М.Әуезов атындағы ОҚМУ, Шымкент, Қазақстан 
 
Әр    елде    қазіргі  технологияның  дамуы  мен  қолданылуының  деңгейі  оның  материалдық 
базасының  дамуымен  ғана  емес,  қоғамды  парасаттандыру  деңгейімен,  оның  жаңа  білімді  туындату, 
игеру  және  қолдана  білу  қабілетімен  де  анықталады.  Мҧның  барлығы  елде  білім  беру  ісін  дамыту 
деңгейімен және білімді ақпараттандыру мәселелерімен байланысты.  
Қазіргі    таңда  елдердің  дамуына  жасалған  экономикалық  талдау  –  білім  беру  жҥйесін 
ақпараттандыру  кейін  олардың  экономикасының,  ғылымы  мен  мәдениетінің  жедел  дамуының  басты 
шарттарының бірі болғанын кӛрсетеді. 
Студенттің  ақпараттық  мәдениетін  қалыптастыру  мәселесі  болашақ  кадрлардың  кәсіби  және 
жалпы мәдениетін қалыптастырудағы тҧтас жҥйенің бӛлігі ретінде Н.В.Ходякованың ғылыми зерттеу 
жҧмысында талданады. Автор еңбегінде маманның ақпараттық мәдениетін «жеке тҧлғаның ақпараттық 
әрекеті  мен  адамгершілік  қҧндылықтары  бағытын  жеке  ізденуі;  ақпараттық  нақтылықтың  ҥдерістері 
мен  қҧбылыстарына  орай  еркін  және  жауапты  жҥріс-тҧрысы  мен  позициясы;  жеке  дамуымен  қатар 
басқалар  ҥшін  де  пайдалы  болар  мҥмкіндіктерін,  қажеттіліктерін,  ҧмтылысын  жан-жақты  іске  асыра 
алуы сияқты  ақпараттық ортадағы оның әлеуметтік маңызды тіршілік әрекеті» деп сипаттайды. 
Жаңа  технологияны  пайдалануда  студенттердің  ақпараттық  мәдениетін  қалыптастыру  –  білім 
беру  жҥйесіне  қажет  қатысы  бар  ЖОО  оқыту  ҥдерісіне  компьютерлендіруді,  интерактивті  дәрістерді 
ендіру,  педагогикалық  қызмет  шеберлігін  бастаудың  алғашқы  тәжірибесіне,  жаңа  ақпараттық 
технология  мәселесі  бойынша  ғылыми-әдістемелік  және  ғылыми-зерттеу  жҧмыстары  тәжірибесін 
жасауды қажет етеді. 
 
 
 
 
 

229 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Сурет 1 – Жаңа ақпараттық технологияны пайдалануда студенттің даярлығын қалыптастыру 
схемасы 
Сонымен,  қарастырылып  отырған  мәселеге  қатысты  зерттеулерді  зерделей  келе  біз  ЖОО 
студенттерінің  ақпараттық  мәдениетін  қалыптастыру    дегеніміз  кредиттік  оқыту  жҥйесінде 
бакалавр  біліктілігін  алу  мақсатына  қажетті  кез  келген  ақпаратты  іздеу,  жинақтау,  ӛңдеу, 
сақтау,  тасымалдау  ҥдерістерін  дербес  компьютер,  техникалық  қҧралдар  және  компьютерлік 
желі арқылы іске асыруды еркін жҥргізе алуы деген анықтама береміз. 
Жоғарыда  аталғандардың  барлығыда  да  ақпараттық  технологиялардың  білім  беруде  қолдануға 
байланысты мынадай тҧжырымдар жасауға болады, яғни білім берудегі ақпараттық технологиялар:  

 
оқу ҥдерісін жетілдіретін оқыту қҧралы; 

 
ӛзін-ӛзі  және қоршаған ортаны танудағы таным қҧралы; 

 
студентті тҧлғалық дамыту қҧралы; 

 
информатика курсын игеру шеңберіндегі зерттеу нысаны; 

 
оқу-тәрбие  ҥдерісін,  оқу  орындарын,  оқу  мекемелері  жҥйесін  басқару  және  ақпараттық-
әдістемелік қамтамасыз ету қҧралы; 

 
алдыңғы 
қатарлы 
педагогикалық 
технологияларды 
тарату 
мақсатындағы 
(телекоммуникациялық желілер негізіндегі) байланыс қҧралы; 

 
оқу  тәжірибелерінің  (зертханалық,  демонстрациялық)  нәтижелерін  ӛңдеу    және  оқу, 
демонстрациялау қҧрал-жабдықтарын басқаруды автоматтандыру қҧралы; 

 
оқу  әрекетінің,  тестілеудің,  психодиагностиканың  нәтижелерін  бақылау,  тҥзеу  ҥдерісін 
автоматтандыру қҧралы; 

 
зияткерлік демалыс уақытын ҧйымдастыру қҧралы. 
 
Әдебиеттер 
1.
 
Материалы семинара "Опыт перехода к кредитной технологии обучения" для преподавателей 
вузов 
РК, 
КазЭУ 
им. 
Т.Рыскулова, 
Алматы, 10-12 декабря 2003. 
2.
 
   Рекомендации 
по 
организации 
учебного 
процесса 
и 
оценки 
знаний 
обучающихся 
по 
кредитной 
системе 
обучения 
/А.А.Кусаинов, 
С.М.Омирбаев, С.С.Карпыков. —Алматы: КазГАСА, 2003. 
3.
 
   Кусаинов 
А.А., 
Омирбаев 
С.М. 
Кредитная 
система 
обучения 
как  средство  реализации  академической  мобильности  студентов  //Высшее  образование 
Казахстана. — 2004. - №1.- С.33-38. 
4.
 
   Мҧханбетжанова  Ә.  Кредиттік  оқыту  жҥйесінде  инновациялық  технологиялар  мен  оқытудың 
интерактивті  әдістерін  қолдану  мәселесі.  //    «Инновациялық  педагогикалық  технологиялар: 
қолдану  және  дамыту  перспиктивалары»  халық-лық  ғыл-прак.  конфер.  матер.  -Ақтӛбе,  2005.  -
Б.4-7.     
Жаңа ақпараттық технология пайдаланудағы  
болашақ студенттің дайындығы 
Дайындық компоненттері 
Мотивациялық 
Танымдық 
Эмоциональды-еріктік 
Дайындық шарттарының белгілері (психологиялық-педагогикалық пәндер жҥйесіндегі 
семиотикалық, имитациялық, әлеуметтік модельдер арқылы) 
 

230 
 
5.
 
  Байдыбекова  А.  Компьютерлік  технологияны  оқу  процесінде  қолдану  //  Информатика. 
Математика. Физика. –Алматы, 1998. -N1.-Б.53. 
ӘОЖ 159.9 
ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ ГЕНЕТИКАНЫҢ МАҚСАТЫ МЕН НЕГІЗДЕРІ 
 
Ӛмірзақ Т., Қылышбаева Г. 
М. Әуезов атындағы Оңтҥстік Қазақстан мемлекеттік университеті, Шымкент 
 
Резюме 
В статье приводятся сведения о научном и практическом значениях, основных понятиях, главных 
направлениях, истории формирования, ученых-основателях, современном состоянии и перспективах 
психогенетики. 
 
Summary 
The article gives information about the scientific and practical value, basic concepts, main lines, the history 
of the formation, scientists and founders,the current state and prospects psychogenetics. 
 
Психогенетика  –  генетика  мен дифференциалдық психологияның   қиылысуында    пайда болған  
ғылым. Ол психологиялық және психофизиологиялық қасиеттердің даралараралық вариативтілігіндегі 
тҧқым қуалаушылық және орта детерминанталарының арақатынасын зерттейді. 
Батыс  әдебиеттерінде  жарияланған  жҧмыстарда,  басқа,  «мінез-қылық  генетикасы»  (behavioral 
genetics)  деген  термин  қолданылады  [1].  Орыс  терминологиясында  бҧл  мақсатқа  «психогенетика» 
ҧғымы адекваттылау болып келеді. Оның себебі, біріншіден, мінез-қылықты талдаудың бірлігі болып 
іс,  қылық  саналады  [2],  ал  бҧл,  генетикалық  жағынан  алғанда,  нышандарға(  белгілерге,  қасиеттерге) 
жатпайды; екіншіден, психогенетикада зерттелетін белгілер ( IQ баллдары, темпераменттің сипаттары 
ж.с.с.) шын мәніндегі мінез-қылық  болып табылмайды. Д.Н.Узнадзе ҧсынған классификация бойынша 
мінез-  қылық  формаларына  еңбек,  ойын,  кӛркем  шығармашылық  ж.  т.  б.  іс-әрекеттер  жатады. 
«Психологиялық  сӛздік»  [3]  бойынша:  Мінез-қылық    -  бҧл,  тірі  жандардың  сырт  кӛзбен  байқалатын 
қозғалу белсенділігі. 
Л.Рубинштейннің  ойынша,    мінез-қылық  бірлігі  болып  «іс»,  ал    жалпы  қызмет  бірлігі  болып 
«әрекет»  саналады.  Дегенмен,  психофизиологиялық  белгілерді  қоспағанның  ӛзінде,  мінез-кылық 
тҥсінігіне,  мысалы,  IQ  баллдары,  жад  кӛлемі,  назар  ерекшеліктері  ж.  т.  б.  кіргізілмейді.  Е.Н.Панов 
«Мінез-қылық  генетикасы  және  эволюция»  деген  кітабында,    едәуір  ҥлкен  тарауларын  адамның 
психикалық функцияларына арнай  отырып, мынадай анықтама берген: Мінез-кылық генетикасы – бҧл, 
генетика,  даму  биологиясы  және  психология,  этология,  экологиялық  физиология,  эндокринология, 
психиатрия, биохимия, педагогика, нейрофизиология, лингвистика, антропология, ауыл шаруашылығы 
жануарларының  селекциясы  пәндерін  қамтитын  мінез-қылық  туралы    ғылымдар  кешенінен  тҧратын 
білім саласы. 
Бірқатар  авторлардың    тҧжырымдарына  сәйкес  соңғы  кезде  мынадай  қорытынды  жасалған: 
психогенетика, яғни психологиялық белгілердің генетикасы ҧғымын адамға қатысты, ал «мінез-қылық 
генетикасы»  ҧғымын  жануарлардың  мінез-қылығын  зерттегенде  пайдаланған  дҧрыс.  Сонымен  қатар, 
Ж. Пиаже  атымен  байланысты  «генетикалық  психология»  термині  психиканың  онтогенезіне  қатысты 
болып,  «генетика»  сӛзінен  емес,  «генезис»    сӛзінен  шыққан.  Бірақ,  әдебиетте  бҧл  туралы  басқа  да 
ойлар бар. 
И.В.Равич-Щербо ж.т.б. жазған  « Психогенетика» оқулығында [4] бҧл пән адамның істері мен  
іс-әрекетін  емес,  нақты  психологиялық  ерекшеліктердің  даралараралық  вариативтілігін  (әртҥрлілігін)  
қарастыратындығы айтылған. 
Адамдардың бірдей еместігі туралы интуициялық ойлар Ежелгі Вавилон, Грекия, Орта ғасырлық 
Вьетнам  ж.т.  басқа  елдерде  белгілі  болған.  Соңғы  кезеңдерде      жеке  даралық  психологиялық 
айырмашылықтарды  ғылыми  зерттеу  [5,6],  психометриялық  және  оған  сәйкес  статистикалық 
амалдарды  жасап  шығару  (А.Бине,  К.Пирсон  ж.б.),  жеке  даралық  мәселенің  қазіргі  заманғы 
концепциялары (Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин, Б.М.Теплов мектебі  – В.Д.Небылицина, Г.Айзенк, Д.Грей, 
Р.Буксбаум), кескіндер ( черты) және кҥйлер( состояния) концепциясы(Г.Оллпорт) негіздері жасалған.  
Адамның психикалық қасиеттерінің тҧқым қуалауы туралы алғашқы жҧмыстарға Ф.Гальтонның 
1869 жылы жарияланған «Таланттың тҧқым қуалаушылығы» [4], «Табиғат пен тәрбиенің ӛзара рӛлінің 
критерийі  ретінде»(1875)  және  Х.Симменстің  еңбектері  (1924-1927)  жатады.            Ресейдегі 
психогенетикалық  зерттеулер  К.Д.Ушинский,  А.Ф.Лазурский,  Г.И.Россолимо  ж.т.б.  аттарымен 
байланысты.  Онда  1920-1930  жылдарда  екі  негізгі  зерттеу  орталықтары:  Евгеника  бойынша  бюро 
(Ленинград) және М.Горький атындағы медициналық генетикалық институт (Мәскеу) болды. Олардың 
жҧмыстарының  негізгі  бағыттары  және  методтары:  біріншісінде  -генеалогиялық  зерттеулер, 

231 
 
екіншісінде  –  егіздік  әдісі  болды.  А.Р.Лурия  бір  ғана  фенотиптік  психологиялық  белгінің  іске  асу 
механизмінің ӛзгеруінен генотип – орта арақатынасының ауысуы туралы гипотезасын ҧсынды [4]. 
Ю.А.Филипченко  генетикалық  және  орта  факторларының  әсерінен  белгілердің  ӛзгергіштігін 
зерттеді, ал И.П.Павлов шартты рефлекстердің тҧқым қуалағыштығын тәжірибе жҥзінде тексеріп кӛру 
бағытында  тың  әрекеттер  жасады.      Ресейдегі  психогенетикалық  зерттеулердің  дамуына  евгеникаға 
қатысты оқиғалар аса ҥлкен нҧқсан келтірді.                                                                                                                      
Қазіргі  кезде  жеке  даралықты  зерттеу  жолдары(  подходы)  –  иерархиялық  ҧйымдасқан 
кӛпдеңгейлі  жҥйе  ретінде  және  интегралды  жеке  даралық  ретінде  қарастырылып,  психиканың 
формальды,  динамикалық  және  қҧрамдық  сипаттары  анықталған.      Жеке  даралықты  зерттеу 
психологиялық  теория  ҥшін  және  қолданбалы  проблемаларды  шешуде  маңызды  орын  алады.  Кез 
келген жалпы психологиялық заңдылық тек жеке даралық – модификациялық формада шынайы кӛріне 
алады  және  оның  ӛзі  де  тек  жеке  варианттарды  қорытындылау(  орташаландыру)  арқылы  алынуы 
мҥмкін. 
Әртҥрлі  психологиялық  сипаттамалардың  даралараралық  вариативтілігі  ӛте    кең  және  олар 
әртҥрлі  жастарда  жан  жақты  кӛрініс  береді.  Вариативтіліктің  жасқа  сай  динамикасы  психикалық 
функциялардың онтогенезде жҥретін қайтакҧрылулар маркері болып табылады. 
Жеке даралықты зерттеудің қолданбалық маңызын қарастырғанда оқытуды және тәрбиені жеке 
дараландыру (индивидуализация), кәсіптік таңдау, кеңес беру, профилактика және коррекция – осының 
бәрі психологиялық жеке даралық туралы, оның диагностикасы, дамуды болжау ж.т.б. туралы білімге 
сҥйенуі қажет. 
Жеке даралылықты зерттеу жолдары  әртҥрлі және олар зерттеудің мақсаттарымен анықталады. 
Бірақ жеке даралықты іргелі зерттеу бірқатар негізгі проблемаларды шешуді қажет етеді: жеке даралық 
ерекшеліктерді ажырату, сипаттау, олардың қҧрылымын және ӛзара тәуелділігін зерттеу, және, содан 
соң  –  олардың  этиологиясын  анықтап  білу,  яғни  осы  ерекшеліктерді  қалыптастыратын  факторларды 
талдау. Осы соңғы сҧрақ психогенетиканың зерттеу заты ( предмет) болып табылады. 
Әдебиеттерде  берілген  ҥш  парадигманы  талдау  (  «биологиялық  және  әлеуметтік»,  «туа  біткен 
және  жҥре  пайда  болған»,  «тҧқым  қуалаушылық  және  орта»)  мәселені  қатал  эксперименттік  жолмен 
шешуді бҧл формулалардың тек ҥшіншісі ғана қамтамасыз етеді. 
Психогенетиканың негізгі мәселелерінің біріне асоциалдық мінез-қылықты зерттеу жатады. Бҧл 
арада  қысқаша  тҥрде  маскҥнемдік  және  қылмыстық  мінез-қылыққа  қатысты  эмпирикалық  деректер 
қарастырылады.  Кез  келген  фармакологиялық  препаратқа  сияқты  алкогольге  жеке  даралық 
сезімталдықтың генетикалық детерминациясын зерттеу жҧмыстары жҥргізілген. 
Асоциалдық  мінез-қылықты  зерттеуде  цитогенетикалық  параметрлер  маңызды  орын  алады. 
Мысалы,  кариотипі  ХҤҤ  ер  адамдардың  әр  клеткасында    47  хромосома,  бойы  185  см  шамасында 
болады.  Олардың,  кейде,  интеллекті  шамалы  тӛмендеу  екендігі,  агрессивті  және  антисоциалдық  іс-
әрекеттерге бейімділігі байқалады. Тҥрмеде отырғандардың арасында қалыпты генотипі бар еркектерге 
қарағанда ХҤҤ генотипті еркектер 10 есе кӛп екен. 
Адамдардағы  полиплоидия  (геномдық  мутация)  мейоздың  бҧзылуынан  болады.  Нәтижесінде 
балашық аталық жыныс клеткасы гаплоидты 23 емес, диплоидты (44+ҤҤ,46) хромосомалы болады, ал 
осыдан  туылған  еркектердің  әр  клеткасында  69  (69,ХҤҤ)  хромосома  болады.  Бҧл  жағдай  әртҥрлі 
қалыптан  тыс  дамуларға  және  ӛмір  сҥруге  қабілетсіздікке  алып  келеді.      Бҧл  деректерді  формальды 
бағалау асоциалдық мінез-қылықтың генетикалық анықталатындығы туралы қорытындыға алып келуі 
мҥмкін.  Бірақ,  бҧл  арада  талдауға,  когнитивтік  және  тҧлғалық  сипаттамаларға,  жанҧя  ортасының 
ерекшеліктеріне  ж.т.б.  қатысты    қосымша  деректерді  енгізгенде  тҧқым  қуалаушылықтың  әсерлері 
кӛптеген жекебастық және ортаның айнымалы жағдайларымен байланысты болып келетіндігі туралы 
сенімді айтуға болады [7,8].  
Психогенетикада бар деректердің тобын сауатты тҥсіну екі концепциялық моментке сҥйенеді: 1) 
психиканың эволюциясы емес, оның дарааралық вариативтілігі маңызды; 2) бір жағынан, генетикалық 
және орта әсерінен болатын ӛзгергіштік арасындағы байланыс және, екінші жағынан, мінез-қылық пен 
психика  арасындағы  байланыс  бар  екендігі.  Себебі  психологиялық  белгілер  мультифакторлы,  яғни 
кӛптеген  гендер  және  орта  факторлары  әсерімен  анықталатын  белгілер  класына  жатады.  Содан, 
популяциялық  ӛзгергіштікті  қалыптастыратын  факторлар  туралы  білім  топтар  арасындағы 
айырмашылықтарға  және,  сонымен  қатар,  жеке  бір  дараға  қатысты  бола  алмайды.  Белгінің 
вариативтігіндегі  жоғары  генетикалық  дисперсия  оның  жоғары  деңгейдегі  бірінші  реттік  жеке 
дараланғандығын  білдіреді,  бірақ  орта  әсерлерінің  ӛзгермейтіндігін  де,  маңызды  еместігін  де 
білдірмейді.  
Курстың  қорытынды  бӛлімі  психологиялық  білімдер  жҥйесіндегі  психогенетиканың  орнына 
арналған.  Генетикалық    зерттеусіз  сенімді  шешілмейтін  проблемалар  талданады:  адамның  жеке 
даралығының  этиологиясы,  оның  қҧрылымын  және  жеке  психикалық  функциялардың  қҧрылымын 

232 
 
нақтылау;  орта  әсерлерінің  әртҥрлі  типтерін  бӛліп  ажырату;  онтогенездің  кейбір заңдылықтары  және 
генотип-орта  арақатынастарының  жасқа  сай  динамикасы  ж.т.б.  Психологиялық  фенотиптің 
ерекшеліктері  және  оны  зерттеуде  психогенетиканың  рӛлі  тағы  бір  рет  талданады.  Оқу  курсы 
практикалық  мәселелерді  шешуге  қатысты  мҥмкін  болатын  қорытындылар,  соның  ішінде  егізек 
балалардың даму ерекшеліктері туралы  мәліметтермен аяқталады. 
Бҥгінгі  психогенетика  –  барлық  негізгі  сипаттары  қалыптасып  дамыған  ғылым.  Дегенмен,  осы 
уақытқа дейін психогенетика пәні тек Мәскеу мемлекеттік университетінде 1982 жылдан бері арнайы 
курс  ретінде  оқытылып  келеді.  Пәннің  жеке  курс  ретінде  кең  тарамауының  негізгі  себебі  – 
маманданған  оқытушы  кадрлардың  болмауы.  Қазіргі  кезеңде  бҧл  пәнді  біздің  университеттің 
магистрлеріне оқытуға мҥмкіндіктер бар. Болашақ педагог ғалымдар ушін психологиялық қасиеттердің 
тҧқымға  берілу  заңдылықтарын  білу  балалар  мен  жасӛспірімдердің  мінез-қылығын  дҧрыс 
қалыптастыру мәселелерін тиімді және ғылыми негізде шешуге мҥмкіндік береді. 
 
 Әдебиеттер 
1.
 
Дьюсбери Д. Поведение животных. Сравнительные аспекты. Перев. с англ.- Москва: Мир, 
1981.- 480 с. 
2.
 
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1946. 
3.
 
Психологический словарь/Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова, М., 1996. 
4.
 
Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика.- Москва: Аспект 
пресс, 2002.-448 с. 
5.
 
Гальтон Ф. Наследственность таланта. – Москва: Мир, 1996.-212 с. 
6.
 
Штерн К. Основы генетики человека. М., 1965. 
7.
 
Фогель Ф., Мотульски А. Генетика человека: в трех томах.- Москва: Мир, 1989.- 336 с.  
8.
 
Заяц Р.Г., Бутвиловский В.Э., Рачковская И.В., Давыдов В.В. Общая и медицинская 
генетика.- Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.-316 с. 
 
 
ӘОЖ 14.15.27 
 
12-ЖЫЛДЫҚ БІЛІМ БЕРУ ЖҤЙЕСІНЕ КӚШУДІҢ ОТАНДЫҚ ТӘЖІРИБЕСІ ЖӘНЕ 
МҦНДАҒЫ МҦҒАЛІМ ТҦЛҒАСЫ    
 
Парманкулова П.Ж. 
М. Әуезов атындағы ОҚМУ, Қазақстан, Шымкент 
 
Резюме 
Эксперименты по переходу на 12-летнюю систему обучения в школах проводятся с 2003 года. 
Переход на 12-летнее обучение ставит перед нашими учеными важные задачи по составлению новой 
национальной модели образования, по формированию всесторонне развитой, творческой, мобильной 
личности, по созданию благоприятного условия для здорового развития ребенка. 
 
Summary 
Experiments on the transition to the 12-year education system in schools are conducting since 2003. The 
transition to the 12-year education poses important objectives our scientists on drawing up a new national model of 
education, the formation of a fully developed, creative, mobile personality, on creating favorable environment for 
the healthy development of the child. 
 
Әлемдік  білім  беру  кеңістігінде  Еуропа  Кеңесінің  Декларациясына  қол  қойған  136  елде  12 
жылдық  білім  беру  жҥйесі  қолданылады.  Осыған  орай  12  жылдық  білім  берудің  халықаралық 
стандарты  қалыптасты.  1997  жылы  Қазақстан  әлемдік  білім  кеңістігіне  кіру  туралы  Лиссабон 
конвенциясына қол қойды.        
Біздің  елімізде  Қазақстан  Республикасы  Білім  және  ғылым  министрлігінің  «12-жылдық  оқыту 
экспериментін бастау туралы» 2003 жылдың 8 тамызындағы №538 бҧйрығына сәйкес 12 жылдық білім 
беру  жҥйесіне  кӛшу  тәжірибесі  2003  жылдан  жҥргізіліп  келеді  [1].  12  жылдық  білім  беруге  кӛшу 
мақсатында 2003 жылдан бастап 51 мектеп тәжірибеге тартылды. 12 жылдық білім беру жҥйесіне кӛшу 
бойынша осы тәжірибелік сыныптарға қабылданған алғашқы оқушылар 2006-2007 оқу жылы бастауыш 
мектепті бітірді.    
Қазіргі  таңда  Қазақстанда  45  ауылдық  мектепте,  59  қалалық  мектепте,  яғни  жалпы  саны  104 
мектепте тәжірибе жҥргізілуде. Жыл сайын тәжірибелік сыныптардың оқулықтары мен оқу-әдістемелік 
кешендері  сынақтан  ӛткізілуде,  мысалы,  2009-2010  оқу  жылы  7-тәжірибелік  сынып  оқулықтары  мен 

233 
 
оқу-әдістемелік  кешендері  сынақтан  ӛткізілсе,  2010-2011  оқу  жылы  8-тәжірибелік  сыныптарға 
арналған оқу бағдарламалары мен оқулықтарына сынақ жҥргізілді.   
Қазақстан  Республикасы  Білім  және  ғылым  министрлігі  12  жылдық  білім  берудің  мемлекеттік 
жалпыға міндетті бастауыш білім, негізгі орта білім және жалпы орта білім стандарттарын бекітті. 12 
жылдық  мектептің  1-9-сыныптарына  арналған  оқу  қҧралдарының  қҧрамын  анықтады.  Оқу 
бағдарламасына  сәйкес  қажетті  оқулықтар  мен  оқу-әдістемелік  қҧралдар  жинақтарын  жасады. 
Сонымен қатар негізгі және бейінді мектептердің білім мазмҧнын анықтау жҧмыстарын жҥргізуде.   
Елімізде  12  жылдық  білім  беру  жҥйесіне  кӛшу  2015-2016  оқу  жылына  қалдырылды.  Барлық 
мектептер 2020 жылы толығымен 12 жылдық білім беру жҥйесіне кӛшіріледі деп жоспарлануда. 
Білім  және  ғылым  министрлігі  12  жылдық  білім  беру  жҥйесіне  кӛшудің  ең  тиімді  жолдарын, 
әдіс-тәсілдерін  қарастыра отырып,  отандық  ғалымдар  алдына білім берудің  жаңа  моделін  жасау,  оны 
сынақтан  ӛткізу  және  жҥзеге  асыру  міндеттерін  қояды.  Бҧл  жаңа  білім  беру  жҥйесінің  негізгі 
ҧстанымдары  Қазақстан  Республикасының  2015  жылға  дейінгі  білім  беруді  дамыту 
тҧжырымдамасында  нақты  қарастырылған  [2].  Мҧндағы  мақсат  -  болашақ  ҧрпақтың  әлемдік  білім 
кеңістігіне еркін енуіне мҥмкіндік жасау.   
Қазіргі  таңда  12  жылдық  білім  беруге  кӛшу  мәселесі  білім  беру  саласындағы  ең  ӛзекті 
мәселелердің бірі болып отыр. 11 жылдық білім беру жҥйесінен 12 жылдық білім беру жҥйесіне кӛшу 
тек  қана  оқу  жылын  бір  жылға  ҧзарту  деп  тҥсіну  қате,  ӛйткені  12  жылдық  білім  беру  жҥйесіне 
кӛшкенде,  әлемдік  білім  кеңістігінің  талаптарына  сәйкес  білім  берудің  жаңа  моделі  жасалады, 
оқушыларға жаңа білім мазмҧнын меңгерту кӛзделеді. 11 жылдықта бала мектепке 7 жасынан барған 
болса,  12  жылдыққа  кӛшкенде,  бала  мектепке  6  жасынан  баратын  болады.  Сонда  бала  мектепті 
бітіргенде,  бала  16-17  жаста  болады.  Әрине,  бҧл  бірқатар  ата-аналар  тарапынан  тҥсініспеушілікті 
тудырады. 12 жылдық білім беруге кӛшуді жақтайтындар да, оған қарсылар да жеткілікті. Әсіресе ата-
аналар ҥшін 12 жылдық білім беруге кӛшу мәселесі тиімсіз секілді кӛрінеді. Жоғары сыныпта оқитын 
оқушылар бҧл мәселенің ӛздеріне қатысты емес екендігіне қуанса, тӛменгі сынып оқушылары қобалжи 
кҥтуде.  12  жылдық  білім  беру  жҥйесіне  арналған  жаңа  оқу  жоспарлары  мен  пәндік  оқу 
бағдарламаларын  жасау,  оқулықтар  мен  мҧғалімдерге  арналған  әдістемелік  қҧралдар  дайындау, 
педагог  мамандарды  қайта  даярлаудан  ӛткізу  сияқты  мәселелерді  шешуді  талап  етеді.  Білім  берудің 
әлемдік  деңгейіне  сай  келу  ҥшін  алдымен  12  жылдық  білім  беру  жҥйесі  барлық  білім  беру  жҥйесін 
жаңартуды,  білім  мазмҧнын  оқушылардың  жасына,  жеке,  психологиялық  және  шығармашылық 
қабілеттеріне сәйкес жаңартуды қажет етеді.  
12 жылдық білім беру жҥйесінің мақсаты – бәсекеге қабілетті, дамыған, озық елдердің қатарына 
ену,  жан-жақты  дамыған,  шығармашыл,  ҧтқыр  жеке  тҧлғаны  қалыптастыру,  баланың  денсаулығына 
жағымды ықпал ететін білім беру ортасын қҧру, білім берудің жаңа ҧлттық жҥйесін жасау, «жалпыға 
арналған білім» ҥлгісінен «білім әркімге ӛмір бойы» ҥлгісіне кӛшу.   
Мҧндағы жаңа білім беру жҥйесінің басты мақсаты бағыты мен сипаты ҧлттық жаңа білім беру 
жҥйесін әлемдік білім беру жҥйесіне кіріктірумен тығыз байланысты болып отыр.   
Оңтҥстік Қазақстан облысында 12 жылдық білім беру жҥйесіне кӛшу тәжірибесі 2003-2004 оқу 
жылының  1  қыркҥйегінен  басталды.  Тәжірибелік  бағдарлама  бойынша  318  оқушы,  24  сынып,  соның 
ішінде қазақ тілінде оқытылатын 132 оқушы, 228 ауыл оқушылары қамтылды. Тәжірибеге 152 мҧғалім, 
оның ішінде 142 жоғары білімді мҧғалім, 10 орта арнайы білімді мҧғалім, жоғары санатты 41 мҧғалім, 
бірінші  санатты  53  мҧғалім,  екінші  санатты  40  мҧғалім,  санаты  жоқ  18  мҧғалім  қатысты.  Оқу 
бағдарламалар бойынша мектептерде эксперименттік жҧмысқа мониторинг жасалып, оқу жоспарының 
мазмҧнына,  12-жылдық  мектептің  оқу-әдістемелік  кешені  мен  бағдарламаларына  талдау  жҥргізіледі. 
Облыста  12  жылдық  білім  беруге  кӛшу  мәселелері  бойынша  педагогтардың  шығармашылық  тобы 
қҧрылды.  Шығармашылық  топтың  бірінші  отырысы  2013  жылы  25  қаңтарда  «12  жылдық  білім  беру 
моделін іске асыру жағдайында кәсіптік қҧзыреттілік қалыптастыру» тақырыбында ӛтті.  
Ғылым  және  білім  министрлігі  елімізде  тәжірибелік  сынақтан  ӛткізіліп  жатқан  ҥш  сатыдан 
тҧратын 12 жылдық білім беру жҥйесін мақҧлдап отыр: 
1-саты – бастауыш сынып (1-4 сыныптар), оқу мерзімі 4 жыл 
2-саты  –  базалық  орта  білім  (5-10  сыныптар),  оқу  мерзімі    6  жыл,  барлық  оқушылар  ҥшін 
міндетті болып саналады. 
3-саты – бейіндік білім (11-12 сыныптар), оқу мерзімі 2 жыл 
Еліміздегі  жаңа  білім  беру  реформасы  -  12  жылдық    білім  беруге  кӛшу    арқылы    жан–жақты 
дамыған  жеке  тҧлғаны  қалыптастыруға  бағытталған  жаңа  ҧлттық  ҥлгі.  Қазақстан  Республикасының 
2015 жылға дейінгі білім беруді дамыту тҧжырымдамасында 12 жылдық білім беруге кӛшу  – ҧлттық 
білім беру жҥйесіндегі реформа, тез, жылдам дамушы ортада ӛмір сҥруге қабілетті, ӛзін таныта алатын 
жоғары білімді шығармашыл, қҧзыретті тҧлғаны қалыптастыруды және дамытуды алдын ала болжайды 
деп кӛрсетілген [2]. 

234 
 
Қалай болғанда да 12 жылдық білім беру әлемдегі білім беруді дамыту тенденциясы болып отыр. 
Қазақстан Республикасының Білім және ғылым министрлігі де 12 жылдық білім беруге кӛшуді қолдап, 
12  жылдық  білім  беруге  кӛшу  мәселесі  бойынша  зерттеу  жҧмыстары  мен  тәжірибелік  сынақ 
жҧмыстары табысты жҥргізіліп келеді. 
12  жылдық  білім  беруге  кӛшу  педагогикалық  жоғары  оқу  орындары  студенттерін  оқыту 
бағдарламасын  ӛзгертуді  және  білім  беру  саласындағы  қызметкерлердің  біліктілігін  арттыру  жҥйесін 
жетілдіруді қарастырады.  
Қазіргі кезде мектептерде жекелеген пәндерді, мысалы, математика, әдебиет, физика, экономика, 
ағылшын тілі және т.б. тереңдетіп оқыту сәнге айналды. Алайда кез келген мектептің заманауи қажетті 
пәндерді  тереңдетіп  оқытуға  мҥмкіндігі  болмай  отыр.  Сонымен  қатар  тереңдетіліп  оқытылатын 
пәндердің  бірыңғай  бағдарламасы  жасалмаған.  Оқушылардың  тереңдетілген  сыныптарға  тартылуы 
әрқашан  оқушының  жеке  қабілетіне  сәйкес  келе  бермейтіні  де  анық.  Сондықтан  жоғары  сынып 
оқушылары ӛздерінің болашақ мамандығын таңдауда қателеспеуі ҥшін олардың жеке қабілеттеріне сай 
келетін  арнайы  пәндерді  оқытқан  дҧрыс.  Мҧндай  тәжірибе  кӛптеген  шетелдік  мемлекеттерде 
қолданылып,  сынақтан  ӛткен.  12  жылдық  білім  беру  оқушыға  жан-жақты,  іргелі  білім  алуға  жағдай 
жасайды, оқушы бейіндік дайындықтан ӛтіп, мамандық тҥрін меңгереді. 
Кез  келген  жаңалық  сияқты  12  жылдық  білім  беру  жҥйесі  де  жаңа  бағдарламаларды,  жаңа 
әдістемелерді,  оқулықтарды  сынақтан  ӛткізу    негізінде    жҥргізілуі  тиіс.  Ол  ҥшін  педагогтар, 
психологтар,  ғалымдар  жҧмыла  іске  кірісуі  керек.  Мектептің  материалдық-техникалық  базасы  сай 
болуы  қажет.  Алайда  елімізде  білім  берудің  жоғары  деңгейін  дамытуды  кӛздесек,  оқытудың  12 
жылдық білім беру жҥйесіне кӛшу қажеттіліктен туындап отыр.   
12  жылдық  жылдық  білім  беру  жҥйесіне  кӛшу,  бір  жағынан,  қазіргі  экономикалық  дағдарыс 
жағдайында  әлеуметтік  мәселелердің  бірі  –  жҧмыссыздықты  азайтуға  мҥмкіндік  береді,  білім  беру 
саласында  қосымша  жҧмыс  орындары  ашылады.  12  жылдық  оқыту  жҥйесіне  кӛшу  жағдайында  оқу 
мерзімінің  ҧзаруына  байланысты  оқушылардың  оқу  жҥктемелері  азаяды,  оқушылардың  ҥйірмелерге, 
спорт  секцияларына  баруына,  қосымша  білім  алуына  қажетті  бос  уақыттары  пайда  болады, 
оқушыларды кәсіби даярлау мәселесі шешіледі, жаңа педагогикалық технологиялар мен әдістемелерді 
қолдану мҥмкіндігі артады. 
Әлемдік  білім  беру  кеңістігіне  жедел  енуді  мақсат  ететін  12  жылдық  білім  беру  жҥйесінде 
тҧлғаның  қҧзыреттілігіне  негізделген    білім  мазмҧны  қолданылады,  білім  беру  сапасын  арттыруға, 
әлеуметтендірілген  оқушының  денсаулығын  сақтауға  ерекше  назар  аударылады,  тҧлғаның  білімі 
туралы  берілетін  қҧжаттар  шетел  мемлекеттерінің  талаптарына  сәйкестендіріледі,  тҧлғаның 
ҧтқырлығына, бәсекеге қабілетті маман болуына кеңінен жол ашылады.    
Оқытудың  оқушыға  бағытталған  мазмҧнын,  ӛзіндік  ерекшеліктерін,  одан  туындайтын 
ҧстанымдары  мен  шарттарын  жҥйелеу  арқылы  қазіргі  ҧлттық  білім  берудің  философиялық 
тҧғырнамасын,  әдіснамалық  және  әдістемелік  негіздерін  жасауға  болатыны  сӛзсіз.  Онсыз  мектептер 
мен  білім  беру  мекемелеріндегі  ҧлттық  идеяны  кӛздейтін  тҧжырымдамалық  тҧтастықты  қамтамасыз 
ету мҥмкін емес.  
12 жылдық білім беруге кӛшу барысында білім берудің барлық деңгейлерінің (мектепке дейінгі 
білім  беру,  жалпы  орта  білім  беру,  жоғары  кәсіби  білім  беру)  сабақтастығы  сақталады.  12  жылдық 
білім  беру  жҥйесі  әрбір  оқушыны  жеке  тҧлға  ретінде  дамытуды  кӛздейді.    Қазіргі  кезде  бастауыш 
мектепте  оқушылардың  білім  мазмҧнын  игеруіне  қажетті  тиімді  бағдарламалар  мен  әдістерді 
қолданады.  Сондықтан  әрбір  мҧғалімнің  оқыту  ҥрдісін  белсендендіруге  мҥмкіндігі  бар.  Мҧғалімдер 
тҥзетуші әдістерге, практикалық логопедия мен психология негіздеріне мҧқтаж. Бҧл бағыттар бойынша 
мҧғалімдерді сапалы даярлау әлеуметтік тапсырманы тиімді орындауды айқындайды.  
Сондықтан  болашақта  12  жылдық  білім  беру  жҥйесінде  жҧмыс  жасайтын  мҧғалім  тҧлғасына 
ерекше  талап  қойылады.  Болашақ  мҧғалімнің  біліміне,  кәсіби  даярлық  деңгейіне,  қҧзыреттілігіне, 
ҧтқырлығына,  бәсекеге  қабілеттілігіне,  шығармашылығына  ҥлкен  мән  беріледі.  Ӛйткені  жан-жақты 
дамыған,  ҧтқыр,  шығармашыл  келешек  ҧрпақты  оқыту  және  тәрбиелеу  мәселесі  болашақ  мҧғалімге 
жҥктеледі.  Болашақ  мҧғалім  ӛзі  оқытатын  пәннің  бағдарламалық  талаптарын  жете  меңгеруге, 
оқушылардың  психологиялық  ерекшеліктерін  білуге,  оқушылармен  дҧрыс  қарым-қатынас  орната 
білуге, сабақты ҧйымдастыру мен тәрбие жҧмыстарын жҥргізудің әдіс-тәсілдерін жетік меңгеруге, дене 
және  ой  еңбегіне  дайын  болуға,  ғылым  мен  мәдениет  салаларынан  хабардар  болуға,  жаңа  типті  оқу 
орындарының  қай  саласында  да  қызмет  етуге  дайын  болуға  міндетті.  Мҧғалімнің  бойында 
ҧйымдастырушылық қабілетінің және этикалық, адамгершілік сапаларының болуы тиіс, яғни мҧғалім - 
интеллектуалдық,  шығармашылық  әлеуеті  мол  тҧлға.  Әрбір  мҧғалім  ӛз  жҧмысында  Қазақстан 
Республикасының  Ата  Заңын,  «Балалар  қҧқығы  туралы»  Заңды  және  Конвенцияны  басшылыққа  ала 
отырып жҧмыс жасауы керек. 

235 
 
Қазіргі  заман  талаптарына  сай  сапалы  білім  жҥйесін  қҧрудың  маңызды  жағдайларының  бірі  – 
білім берудің барлық сатыларын жоғары білікті мамандармен қамтамасыз ету. Талантты, білімді, білгір 
ҧстаз ғана болашақ ҧрпақты тәрбиелей алады. Мҧғалімдердің біліктілік деңгейі білім сапасына тікелей 
әсер етеді.   
Мҧғалімдерді  12  жылдық  мектепте  жҧмыс  жасауға  даярлау  мҧғалімдердің  ізгілікті 
педагогикалық  ойлауын  дамытуға,  оның  ізгіліктілік  бағыттылығына,  сондай-ақ  олардың  ізгілікті 
педагогикалық технологияларды меңгеруіне негізделеді.  
 
Әдебиеттер 
1  Қазақстан  Республикасы  Білім  және  ғылым  министрлігі  «12-жылдық  оқыту  экспериментін 
бастау туралы» №538 бҧйрық, 2003 жыл 8 тамыз  
2  Қазақстан  Республикасының  2015  жылға  дейінгі  білім  беруді  дамыту  тҧжырымдамасына 
тҥсіндірме// Қазақстан мектебі, -2004. №2. 3-16 б. 
3  
http://www.ontustik.gov.kz/gw/bilim_baskarmasi_kz
. 
 
 
 
ОҢАЛТУ ОРТАЛЫҒЫНДАҒЫ МҤГЕДЕК БАЛАЛАРДЫҢ ӘЛЕУМЕТТІК МАҢЫЗДЫ 
ДАҒДЫЛАРЫН ДАМЫТУ МӘСЕЛЕСІ 
 
Примбетова С.К., Нигматуллина Ж.Ш., Бегалиева Л.Ж. 
М.Әуезов атындағы ОҚМУ , Шымкент, Қазақстан 
 
Резюме 
В данной статье рассматриваются особенности развития социально важных навыков у детей-инвалидов в 
условиях реабилитационного центра 
 
Summary 
This article discusses the features of development of social skills in children with disabilities under the 
rehabilitation center 
 
Бала    қҧқықтары  мен  бостандықтары  ескеріліп,  нәсіліне,  жынысына,  ҧлтына  қарамастан,  тең 
саналып отырған бҥгінгі таңда қоғамда мҥгедек балаларды әлеуметтік қорғаудың алатын орны ерекше. 
Бҧған дәлел 2002 жылы 11-шілдеде қабылданған «Мҥгедек балаларды әлеуметтік және медициналық-
педагогикалық  тҥзеу  арқылы  қолдау  туралы»  ҚР-ң  Заңы.  Осы  заң  мҥгедек  балаларды  әлеуметтік, 
медициналық,  педагогикалық  тҥзеу  арқылы  қолдаудың  нысандары  мен  әдістерін  айқындайды. 
Мҥмкіндігі  шектеулі  мҥгедек  балаларға  кӛмек  кӛрсетудің  тиімді жҥйесін  жасауға,  оларды  тәрбиелеу, 
оқыту, еңбекке және кәсіби даярлау ісімен байланысты проблемаларды шешуге, балалар мҥгедектігінің 
алдын  алуға  бағытталған.  Қандай  жағдайда  да  мҥгедек  балаға  қол  ҧшын  беруге  дайын  болу  керек. 
Отандық  және  әлемдік  тәжірибе  кӛрсеткендей,  мҥгедек  балалардың  әлеуметтік  маңызды  дағдыларын 
оңалту  оратылқтарының    мамандарымен  бірлесе  байланыста  болып,  тәрбиелеуі  мҥгедек  баланың 
жетіліп дамуына ықпалды келеді[1]. 
Қазақстанда 44,5 мыңнан астам мҥгедек бала есепте тҧр, бҧл елдегі бҥлдіршіндердің 1,2 пайызын 
қҧрайды.  Ҧлттық  медицина  қауымдастығының  деректері  бойынша,  олардың  он  мыңға  жуығы  балалар 
тірек-қимыл аппараты бҧзылған балалар жатады. 
Тірек-қимыл  аппаратының  жҥйесі    бҧзылған    мҥгедектерге  жҥйке  бҧзылуы,  тіл  кемістігі  тән 
болғандықтан, оларға тек медициналық әлеуметтік жәрдем ғана емес, сонымен қатар, психологиялық, 
педагогикалық,  медициналық  және  логопедтік  кӛмектер  қажет.  Мҧндайда  әр  мҥгедек  баланың  жас 
ерекшелігін,  психологиялық  қалпын,  моральдық  кҥйін  ескере  отырып,  жеке  ыңғайын  табып  жалпы  
психологиялық кӛмек кӛрсету қажет. Тірек қимыл аппараты бҧзылған балаларға толық кӛмек кӛрсету 
мақсатында  әрбір  арнайы  білім  беру  және  тәрбиелеу  мекемелерінде  психологиялық  қызметі 
ҧйымдастырылған.  
Психологиялық  қызмет  қазіргі  кезде  әлеуметтік  ортаның  барлық  салаларында  кеңінене  тарап 
келе  жатыр.  Білім  беру  жҥйесінде,  оның  ішінде  арнайы  білім  беру  мекемелерінде,  осы  қызметті 
ҧйымдастырудың ӛзіне тән қиындықтары мен шешілмеген проблемалары ӛте кӛп. Арнайы білім беру 
мекеме  психологтары  жҧмыс  мазмҧнын  анықтау  ҥшін  басқа  мемлекеттерде  қалыптасқан  тәжірибені 
зерттеу қажет болды. 
Кӛпшілікке  психологиялық  қызмет  кӛрсету  18  ғасырда  кезіне  Батыс  Еуропа  елдерінде  аяқ  ала 
бастады.  19  ғасырда  психологиялық  зерттеулерге  қызығушылық  кеңінен  тарағандықтан  АҚШ, 
Германия,  Франция  т.б.  елдерде  әлеуметтік-психологиялық  зертханалар  ашылып,  талапкерлердің 

236 
 
психофизиологиялық  ерекшеліктерін  бағалап  беруге  мҥмкіндік  туды.  Осы  елдер  тәжірибесін  зерттеп 
жҥйеге  келтірген  ғалымдар  З.А.  Малькова,  В.М.  Вульфсон,  К.Р.  Рональдо,  Г.Б.  Радионов,  И.А. 
Соколова, А.С. Овчинников, И.О. Татур. 
Мҥгедектерге  арналған  оңалту  орталық  -    кӛпсалалы  мекеме.  Ол  медициналық,  әлеуметтік, 
психологиялық  және  кәсіптік  оңалту  сияқты  бағыттардан  қалыптасқан.  Әрбір  бағыт  іс-шаралар 
кешенінен  қҧрастырылып,  келесі  мақсаттарды  шешеді:  психофизиологиялық  фукцияларды 
компенсациялау, әлеуметтік дағдыларды қалпына келтіру және кәсіптік дағдыларға ие болу 2 .  
Оңалту  орталағында  мҥгедек  балалармен  жҧмыс  жасау  барысында    шешілетін  ең  негізгі  және 
тҥбегейлі мақсат – олардың максимальды және толық әлеуметтік интеграция мҥмкіндігін қамтамасыз 
ету[3].   
Психологтың  ӛз  жҧмысында   қолданатын  негізгі қҧралдыры  психодиагностика,  психологиялық 
кеңес  беру,  психотерапия,  психологиялық  оңалту,  психологиялық  білім  беру  және  психологиялық 
тҥзету.  Аталған  қҧралдардың  барлығы  мҥмкіндіктері  шектеулі    балаларға  психологиялық  кӛмек 
кӛрсету жҥйесінің маңызды буындарының бірі болып саналады. 
Оңалту орталықтарында мҥмкіндігі шектеулі балалар тәрбиеленеді. Олардың ішінде психикалық 
дамуы  тежелген,  балалар  церебральді  параличі  ауруы  бар  балалар,  аутизм,  олигофрен,  эмоциалық 
аумағы зақымдалған, және әртҥрлі сӛйлеу және есту кемшіліктері бар балалар.  
Әр  бір  балаланың  жеке  психологиялық  және  физиологиялық  ерекшліктерін  ескере  отырып, 
арнайы  әдістердің  таңдалынуы  мҥмкіндігі  шектеулі  баланың  ақыл-есінің  және  жеке  тҧлға  ретінде 
дамуының динамикасына жағымды әсерін тигізеді.  
Зерттеу жҧмыстары мектеп жасына дейінгі балалармен жҥргізілді. Зерттеу барысында бақылау, 
әңгіме және сауалнама әдістері қолданылды.  
Мҥмкіндігі  шектеулі  баланы  оңалту  мақсатында    И.И.Мамайчуктың  мектеп  жасына  дейінгі 
балаларға арналған бағдарламасы қолданылды[4].  
Бағдарламаның  мақсаты  балалар  церебральді  паралич  ауруы  бар  балалардың  әлеуметтік 
маңызды дағдыларын дамыту болып келеді.  
Оңалту орталығының 20 баласы алында. Олардың таңдалуы  ауру тарихымен жас ерекшелігіне 
байланысты.    Оңалту  орталығының  20  тәрбиеленушілерінің  10  орталыққа  ҥнемі  барады,  ал  10  тек 
сабаққа ғана қатысып кетеді. 
4-5 жас аралығындағы балаларға арналған  оңалту іс-шараларының негізгі кезеңдері: 
1. Психомоторлық функцияларының дамыту. 
2. Сенсорлық және перцептивтік функцияларын дамыту. 
3. Ес пен зейін қабілеттерін дамыту. 
4. Сӛйлеу функцияларын дамыту. 
«Мектеп  жасына дейінгі  балалар  церебральді параличі  ауруы  бар    балалардың  диагностикасы» 
атты    әдістеме  бойынша  зерттеу  нәтижелері  1.08.2012  және  1.05.2013  ж.  аралығында    балалардың 
әлеуметтік маңызыды дағдылары  жақсарғандығын кӛрсетті: 
1.  Пішінді  қабылдау:  бірінші  кезеңде  14  (70%)  бала  пішін  ҧғымын  атауға  қиналған,  әсіресе 
«сопақша» және «ҥшбҧрыш» пішіндерін.  Екінші кезеңде балалар Сеген тақтасындағы фигуралар ара 
қатынасын      атайтындай    қиындықсыз  белгілейді.  Бірақ  7  (35%)  бала  фигураларды  сӛзбен  атауға 
қиналды.  
2.  Заттардың  тҥсін  қабылдау:  4-5  жасар  балалр  негізгі  тҥстерді  ажырату  керек.  Олар:  сары, 
қызыл, кӛк, жасыл, ақ және қара.  Бірінші кезеңде  12 (60) бала  тҥстерді ӛте нашар танып, ажыратты. 
Ал  екінші  кезеңде  тҥстерді  жоғары  деңгейде  ажырата  бастады,  дегенмен  6  (30)  бала  тҥстердің  атын 
шатастырады.  
3.  Зеттардың  ӛлшемін  қабылдау:    бірінші  кезеңде  15  (75)      бала  берілген  тапсырманы тҥсінген 
жоқ, сол себептен  заттардың пішінің анықтап, олардың тиісті орнын таба алған жоқ. Екінші кезеңде  
заттардың  пішінің  анықтап,  кӛрсету  қиындықтарды   туғызбады,  бірақ    7  (35) бала  тек   қарама-қарсы 
ӛлшемдерді  ғана  ажырата  алды.  Қосымша  нҧсқау  бергенңен  соң  ӛз  тапсырмаларын  тура  орындай 
алады.  
4.  Ойлау  процестерін  зерттеу:  бірінші  кезеңде  17  (85)    бала  тапсырманы  тӛмең  деңгейде 
меңгереді. Екінші кезеңде 5 (25) бала тапсырманы орындауға мҥлдем бағадрлана алмайды.  
5. Ӛз-ӛзіне қызмет жасау қабілеті: бірінші кезеңде 13 (65) бала сабақтан соң  арттарынан жҧмыс 
орнын жинап, қолын жуып, топқа ересектің кӛмегінсіз қайта алмайды. Екінші кезеңде 4 (20)  бала ӛз 
орнын жинап ҥйренген жоқ және 3 (15)  бала ӛз тобын ересектің кӛмегінсіз таба алған жоқ.  
6.  Қолымен  жҧмыс  жасау  дағдылары:  бірінші  кезеңде  18  (90)  бала    сурет  салу  дағдылары 
дамымаған  еді,  олар    заттардың  тек  жеке  бӛліктерін  ған  сала  алды.  Ал  екінші  кезеңде  5  (25)  бала 

237 
 
қолымен  жҧмыс  жасау  қабілеті  сол  деңгейде  қалды,  ал  қалған  балалар  сурет  салу  дағдысын  жақсы  
меңгерді.  
Сонымен бҧл сабақтар  балалардың келесі дағдыларын дамытты: 
-
 
Пішінді қабылдау- 13 бала (65%); 
-
 
Тҥсті қабылдау- 14 бала (70%); 
-
 
Зататрдың ӛлшемін қабылдау- 13 бала (65%); 
-
 
Ойлау процестерін зерттеу- 15 бала (75%); 
-
 
Ӛз-ӛзіне  қызмет жасау дағдылары - 13 бала (65%); 
-
 
Қолымен жҧмыс жасау дағдылары - 15 бала (75%)Ғ 
Зерттеу  жҧмысының  теориялық  қҧндылығы  -  теориялық  бӛлімде  қарастырылған  мәліметтерді 
лекция  ретінде  қолдануға  болады.  Ал  практикалық  қҧндылығы  -  тәжірибелік  бӛлім  мен  қосымша 
мәліметтерін  оңалту  орталықтарындағы    балалар  церебральді  паралич  ауруы  бар  балаларды  зерттеу 
барысында  қолдануға  болады.  Жҧмысымызға  қорытынды  жасай  отырып,  зерттеу  болжамы  дәлелді 
десек болады. Ӛйткені И.И.Мамайчуктың бағдарламасы балалар церебральді параличі бар балалардың   
әлеуметтік маңызды дағдыларын дамытып,  және де сол арқылы ӛмір қажеттіліктеріне бейімделе алу 
қабілетінің  дамуына жағымды әсерін тигізеді. 
 
Литература 
1.
 
ҚР Президенті «Заң Кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық тҥзеу 
арқылы қолдау туралы» заңы // Егемен Қазақстан .- 2003. - 17 қаңтар. 
2.
 
Проблемы  реабилитации  детей  с  отклонениями  в  развитии.  Материалы  научно-
практической конференции. - СПб., 1995. 
3.
 
Специальная педагогика. / Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Владос, 2000 . 
4.
 
Мамайчук И. И. Психическое развитие аномального ребенка. СПб., 1995. 
 
 
УДК 582.929.4  
 
МОРФОЛОГИЧЕСКИЕ  ОСОБЕННОСТИ И  ПОЛЕЗНЫЕ СВОЙСТВА  ШАЛФЕЯ  
ЛУГОВОГО  LAMIACEAE  И  LABIATAE 
 
Пирмаханова  С.А., Кылышбаева Г.Б.  
ЮКГУ им.М.Ауэзова, Шымкент, Казахстан 
 
Түйін 
Бұл  мақалада  шалфейдің морфологиялық ерекшеліктері мен  пайдалы қасиеттері  туралы  
жазылған. 
 
Summary 
In this article characterized by any morphological features  and his usefulness  about  drag  grosser
. 
 
По  новейшим  данным,  семейство  губоцветных  насчитывает  около  200  родов  и  3500  видов, 
распространенных почти по всему земному шару. Почти полностью отсутствуют губоцветные в Арктике 
и Антарктике. Очень мало губоцветных и в зоне тайги. Довольно богаты губоцветными горные районы 
тропиков. 
Среди  губоцветных  преобладают  нагорные  и  равнинные  ксерофиты  на  сухих  открытых 
местообитаниях,  однако  среди  них  немало  и мезофильных  лесных  и  луговых  растении.  В  тропических 
дождевых  лесах  представлены  лишь  немногие  виды.  Настоящих  водных  растений  среди  губоцветных 
нет  совсем,  но  имеется  несколько  родов,  многие  виды  которых  обитают  по  берегам  водоемов  и  на 
болотах. Таковы, например, очень широко распространенные роды мята, зюзник, шлемник. 
Большинство губоцветных — травы и полукустарники. Однако среди них. особенно в тропиках 
и субтропиках, много и кустарников. Губоцветные — деревья имеются только в тропиках. 
Главный корень часто сохраняется в течение всей жизни растения, реже отмирает и замещается 
придаточными  корнями,  отходящими  или  от  основания  стебля  или  от  отходящих  от  него  ползучих 
подземных  побегов  —  корневищ,  свойственных  многим  видам  губоцветных.  Довольно  редко  среди 
губоцветных встречаются виды с корневыми отпрысками. У многих прибрежных видов, обитающих на 
переувлажненных  местообитаниях,  в  корневищах  образуются  воздухоносные  полости,  или  участки 
воздухоносной ткани. Некоторые  губоцветные  имеют  клубневидно  утолщенные корни, в  тропических 

238 
 
странах  употребляемые  в  пищу.  При  супротивном  расположении  листьев  близлежащие  пары 
крестообразно  чередуются  друг  с  другом.  Следствием  этого  и  является  четырехгранность  стеблей 
губоцветных,  причем  грани  могут  быть  плоскими,  выпуклыми  или  вогнутыми.  Видов,  имеющих 
мутовчатое расположение листьев, среди губоцветных немного. 
К  числу  важных  отличительных  особенностей  губоцветных  принадлежат  супротивные  (очень 
редко мутовчатые), обычно цельные листья без прилистников и обычно четырехгранные стебли. 
Стебли травянистых губоцветных обычно прямостоячие и не нуждаются в опоре, хотя имеются 
виды со стелющимися по земле и укореняющимися в узлах стеблями (например. бура плащевидная — 
Glechoma hederacea). У живучка  ползучей (Ajuga reptans),  кроме прямостоячих репродуктивных побегов, из 
пазух листьев розетки образуются дугообразные направленные к земле и укореняющиеся верхушками 
вегетативные  побеги,  подобные  усам  земляники.  Хорошо  развитая  розетка  прикорневых  листьев, 
сохраняющаяся во время плетения растения, имеется у многих травянистых губоцветных. 
Листья  губоцветных  обычно  цельные  и  часто  цельнокрайние  хотя  встречаются  и 
перистораздельные. Известны как голые или почти голые виды, так и виды, густо покрытые полосками. 
Из волосков наиболее распространены многоклеточные простые волоски. Головчатые волоски, головка 
которых  функционирует  как  желѐзка,  вырабатывающая  эфирное  масло,  встречаются  у  многих 
губоцветных. 
Представители  этого  семейства  легко  узнаются  уже  по  строению  венчика  цветков.  имеющего 
длинную трубку и двугубый зев, напоминающий разинутую пасть сказочного животного. Хотя сходный 
по  облику  венчик  имеется  еще  в  нескольких  семействах  цветковых  растений  (например,  у  многих 
норичниковых), для губоцветных он особенно характерен. Обычно 5-членные и, как правило, обоеполые
 
губоцветных  располагаются  в  пазухах  неизмененных  или  видоизмененных  в  прицветники 
листьев.  Лишь  в  немногих  случаях  (например,  у    шлемника)  они  одиночные,  обычно  же  цветки 
образуют так называемые ложные мутовки, составленные двумя супротивными соцветиями, несущими 
прицветнички.  Оси всех  первичных  соцветий,  часто  сильно  укороченные и  составляющие  их  цветки, 
кажутся  расположенными  непосредственно  в  листовых  пазухах,  образуя  колосовидные  соцветия. 
Иногда ось общего соцветия сильно укорочена и все соцветие становится головкообразным. 
И  чашечка,  и  венчик  губоцветных  обычно  образованы  5  сросшимися  своей  основной  частью  в 
трубку листочками. Лишь немногие роды имеют четырехчленный околоцветник. Чашечка губоцветных 
может иметь  самую  разнообразную  форму:  трубчатую,  колокольчатую, ворончатую. шаровидную,  а в 
зеве может быть как двугубой без каких-либо зубцов, так и 5 (4) Зубчатой с зубцами одинаковой или 
различной длины (и последнем случае чашечка также более или менее двугубая). В отличие от венчика, 
видоизменения  которого  связаны  с  приспособлением  к  опылению,  видоизменения  чашечки  обычно 
связаны с приспособлением к распространению плодов. Нередко зубцы чашечки имеют вид отогнутых 
в  сторону  колючек.  Иногда  вся  чашечка  или  ее  зубцы  сильно  разрастаются,  увеличивая  парусность 
чашечки  при  распространении  семян  с  помощью  ветра,  или  чашечка  становится  ярко  окрашенной, 
играя  роль  в  привлечении  насекомых  или  птиц-опылителей.  Она  здесь  двугубая  с  цельнокрайними 
губами и после созревания плода распадается на 2 части, имеющие вид створок: нижнюю остающуюся и 
верхнюю  опадающую.  Верхняя  часть  чашечки  у  многих  видов  этого  рода  несет  еще  поперечную 
чешуевидную складку — щиток. 
Как  уже  упоминалось  выше,  венчик  губоцветных  обычно  разделен  на  две  губы,  из  которых 
верхняя  образована  2,  а  нижняя  —  3  лепестками.  Верхняя  губа  может  быть  плоской  или  выпуклой, 
иногда она бывает цельнокрайней. так что никаких следов присутствия 2 лепестков не обнаруживается. 
Нижняя губа почти всегда более крупная (посадочная площадка для опылителей), трехлопастная с более 
крупной  и  нередко,  в  свою  очередь,  двулопастной  средней  лопастью.  Иногда  на  ее  боковых  лопастях 
имеются  нитевидные  придатки,  как  у  яснотки 
 
(Lamium).  У  живучки  верхняя  губа  очень  короткая  по 
сравнению  с  длинной  нижней  губой  и  венчик  также  кажется  одногубым.  Тычинок  в  цветках 
губоцветных  обычно  4,  прикрепленных  к  трубке  венчика.  Иногда  имеется  рудимент  пятой  тычинки, 
вероятно,  исчезнувшей  в  результате  преобразования  актиноморфного  венчика  в  зигоморфный  в  ходе 
эволюции  губоцветных.    У  мяты  (Mentha)  с  ее  почти  актиноморфным  околоцветником  все  4  тычинки 
почти одинаковой длины. Редукция тычинок в пределах семейства идет еще дальше — до 2 тычинок, 
причем  редуцируются  2  задние  тычинки,  иногда  сохраняясь  в  виде  стаминодиев.  Пыльники 
губоцветных имеют различную форму. Гнезда их обычно одинаково развиты, реже одно из них (чаще 
переднее)  развито  слабее  другого  или  редуцировано.  Каждый  из  пыльников  двух  имеющихся  здесь 
тычинок превратился в своеобразное рычажное устройство, на одном конце которого находится вполне 
развитое верхнее гнездо пыльника, а на другом — обычно ложкообразный рудимент второго (нижнего) 
гнезда  пыльника.  Разросшийся  в  длинную  пить  связник  (часть  тычинки  между  гнездами  пыльников) 
подвижно  закреплен  на  очень  короткой  тычиночной  нити.  Нектарники  губоцветных  являются 
производным основания плодолистиков. Наиболее обычный тип нектарника — это диск с 4 лопастями 

239 
 
или зубцами. Каждая лопасть может выделять нектар, но эта способность находится в зависимости от 
степени развития самих лопастей и их проводящей системы. Насекомые находят нектар под завязью в 
нижней части венчика, однако при обильном выделении нектара им равномерно заполняется вся нижняя 

жүктеу/скачать 5,54 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: