Халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференциясының ЕҢбектері

145 
 
need to make learners independent, that is to provide them with such level of knowledge assimilation which 
excludes the necessity in teacher‘s assistance. Though the whole learning process is based on the active and 
constant  interaction  between  the  two  main  constituents  of  the  learning  process  ,    with  the  initiator  of 
knowledge transition being the teacher himself,  and learners , being the consumers , still this stable state of 
matters may be improved by means of reshaping the conditional scheme. The focus on the primary role of the 
learner  in  the  process  of  knowledge  assimilation  is  lately  referred  to  as  the  learner  autonomy  principle.  The 
phenomenon  is  described  by  different  authors  with  certain  varieties,  its  urgency  being  substantiated  with 
diversified  considerations.  Yet  it  is  obvious  that  the  top  idea  of  the  suggestion  is  the  movement    in  the 
direction  to  organizing  a  more  learner-centered  kind  of  learning  by  providing  a  radical  change  in  the 
distribution  of    main  parts  within  academic  environment  The  positive  sides  of  this  humanistic  attempt  will 
inevitably face the resistance on the part of educationalists, concerned with  the  weakening of their  influence , 
which is ,in many respects, quite reasonable, as these are educationalists who are responsible for the academic  
results. On the other hand the age-old tradition in considering the teacher as the knowledge transition tool may 
discourage  learners  frightened  by  the  perspective  of  becoming  solely  responsible  in  decision-making  and 
independent  activity  with  the  capacity  for  detachment  and  critical  reflection.  Certainly,  learner  autonomy 
cannot be achieved during a short period of time. The process is grounded on the learners characteristics which 
are  numerous  and  heterogeneous.  The  main  task  of  educationalists  is  to  teach  learners  exercising  greater 
control  over  their  own  learning  process,  as  it  is  vitally  important  to  support  their  ability  to  identify  the 
strategies that they already use or are ready to use. Individuals differ in their learning habits, interests, needs, 
motivations and develop varying degrees of independence. 
Autonomy can be understood as a departure from education as a social process, as well as in terms of 
redistribution of power attending the construction of knowledge and the roles of the participants in the learning 
process. So, the term autonomy demonstrates considerable controversy, that linguists and educationalists have 
failed  to  reach  a  consensus  as  to  what  autonomy  really  is.  For  example,  in  David  Little‘s  terms,  learner 
autonomy  is  ‗essentially  a  matter  of  the  learner‘s  psychological  relation  to  the  process  and  content  of 
learning…  a  capacity  for  detachment,  critical  reflection,  decision-making,  and  independent  action.  It  is  not 
something  done  to  learners;  therefore,  it  is  far  from  being  another  teaching  method.  In  the  same  vein,  Leni 
Dam  defines  autonomy  in  terms  of  the  learner‘s  willingness  and  capacity  to  control  or  oversee  her  own 
learning. She holds that someone qualifies as an autonomous learner when he independently chooses aims and 
purposes and sets goals; chooses materials, methods and tasks; exercises choice and purpose in organising and 
carrying out the chosen tasks; and chooses criteria for evaluation. 
Considerations  on  the  subject  bring  us  to  the  conclusion  that  several  main  attributes  characterising 
autonomous learners are obvious. Autonomous learners have insights into their learning styles and strategies. 
They take an active approach to the learning task at hand. They are willing to take risks that is to communicate 
in the target language at all costs. They are good guessers. They attend to form as well as to content, that is, 
place  importance  on  accuracy  as  well  as  appropriacy.  They    develop  the  target  language  into  a  separate 
reference  system  and  are  willing  to  revise  and  reject  hypotheses  and  rules  that  do  not  apply.  They  have  a 
tolerant and outgoing approach to the target language.  
 Learner autonomy also assumes a more social and political character within critical theory, as learners 
become aware of the social context in which their learning is embedded and the constraints the latter implies, 
they  gradually  become  independent,  dispel  myths,  disabuse  themselves  of  preconceived  ideas,  and  can  be 
thought of as ―authors of their own worlds‖. Knowledge cannot be taught but only learned that is constructed, 
because knowledge is something ―built up by the learner‖. Language learning does not involve internalising 
sets of rules, structures and forms; each learner brings her own experience and world knowledge to bear on the 
target language or task at hand. It is, constructivism that supports, and extends to cover, psychological versions 
of  autonomy  that  appertain  to  learners‘  behaviour,  attitudes,  motivation,  and  self-concept.  So,  constructivist 
approaches encourage and promote self-directed learning as a necessary condition for learner autonomy.  
Autonomy is not an article of faith, a product ready made for use or merely a personal quality or trait. 
Rather, it should be clarified that autonomous learning is achieved when certain conditions obtain: cognitive 
and  metacognitive  strategies  on  the part  of  the  learner,  motivation,  attitudes,  and  knowledge  about  language 
learning, a kind of metalanguage. To acknowledge, however, that learners have to follow certain paths to attain 
autonomy is fundamental to asserting that there has to be a teacher on whom it will be incumbent to show the 
way. In other words, autonomous learning is by no means teacherless learning. 
The  academic  process  relies  upon  teaching  strategies  and  learning  strategies.  Higher  Education 
language learners are already using strategies learn language and other subjects. However, many of them are 
not  conscious  of  the  techniques  they  are  using.  By  explicitly  identifying  learning  strategies  as  learners  use 
them,  the  teacher  can  empower  learners  to  use  these  strategies  more  effectively  and  in  a  wider  context. 
Highlighting and presenting learning strategies through students‘ own work will also create an easier way into 
introducing new, valuable learning aids. Exemplifying the strategies learners are already using is enjoyable and 

146 
 
inspirational because it illustrates students‘ abilities  in a real context. Asking questions helps the learners to 
identify the processes which they use to complete the assignment. 
When  you  explicitly  teach  learning  strategies,  you  share  responsibility  for  the  students‘  learning  with 
the  students  themselves.  The  students  take  on  greater  responsibility  for  their  own  learning  and  gain  greater 
independence. This is known as the learner-centered approach to instruction. It is characterized by (1) a focus 
on  how  students  learn,  (2)  explicit  instruction  in  learning  strategies,  (3)  explicit  goal  setting  by  students  for 
themselves, and (4) student self-evaluation. As teachers, we often focus more on how we teach than on how 
our students learn. Learning strategies instruction forces us to examine not just what we do to teach effectively, 
but what our students do to  facilitate their own learning. When we think about curriculum, lesson design, or 
even how we respond to student questions, learning strategies instruction helps us focus on the how of learning 
rather  than  the  what.  In  a  classroom  that  incorporates  learning  strategies  instruction,  the  teacher  and  the 
students attend to the learning process and consider how to improve it. In a learner centered classroom, both 
the teacher and the students must share the responsibility of learning. Both must believe that by focusing on 
learning  strategies,  learning  will  be  enhanced.  Learning  strategies  instruction  requires  a  learner-centered 
approach to teaching. 
Giving  students the opportunity  to  set their  own personal  goals helps them invest in learning and is a 
step towards creating a learner-centered classroom. Defining and practicing how to set goals will help students 
distinguish  between  long-  and  shortterm  goals.  Whereas  long-term  goals  provide  motivation  for  learning, 
short-term  goals  help  us  feel  a  growing  sense  of  accomplishment.  One  useful  activity  is  to  have  students 
brainstorm their personal goals. Tied to setting personal goals is the self-assessment of progress. In traditional 
classrooms, students expect the teacher to evaluate them. They, therefore, tend to look outside themselves to 
determine  progress.  With  learning  strategies  instruction,  students  begin  to  take  more  control  of  their  own 
learning and, with guidance from the teacher, to assess their own progress. Students can use rubrics and scales 
representing  varying  levels  of  achievement  in  order  to  represent  their progress graphically. Unless they self-
assess,  learners  are  often  unaware  of  the  strategies  they  use.  Learning  strategies  questionnaires  are  self-
assessment tools that can help students become aware of their strategy use. 
Learner  autonomy  is  an  ideal  strategy  that  can,  and  should,  be  realised,  if  we  want  self-sufficient 
learners and citizens capable of evaluating every single situation they find themselves in and drawing the line 
at  any  inconsistencies  or  shortcomings  in  institutions  and  society  at  large.  Certainly,  though,  autonomous 
learning is not similar to ―unbridled learning.‖ There has to be a teacher who will adapt resources, materials, 
and  methods  to  the  learners‘  needs  and  even  abandon  all  this  if  need  be.  Learner  autonomy  consists  in 
becoming aware of, and identifying, one‘s strategies, needs, and goals as a learner, and having the opportunity 
to reconsider and refashion approaches and procedures for optimal learning.  
Concept  checking  strategy  helps  to  finding  out  if  a  learner  has  understood  a  new  item.  There  are  a 
variety of ways to do this, including asking concept questions. It is especially important in inductive language 
teaching,  where  learners  arrive  at  an  understanding  of  rules  through  looking  at  examples  of  use,  and  the 
teachers  may  need  to  check  that  the  learners  have  a  clear  understanding  of  the  concepts  presented.  For 
example,  to  check  the  adequacy  of  understanding  a  sentence  by  using  the  grammar  structure  perception  the 
learners can rely on a set of questions of the kind: How can I find the performer of the action? How can I prove 
that  I  this  action is done by  him?  When  is the action performed? What words can prove  my  understanding? 
How else can the sentence be understood?   
  
 
Литература 
1.
 
Barnes, D. 1976. From Communication to Curriculum. Harmondsworth:Penguin.  
2
 
Benn, S. I. 1976. ‗Freedom, Autonomy and the  Concept of the Person‘. In ristotelian Society Proceedings, 
new series, pp. 109-130.  
3
 
Benson, P. & Voller, P. 1997. Autonomy and Independence in Language Learning. London: Longman.  
4
 
Boud, D. (ed.). 1988. Developing Student Autonomy in Learning. New York: Kogan Press.  
 
 
УДК:37.013:373.2. 
 
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЕ МЛАДШИХ 
ШКОЛЬНИКОВ 
 
 Тогатай М.М., Абдукайимова Г., Амангельдиева Г., Долбина В.,  Нургалиева А.  
ЮКГУ  им. М.Ауэзова, Шымкент, Казахстан 
 
Түйін 

147 
 
Мақалада  бастауыш  сынып  оқушыларын  әдебиеттік  оқуға  үйрету  әдістемесінің  ерекшеліктері 
туралы айтылған 
 
Summary 
Pecularities of literary reading study in primary school 
 
Чтение хороших книг - это разговор 
с самыми лучшими людьми прошедших времѐн и притом такой 
разговор, когда они сообщают нам 
только лучшие свои мысли. 
Декарт. 
 
В  процессе  осуществления  школьной  реформы  стало  очевидно,  что  ни  школу,  ни  общество  не 
удовлетворяет  современное  состояние  чтения  младших  школьников.  Вот  почему  одной  из  основных 
задач обучения младших школьников на современном этапе является обучение чтению. 
Чтение - это целенаправленная речевая деятельность, которая обеспечивает человека знаниями, 
воссоздаѐт  опыт,  стимулирует  интеллектуальное  развитие,  влияет  на  поведение  человека, 
организовывает его, может изменять и совершенствовать личность [3]. 
Существует  ряд  причин,  в  том  числе  и  социальных,  почему  многие  ученики  неохотно  и  мало 
читают.  Но  главной  причиной  такого  явления  всѐ-таки  является  несовершенство  обучения  чтению, 
отсутствие  системы  целенаправленного  формирования  читательской  деятельности  школьников. 
―Чтение - вот лучшее учение‖. Смысл этой пословицы очень глубок: от умения учеников читать бегло, 
выразительно,  понимать  содержание  прочитанного,  анализировать  поступки  героев,  делать 
соответствующие выводы зависят их успехи в учении на протяжении всех школьных лет. 
Психологи Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин утверждают, что на успеваемость 
ученика влияет более 200 факторов. Естественно, что все одновременно учесть невозможно. Но даже 
если  из  200  отобрать  только  40  и исследовать  их  воздействие на  успеваемость  ученика,  то  окажется, 
что фактором номер один является всѐ-таки умение бегло читать [1]. Кроме того, чтение предполагает 
общение  с  автором  и  слушателями  (при  чтении  вслух),  общение  с  самим  собой:  своего  отношения  к 
описываемому, осознание собственного ―я‖, т. е. становление и развитие личности. 
Предметом  исследования  является  тот  структурный  компонент  обучения,  который  подчинѐн 
одной цели: обучение качественному чтению. 
Формирование навыков чтения оценивается по следующим параметрам:  
 
понимание прочитанного, 
 
объѐм прочитанного, 
 
способ чтения, 
 
скорость (беглость) чтения, 
 
правильность чтения, 
 
выразительность. 
Схема обозначения механизма чтения. 
 
 
 
Психологическая структура чтения:  
 
звукобуквенный анализ и синтез,  
 
смысловые догадки, 
 
удержание информации, 

148 
 
 
понимание. 
Навык чтения включает в себя два компонента. 
 
Первоклассники уже к концу первой четверти овладевают навыком чтения. Но, к сожалению, способы 
чтения у них разные:  

 
по слогам, 

 
слог + слово, 

 
слово + слог, 

 
слово (группы слов), 
всѐ целыми словами. 
Очень  важно  следить  за  правильностью  чтения  –  чтения  без  ошибок:  пропусков,  замен  или 
искажений букв, слогов, окончаний [4].  
Понимание  прочитанного  требует  от  ученика  соответствующего  этому  возрасту  словарного 
запаса, умения грамотно строить правильные грамматические конструкции, уяснения смысловой связи 
между предложениями. Таким образом, осознанность, еѐ глубина определяются не только технической 
стороной  навыка,  но  и  уровнем  развития  речи.  Это  в  полной  мере  обоюдный  процесс:  чем  больше 
читает и познаѐт ученик, тем лучше развивается и его речь, и наоборот, чем лучше развита речь, тем 
легче понимание и тем глубже осознание прочитанного.  
Особую роль в понимании содержания читаемого играет выразительность. Она является одним 
из компонентов навыка чтения. Научить и научиться читать выразительно достаточно сложно. Но, не 
смотря  на  сложность  уже  на  начальных  этапах  обучения  можно  учить  ребѐнка  выразительному 
чтению. 
Обучая  ученика  выразительному  чтению,  подробно  обсуждаем  средства  выразительности  при 
чтении  смысловых  отрывков:  силу  и  высоту  голоса,  расстановку  пауз  (логико-грамматических, 
психологических  и  ритмических  –  при  чтении  стихотворений),  эмоциональную  окраску  речи, 
изменения  темпа  чтения  в  зависимости  от  содержания.  Определяем  интонацию,  отчасти 
подсказываемую знаками препинания, стараемся читать достаточно громко и внятно. 
Формируя  смысловую  сторону  чтения,  нужно  обращать внимание  учеников на  то,  что  перенос 
ударения  с  одного  слога  на  другой  может  изменить  значение  слов,  перенос  логического  ударения  с 
одного слова на другое может полностью изменить смысл одной и той же фразы.  
Разные виды работ над текстом также способствуют развитию навыков выразительного чтения 
[2]. Это и чтение по ролям, и инсценирование текста или отрывка, выборочное чтение, а также занятия 
по ―Детской риторике‖, когда учащиеся получают задание найти и прочесть предложение (отрывок) с 
заданной интонацией: вопросительной, восклицательной, просящей и т. д. 
В  классе  должна  быть  организована  классная  библиотека,  ученики  становятся  читателями 
школьной библиотеки.  
Работа  учителя  по  обучению  чтению  должна  быть  регулярной  и  обеспечить  приобщение 
учеников  к  искусству  художественного  слова,  эстетическое  и  нравственное  развитие.  Ведь  ученики 
чутки к истинно художественной литературе. Научить ученика читать – великая дидактическая задача. 
Приобщение ученика к самостоятельному знакомству с художественной и научно-популярной книгой 
позволит  уменьшить  растущее  негативное  влияние  телевидения,  видео,  кино,  компьютерные 
программы и обеспечить расширение кругозора маленького человека, обогащение его личности. 
И  действительно,  ―привить  ученику  вкус  к  чтению  -  лучший  подарок,  который  мы  можем  ему 
сделать‖. Сесиль Лупан. 
 
Литература 
1.
 
Блонский П. Психология младшего школьника. - М., 1997 
2.
 
Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника. // Начальная школа, 2003 
3.
 
Богоявленский Д.Н.Психология усвоения орфографии. – М.:Педагогика, 1966. – 218 с. 
4.
 
Преображенская Е. П. Кружок русского языка в школе. М., «Просвещение», 1966 
 
 
 
 
НАВЫК ЧТЕНИЯ 
Техническая сторона 
Смысловая сторона 
Способ чтения 
Понимание прочитанного 
Темп (скорость) 
Динамика скорости 
 
Выразительность 
Правильность 

149 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
УДК:37.013:373.2. 
 
РАЗВИТИЕ  РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И 
ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ 
 
 Тогатай М.М., Амангельдиева Г., Халматова А., Мусабекова., Боярина И.А. 
ЮКГУ  им. М.Ауэзова, Шымкент, Казахстан 
 
Түйін 
Орыс  тілі  мен  әдебиеттік  оқу  сабақтарында  бастауыш  сынып  оқушыларының  тілін  дамыту 
жолдары туралы айтылады  
 
Summary 
Development of speech of school children on lessons of Russian literaty reading 
 
Речь  -  это  деятельность  человека,  использующего  язык  в  целях  общения,  выражения  эмоций, 
оформления  мысли,  познания  окружающего  ира,  для  планирования  своих  действий  и  прочее.  Речь  - 
основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации.  
Одним из базовых компонентов в обучении и воспитании детей является развитие речи. В этой 
связи задачей современной школы является достижение наиболее эффективной общественной формы 
организации учебной деятельности детей. 
В  данном  русле  одной  из  актуальных  и  отвечающих  современным  требованиям  проблем 
становится  изучение  речи,  поиск  соответствующих  способов  и  приѐмов,  форм  и  средств  развития 
речевой деятельности у детей. 
Дети  овладевают  родным  языком  через  речевую  деятельность,  через  восприятие  речи  и 
говорение. Вот почему так важно создавать условия для речевой деятельности детей, для общения, для 
выражения  своих  мыслей.  Этим  объясняется  актуальность  темы,  определяется  выбор  проблемы, 
объекта и предмета исследования. 
Большинство  учѐных  (языковедов,  философов,  психологов,  социологов,  педагогов)  озабочены 
снижением общего уровня речевой культуры. Следовательно, необходимо вести планомерную работу 
по формированию языковой компетенции. 
В  связи  с  этим  большое  значение  приобретает  современная  и  методически  грамотно 
организованная  работа  по  развитию  речи.  Одним  из  путей  такой  организации  является  работа  по 
развитию речи на уроках литературного чтения и русского языка [3]. 
Объект исследования - речь младшего школьника. 
Предмет исследования - процесс развития речи младшего школьника. 
Цель работы - систематизировать приемы работы по развитию речи младших школьников. 
Задачи исследования состоят в следующем: 
1. Изучить теоретические аспекты развития речи младших школьников. 
2. Выявить роль и значение речевой деятельности в учебно-воспитательном процессе; 
3.  Систематизировать  методические  приемы  для  развития  связной  речи  на  основе  опыта 
учителей - практиков. 
1. Формирование речевой деятельности - важнейшая задача в развитии младших школьников 
1.1 Психолого-лингвистические основы развития речевой деятельности 
Речь - это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в 
социальной  жизни,  в  обмене  информацией,  в  познании,  в  образовании.  Она  обогащает  человека, 
служит предметом искусства. 

150 
 
Речь  -  деятельность  человека,  использующего  язык  в  целях  общения  выражения  эмоций, 
оформления мысли, познания окружающего мира, для планирования своих действий и прочее. Речь  - 
не только процесс, но и результат: речевые тексты, устные или письменные, - книги, рассказы, песни и 
прочее. Речь есть реализация языка, который обнаруживает себя только в речи. Речь материальна, она 
воспринимается  органами  чувств.  Она  конкретна,  связана  с  объектами  действительности,  может 
оцениваться с точки зрения истинности, она преднамеренна, и устремлена к неопределенной цели, она 
ситуативно  обусловлена,  динамична,  развивается  во  времени  и  пространстве,  она  субъективна  и 
индивидуальна. Виды речи: внешняя и внутренняя; внешняя подразделяется на устную и письменную; 
на монолог и диалог, а также по стилям и жанрам.  
Развитие  речи  учащихся  -  процесс  овладения  речью:  средствами  языка  (фонетикой,  лексикой, 
грамматикой,  культурой  речи,  стилями)  и  механизмами  речи  -  ее  восприятие  и  выражения  своих 
мыслей. Процесс развития речи протекает в дошкольном и школьном возрасте и у взрослого. Термин 
«развитие  речи»  используется  также  в  узком  методическом  значении:  специальная  учебная 
деятельность учителя и учащихся, овладение речью; соответствующий раздел курса методики русского 
языка. 
Основные условия успешного развития речи учащихся в школе: 
- развитие физиологических механизмов речи; 
- потребность общения, выражения мысли; 
-  наличие  речевой  среды,  питающий  развивающуюся  речь  дошкольника,  учащегося  языковыми 
средствами; 
- наличие существенного, значимого материала, составляющего содержание речи; 
-  овладение  теоретическими  знаниями  о  языке,  его  закономерностях,  постоянное 
корректирование речи, подчинение ее изучаемым правилам, овладение культурой речи. 
В  разных  ситуациях  речь  выступает  в  различных  формах.  Речь  бывает  внутренней  и  внешней. 
Внутренняя речь - это речь мысленная, протекающая, хотя на языковом материале, но без отчѐтливых 
внешних  проявлений.  Это  как  бы  разговор  с  самим  собой.  Она  отрывочна,  лишена  чѐтких 
грамматических форм. 
Внешняя речь - это речь-общение, речь для других. Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы 
говорящего поняли его собеседники или слушатели [5]. 
Внешняя речь бывает диалогической и монологической. 
Диалог  -  это  разговор  двух  или  нескольких  лиц.  Каждое  отдельное  высказывание  зависит  от 
реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развѐрнутых предложениях, поэтому 
в нѐм много неполных предложений. 
Монолог  -  это  речь  одного  человека,  например  рассказ,  сообщение,  пересказ.  В  отличие  от 
диалога  монолог  произволен,  требует  волевого  усилия,  а  иногда  и  значительной  подготовительной 
работы. 
Речь конкретного человека - это отражение его общей культуры. Поэтому речь должна отвечать 
определѐнным требованиям. 
1.  Правильность  -  это  соблюдение  норм  современного  литературного  языка  -  грамматики, 
орфографии, пунктуации. Правильность считается базовым качеством хорошей речи. 
2.  Ясность  -  это  доступность  еѐ  для  понимания  другими.  Вредят  ясности  слова  и  выражения, 
придуманные или взятые из какого-либо произведения для украшения. 
3.  Чистота  -  свободная  от  лексики,  находящейся  за  пределами  литературного  языка 
(жаргонизмов, диалектизмов, слов паразитов). 
4. Точность - значение слов и словосочетаний, употреблѐнных в речи, полностью соотнесено со 
смысловой и предметной сторонами речи. 
5. Выразительность - умение ярко, убедительно и в то же время по возможности сжато выразить 
свои мысли и  чувства,  умение  интонацией,  выбором  слов,  построением  предложений  действовать  на 
адресата. 
6.  Богатство  -  определяется  выбором  языковых  средств  для выражения одной  и  той же мысли, 
отсутствие однообразия, повторения одних и тех же слов и конструкций. 
В  начальной  школе  детей  обучают  чтению,  письму,  речи  устной  и  письменной  -  это  есть 
формирование  специфических  речевых  умений  и  навыков,  то  есть  видов  речевой  деятельности. 
Обычно выделяют четыре основных вида речевой деятельности. 
1. Говорение - отправление звуковых сигналов, несущих информацию; 
2. Аудирование (слушание) - восприятие звуковых сигналов и их понимание; 
3. Письмо - использование видимых графических символов для передачи сообщения; 
4. Чтение - восприятие графических символов и их понимание. 

151 
 
Речь  -  очень  широкая  сфера  деятельности  человека.  Выделяют  четыре  уровня  работы  по 
развитию речевой деятельности учащихся.  
1.  Произносительный  уровень.  Произношение  звуков  родной  речи  к  моменту  поступления 
ребѐнка в школу уже в основном усвоено, но из акустического потока выделять конкретные звуки ему 
нелегко.  У  некоторых  детей  есть  трудности  в  произношении  некоторых  звуков.  Произносительная 
работа планируется по направлениям: техника, орфоэпия, интонация [1]. 
2. Лексический уровень (словарная работа).  
Слово - основная единица речи, от богатства и мобильности словаря личности зависит качество 
речи и успешность общения. С точки зрения механизмов речи перед школьником стоят две задачи: 
1)  Количественное  накопление  в  памяти  слов  с  пониманием  всех  его  оттенков  значения,  их 
экспрессивных окрасок. 
2)  Задача  активности,  готовности  словаря  к  речевой  деятельности,  то  есть  быстрого  и  точного 
выбора слов, включения их в предложения и текст в прямом и переносном значении. 
Рассмотрим  источники  обогащения  словаря  младшего  школьника  по  степени  влияния  на  речь 
детей: 
1. Речевая среда в семье, среди друзей. 
2. Речевая среда: книги, газеты, радио, телевидение. 
3. Учебная работа в школе (учебники, речь учителя). 
4. Словари, справочники. 
3.  Грамматический  уровень.  На  этом  уровне  работы  на  первое  место  выдвигается  механизм 
построения  синтаксических  конструкций:  словосочетания  и  предложения.  Это  достигается 
упражнениями,  тренировкой,  то  есть  построением  словосочетаний  и  предложений  разнообразных 
типов.  
Словосочетание  -  это  лексико-грамматическое  единство,  не  выражающее  законченной  мысли. 
Предложение - минимальная единица речи 
4. Уровень текста. Текст обладает единством темы и замысла, относительной завершѐнностью, 
определѐнной  внутренней  структурой,  синтаксическими  и  логическими  связями  внутри  его 
компонентов и между ними.  
Таким  образом,  речь  -  это  сложный  многоуровневый  процесс.  Рассмотрев  его  психолого-
лингвистические основы, учитывая механизмы речевой деятельности можно грамотно организовывать 
работу  по  развитию  речи  на  уроках  русского  языка  и  литературного  чтения.  Важным  при 
планировании работы является наличие у детей проблем в формировании речевой деятельности. Далее, 
мы более детально на них остановимся. 
 Нарушение литературной произносительной нормы может быть обусловлено: 
- влиянием диалекта; 
- влиянием орфографии. Такие ошибки особенно часты при чтении вслух («того», «учиться») [4]. 
Работа по развитию речи учащихся на уроках чтения должна носить систематический характер. 
Перечислим основные направления работы: 
1. Словарная работа; 
2. Составление плана произведения; 
3. Обучение устному пересказу; 
4. Обучение иллюстрированию. 
Остановимся подробнее на каждом из них [Приложение А] 
Словарная работа на уроках чтения. 
В  современной  методике  словарная  работа  рассматривается  как  целенаправленная 
педагогическая  деятельность,  обеспечивающая  эффективное  освоение  словарного  состава  родного 
языка.  Развитие  словаря  понимается  как  длительный  процесс  количественного  накопления  слов, 
освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных 
условиях общения. 
Методика словарной работы в школе предусматривает четыре основных направления: 
- обогащение словаря; 
- уточнение словаря; 
- активизация словаря; 
- устранение нелитературных слов. 
Обогащение словаря предполагает усвоение новых, ранее не известных учащимся слов, а также 
новых значений тех слов, которые уже имелись в их словарном запасе. 
Уточнение словаря - это развитие гибкости словаря, сфера, включающая в себя: 

152 
 
-  наполнение  содержанием  тех  слов,  которые  усвоены  учащимися  не  вполне  точно,  путем 
включения их в контекст, сопоставление близких по значению слов и противопоставления антонимов, 
сравнение значений и т.п.; 
- усвоение лексической сочетаемости слов, в том числе во фразеологических единицах; 
- усвоение иносказательных значений слов, в том числе значений, обусловленных контекстом; 
-  усвоение  лексической  синонимии  и  тех  оттенков  смысловых  значений  слов,  которые 
свойственны отдельным синонимам в синонимической группе. 
Активизация  словаря  -  это  перенесение  как  можно  большего  количества  слов  из  пассивного 
словаря  ребенка  в  словарь  активный  (пассивный  словарь  человека  содержит  слова,  которые  он 
понимает,  но  не  употребляет  в  собственной  речевой  практике).  Слова  включаются  в  предложение  и 
словосочетания,  вводятся  в  пересказ  прочитанного,  в  беседу  в  рассказ.  Устранение  нелитературных 
слов  -  это  перевод  из  активного  словаря  в  пассивный  диалектных,  просторечных,  жаргонных  слов, 
которые дети усвоили под влиянием речевой среды. 
В младших классах работа над планом рассказа или сказки проходит на основе эмоционального 
восприятия  содержания  и  сам  план  часто  имеет  образное  выражение.  В  качестве  начального 
упражнения можно дать несколько иллюстраций к сказке, рассказу в нарушенной последовательности 
и предложить учащимся расположить их сообразно содержанию.  
Пересказ - устное изложение текста. Это вид учебной работы, средство развития речи учащихся 
на  основе  образца.  Пересказу  нужно  обучать  систематически,  от  урока  к  уроку,  постоянно  помня  об 
учебной цели этого вида работы [2]. 
Творческий пересказ характеризуется изменениями и дополнениями в тексте: 
- изменение лица рассказчика, 
- пересказ от лица одного из персонажей, 
- инсценирование рассказа, 
- словесное рисование, 
- продолжение сюжета, 
- развитие какого-либо эпизода, пейзажной зарисовки, 
- перестройка сюжета. 
Пересказ с изменением лица рассказчика еще не может быть назван творческой работой, так как 
перестройка  текста  носит  грамматический  характер.  Однако,  замена  1-го  лица  3-м  приводит  к 
необходимости  некоторых  изменений  в  тексте.  Значительно  выше  творческий  уровень  работы 
учащихся  в  пересказах  от  лица  одного  из  персонажей,  когда  ученик  должен  войти  в  роль  героя 
произведения, понять его возраст, характер, взглянуть на события его глазами. 
В структуру интонации как явления сложного входят такие элементы: 
1) Мелодика (повышение и понижение тона). 
2) Интенсивность (силовой или динамический момент). 
3) Темп или длительность. 
4) Пауза. 
5) Особый тембр, как средство выражения эмоций. 
Роль учебника в работе по формированию речевой деятельности 
Одной  из  важнейших  задач  курса  русского  языка  в  школе  -  развитие  связной  речи  учащихся. 
Решение  этой  задачи  непосредственно  связано  с  реализацией  цели  обучения  -  научить  школьников 
свободно  владеть  родным  языком,  то  есть  владеть  им  в  такой  мере,  в  какой  это  необходимо  для 
активной  производственной  и  общественной  деятельности,  для  самостоятельной  работы  над 
повышением своего речевого уровня [6]. 
На  основе  анализа  и  обобщения  нашего  небольшого  опыта,  опыта  учителей  -  практиков  и 
изучения психолого-педагогической литературы можно сделать следующие выводы: 
1.  В  процессе  работы  над  развитием  речи  необходимо  опираться  на  знание  психолого-
педагогических основ ее формирования. 
2. Эффективность работы обеспечивается разнообразием методических форм и приемов работы 
по развитию речи. (очень нравится детям работа в форме игры, соревновательные моменты, ребусы и 
загадки, рифмовки и чистоговорки). 
4. Литературные тексты помогают детям глубже осознать свои чувства, приучает их к стройному 
и последовательному изложению своих мыслей, повышает самоуважение. 
5.  Красивое  и  правильное  высказывание  рождает  у  учащихся  веру  в  себя,  дисциплинирует 
мысль, развивает творческое воображение, фантазию. 
6.  Именно  на  уроках,  где  дети  учатся  планировать  высказывание  и  говорить  правильно,  через 
методы  и  приемы,  нравящиеся  детям,  создается  атмосфера,  способствующая  творческому  подъему, 
вызывающая в них духовную окрыленность. 

153 
 
 

жүктеу/скачать 3,87 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: