§ 5. Педагогикалық іс-әрекет субъекті

 
147 
мақсатты 
ҧйғарушылық, 
педагогикалық 
ойлау, 
педагогикалық 
рефлексия,  педагогикалық  әдеп),  Л.М.  Митина  [142]  Н.В.  Кузьмина 
бойынша педагогикалық қабілеттердің екі деңгейімен байланыстырады: 
проективті
 
және рефлексивті-перцептивті.  Л.М. Митина зерттеулерінде 
мҧғалімнің  елуден  артық  педагогикалық  қасиеттері    бӛлінген  (кәсіби-
маңызды сапалар да, сондай-ақ ӛзіндік тҧлғалық сипаттамалар да). Осы 
қасиеттердің  тізімін  келтірейік  [142,  21  б.]:  сыпайылық,  ойлампаздық, 
талғағыштық,  әсерленгіштік,  тәрбиелілік,  зейінділік,  шыдамдылық  пен 
ӛз-ӛзіне  ие  болу,  мінез-қҧлық  иілгіштігі,  азаматтылық,  адамшылық, 
іскерлік,  тәртіптілік,  мейірімділік,  адал  ниеттілік,  идеялық  сенімділік, 
бастамашылық,  адалдық,  ҧжымшылдық,  сыншылдық,  логикалық, 
балаларға 
деген 
сҥйіспеншілік, 
бақылампаздық, 
табандылық, 
жауапкершілік, қайырымдылық, жинақылық, ҥйірлік, саяси саналылық, 
адамгершілік, патриоттық, шыншылдық, педагогикалық эрудиция, алды 
артын  ойлағыштық,  принципшілдік,  ӛз  бетіншелік,  ӛзіне  сын  кӛзбен 
қараушылық,  кішіпейілділік,  әділеттілік,  байыптылық,  батылдық,  ӛзін 
ӛзі  жетілдіруге  ҧмтылу,  әдептілік,  жаңалық  сезу,  ӛзінің  абыройлық 
сезімі,  жітілік,  эмоционалдылық.  Осы  қасиеттердің  жалпы  тізімі  ҥздік 
мҧғалімнің  психологиялық  портретін  қҧрайды.  Осы  портретттің  ӛзегі, 
желісі  ӛзіндік  тҧлғалық  сапалар  болып  табылады:  бағыттылық,  талап 
ету деңгейі, ӛзін-ӛзі бағалау, «Мен» бейнесі. 
 
Педагогикалық іс
-
әрекет субъекті 
 
құрылымындағы тұлғалық бағыттылық
 
 
Н.В.  Кузьмина  бойынша,  тҧлғалық  бағыттылық  кәсіби-
педагогикалқ  іс-әрекет  шыңдарына  жетудің  маңызды  субъективті 
факторларының бірі болып табылады. Жалпы психологиялық мағынада 
тҧлға  бағыттылығы  «тұлға  іс-әрекетін  бағдарлаушы  және  бар 
ситуацияларға  тәуелді  емес  тұрақты  мотивтер  жиынтығы  ретінде 
анықтайды.  Тұлғалық  бағыттылық  адамның  дүниетанымы  кӛрінетін 
қызығушылықтармен,  бейімділіктермен,  сенімділіктермен,  идеалдар-
мен  сипатталады»  [179,  230  б.].  Педагогикалық  іс-әрекетке  қатысты 
осы  анықтамалардың  тҥсініктік  мазмҧнынын  кеңейте  отырып,  Н.В. 
Кузьмина  оған  тағы  да  шәкірттердің  ӛзіне,  шығармашылыққа, 
педагогикалық  мамандыққа  қызығушылықты,  онымен  айналасуға 
бейімділікті, ӛз қабілеттерін саналы тҥсінуді қосады.  
Іс-әрекеттің негізгі стратегиясын таңдау Н.В. Кузьмина бойынша, 
бағыттылықтың  ҥш  типін  шарттайды:  шынайы  педагогикалық, 
формалды педагогикалық  және жалған педагогикалық. Бағыттылықтың 

 
148 
тек  бірінші  типі  ғана  педагогикалық  іс-әрекетте  жоғары  нәтижеге 
жетуге  ықпал  етеді.  «шынайы  педагогикалық  бағыттылық,  шәкірт 
тұлғасын  оқытылып  отырған  пән  құралдарымен  қалыптастыруға 
деген,  тасымалдаушысы  педагог  болып  табылатын  білімге  деген 
шәкіртте  бастапқы  қажеттілікті  қалыптастыру  есебімен  пәнді 
қайта  құрылымдауға деген тұрақты мотивацияда болып отыр»  [100, 
16-17 б.].  
Шынайы педагогикалық іс-әрекеттің негізгі мотиві  педагогикалық 
іс-әрекет  мазмҧнына  деген  қызығушылық  болып  табылады  (Н.В. 
Кузьмина  мәліметтері  бойынша,  ол  85%  педагогикалық  жоғары  оқу 
орны  студенттеріне тән). Педагогикалық бағыттылыққа оның жоғарғы 
деңгейі ретінде табиғи бейімділік қосылады, ол ӛзінің даму процесінде 
таңдап  алынған  іс-әрекеттегі  қажеттілікпен  байланыстырылады. 
Дамудың  осы  жоғарғы  сатысында  –  табиғи  бейімділік  –  «педагог  ӛзін 
мектепсіз,  ӛз  оқушыларының  іс-әрекетінсіз  және  ӛмірінсіз  елестете 
алмайды» (Н.В. Кузьмина).  
 
Педагогикалық іс
-
әрекет субъекті 
 
құрылымындағы кәсіби ӛзіндік сана сезім
 
 
Мҧғалімнің тҧлғалық мінездемесінде кәсіби пеадгогикалық ӛзіндік 
сана-сезім  қомақты  рӛл  атқарады,  оның  қҧрылымына  А.К.  Маркова 
бойынша,  мҧғалімнің  педагогикалық  мамандықтың  нормаларын, 
ережелерін,  модельдерін  саналы  тҥсінуі,  кәсіби  ҧстанымның,  мҧғалім 
еңбегі  тҧжырымдамасының  қалыптасуы;  ӛзін  кейбір  кәсіби  ҥлгілермен 
теңестіру,  сәйкестендіру;  ӛзін  басқа,  референтті  адамдармен  бағалау; 
ӛзін-ӛзі бағалау кіреді,  оның ішінде бӛлінетіндер: а) когнитивті аспект, 
ӛзін,  ӛз  іс-әрекетін  саналы  тҥсіну  және  б)  эмоционалды  аспект. 
Мҧғалімнің ӛзін-ӛзі бағалау қҧрылымы қай кезде оңтайлы? Яғни, мҧнда 
ӛзекті  және  рефлексивті  ӛзін-ӛзі  бағалау  арасындағы  ең  аз  
айырмашылықтар,  ӛткенді  шолатын  және  ӛзекті,  ӛзекті  және  идеалды 
ӛзін-ӛзі  бағалаулар  арасындағы  ең  жоғары  айырмашылықтар 
бейнеленген  кезде  [129,  45  б.]  және  позитивті  Мен-тҧжырымдаманың 
жасалуы  белгіленген  кезде  оңтайлы.  Мҧғалімнің  позитивті  Мен-
тҧжырымдамасы  тек  оның  іс-әрекетіне  ғана  емес,  сондай-ақ 
оқушылармен ӛзара әрекеттесудің жалпы климатына да әсер етеді.  
 

 
149 
Адамның педагогикалық іс
-
әрекетке сәйкестілігі  
 
 
Тҧлға  қҧрылымында  тҥсінік  берілген,  педагогикалық  іс-әрекет 
субъектінің  сапаларын  қарастыру,  индивидтік,  туа  берілген  және 
ӛзіндік, 
ӛмір 
барысында 
жинақталған 
тҧлғалық 
сапаларды 
педагогикалық  іс-әрекет  ерекшеліктерімен  теңестіруге  мҥмкіндік 
береді.  Осы  мағынада  теріс  жҧмыс  істейтін  К.К.  Платонов  ҧсынған 
тҧлға қҧрылымы болып табылады.  
К.К.  Платонов  бойынша,  тҧлға  кҥрделі  қҧрылым  ретінде 
қарастырылады,  бҧл  қҧрылым  тӛрт,  тӛменнен  жоғары  орналасқан, 
шағын  қҧрылымдардан  тҧрады:  «4-ші  тӛменгі,  негізінен  биологиялық 
шартталған  тұлғаның  шағын  құрылымы  темпераментті,  қайталау 
(жаттықтыру)  жолымен  қалыптасатын  жастық,  жыныстық  … 
қасиеттерді,  қамтиды;  3-ші  шағын  құрылым,  оған  психикалық 
процестердің, биологиялық нышандар негізінде жаттығулар жолымен 
әлеуметтік  қалыптастырылған  даралық  ерекшеліктері  бейнелеу 
формасы  ретінде  жатады;  2-ші  тәжірибе  шағын  құрылымы,  оған 
оқыту  жолымен  алынған  білімдер,  дағдылар,  іскерліктер  және 
әдеттер  жатады;  1-ші  жоғарғы,  тәрбиелеу  жолымен  қалыптасты-
рылған  бағыттылықтың  негізінен  әлеуметтік  шартталған  шағын 
құрылымы» [175, 190 б.].  
Педагогтың  ӛз  кәсібіне  сәйкестілігінің  екінші  жоспары  –  оның 
педагогикалық  іс-әрекетке  тҧлғалық  дайындығы.  Дайындық  адамның 
«Адам  -  Адам»  типіндегі  мамандыққа  деген  рефлексияланған 
бағыттылығын,  оның  дҥниетанымдық  кемелдігін,  кең  және  жҥйелі 
кәсіби-пәндік 
қҧзырлығын 
және 
де 
коммуникативтік 
және 
дидактикалық  қажеттіліктер  мен  аффилияцияға  деген  қажеттілікті 
ҧйғарады.  Дайындық,  3-ші  және  4-ші  шағын  қҧрылымдардың 
оптималды  қызмет  етуіне  негізделе  отырып,  К.К.  Платонов  бойынша, 
тҧлғаның 1-ші және 2-ші шағын қҧрылымдарын қамтиды.  
Басқа  адамдармен  ӛзара-әрекеттесуге,  педагогикалық  қарым-
қатынасқа араласу адамның педагог іс-әрекетіне сәйкестілігінің ҥшінші 
жоспарын  айқындайды.  Ол  әңгімелесушімен  контакт  орнатудың 
жеңілдігін,  барабарлығын,  әңгімелесуші  реакцияларын  бақылап  отыру 
іскерлігін, ӛзінің оған сәйкес жауап қайтаруын, қарым-қатынастан рахат 
алуды  ҧйғарады.  Сыныптағы  оқушылардың  реакцияларын  қабылдау 
және  тҥсіндірмелеу  іскерлігі,  «кері  байланыс  арналары»  арқылы  келіп 
тҥскен  сигналдарды  талдай  отырып,  «жақсы  коммуникатор»  белгілері 
ретінде  қарастырылады.  Шәкірттермен,  студенттермен  педагогикалық 
қарым-қатынасты  дҧрыс  ҧйымдастырудың  маңыздылығын  есепке  ала 

 
150 
отырып, зерттеушілер педагогтың коммуникативтік қабілеттерін арнайы 
қалыптастыруға  ерекше  назар  аударуда.  Ӛйткені  қазіргі  кезде  ол 
«педагогикалық  қарым-қатынас  құрылымдары  мен  заңдарын  білмейді, 
оның  коммуникативтік  қабілеттері  мен  жалпы  коммуникативтік 
мәдениеті нашар дамыған» [82, 11 б.]. 
Адамның  педагогикалық  іс-әрекетке  жарамдылығы  (бейімділігі), 
дайындығы және кірісуі оның субъекттік сипаттамасының ҥш жағының 
мәні.  Әрине,  адамның  даралық-тҧлғалық  сапаларының  педагогикалық 
іс-әрекетке  сәйкестілігінің  ҥш  жағын  толықтай  дәл  келуі  (яғни, 
жарамдылықтың,  дайындықтың  және  кірісудің  тіркесімі)  ғана  оның 
неғҧрлым  тиімділігін  қамтамасыз  етеді.  Алайда,  шынайы  ӛмірде 
сәйкестіліктің  ҥш  жоспарының  тіркесімдерінің  тҥрлі  нҧсқалары 
кездеседі, және де олардың әрқайсысы азды кӛпті тҥрде айқын кӛрінеді. 
Тӛменде  келтірілген  кесте  сәйкестіліктің  осы  ҥш  жағының  ықтимал 
тіркесімдерін кӛрсетеді.  
 
Адамның педагог іс-әрекетіне сәйкестілігі 
 
Сәйкестілік сипаты
 
Жарам
-
дылық
 
Дайындық
 
Кірісушілік
 
Толықтай сәйкестілік
 
бар
 
бар
 
бар
 
Жартылай, 
бірақ 
тәжірибе 
нәтижесінде түзетуге оңай сәйкестілік 
 
бар
 
бар
 
жоқ
 
Ӛзін
-
ӛзі    тәрбиелеу  және  ӛз
-
ӛзіне 
білім  беру  бойынша  аумақты  жұмыс 
нәтижесінде  жойылатын  жартылай 
сәйкестілік
 
бар
 
жоқ
 
бар
 
Сәйкестілік жоқ, бірақ ол ұзақ  ӛзін
-
ӛзі 
тәрбиелеу,  оқу  және  тренингтер 
нәтижесінде 
қалыптастырылуы 
мүмкін
 
бар
 
жоқ
 
жоқ
 
Кәсіби  іс
-
әрекетке  сәйкестілік  жоқ  –
 
кәсіби жарамсыз адам
 
жоқ
 
жоқ
 
жоқ
 
 
 
Педагогикалық іс-әрекетке сәйкестілік жоғарыда кӛрстелген оның 
кӛріністерінің  жоспарларының  әрқайсысымен  мақсатты  жҧмыс 
нәтижесінде дамуы мҥмкін екендігі ӛзіне назар аудартады. Педагогтың 
ӛз  мамандығына  және  педагогикалық  іс-әрекет  талаптарына 
сәйкестілігінің  барлық  жопарлары  неғҧрлым  толығырақ,  мектепке 
дейінгі  және  кіші  мектеп  жасындағы  балалармен,  ең  турашыл,  ақкӛңіл 
және айнып кетпейтін ӛзара әрекеттесу серіктері ретінде жҧмыс істеуде 
кӛрінеді.   
 

 
151 
Мұғалім 
- 
білім берудің мектепке 
 
дейінгі және кіші мектеп сатысында
 
 
Мҧғалімнің  педагогикалық  іс-әрекет  субъекті  ретіндегі  кәсіби 
сипаттамалары  олардың  жиынтығында  кӛрінеді,  себебі  мҧғалім  тҧлға, 
педагогикалық  ӛзара  әрекеттесудің  белсенді  әрекеттенуші  субьекті 
ретінде – тҧтас кҥрделі жҥйе. Бҧл жҥйе мҧғалімнің кейбір жалпыланған 
психологиялық 
портреті 
(«пішін» 
емес) 
ретінде, 
мҧғалімнің 
жалпыланған  тҧлғалық-кәсіби  бейнесінің  (image)  кӛрсетілуінің 
метафоралық  формасы  ретінде  қарастырылуы  мҥмкін.  Осы  бейненің 
сипаттамасы  қоғамдық  санада  біртіндеп  бақылаулар,  эмпирикалық 
(тәжірибелік),  теоретикалық  және  эксперименталды  жалпылаулар 
нәтижесінде  қалыптасады.  Бҧл  жерде  олардың  барлығы  неғҧрлым 
ашқытан-ашық  мектепке  дейінгі  және  кіші  мектептік  білім  беру 
мҧғалімдерінің  психологиялық  портретінде  кӛрсетілген.  Дәл  осындай 
мҧғалім,  кез-келген  білім  берудің  басқа  деңгейіндегі  және 
формасындағы  (мектептегі,  курстардағы,  жоғары  оқу  орны  және  т.б.) 
мҧғаліммен салыстырғанда, неғҧрлым дамыған кәсіби-пәндік, тҧлғалық 
(даралық-психологиялық) 
сипаттамалар 
мен 
коммуникативтік 
(интерактивті) сапалардың жиынтығына ие [83, 606-611 б. қараңыз]. 
Мектепке дейінгілер мен кіші мектеп оқушыларының мҧғалімінің 
мҧндай  басымдылығы,
 
ең  алдымен  мҧғалімнің  олардың  жас 
ерекшеліктерінің алдындағы жауапкершілікпен шартталған, себебі  бҧл 
ерекшеліктерді  есепке  алу,  оқудың  басқа  жағдайларындағыдай  емес, 
міндетті  және  қажетті;  ол  мектепке  дейінгі  балалық  шақ  кезеңдегі 
баланың  жетекші  іс-әрекет  тҥріне  сәйкес,  ойын  формасындағы  оқыту 
қиындықтарымен  шартталған.  Мҧндай  мҧғалім  ҥшін  оның  ең  алдымен 
гуманистік  бағдарланған  тәрбиелеуші  болуы  ерекшелігі  маңызды.  
Оның кҥш жігерлері тҧтастай бала тҧлғасын оқу пәнінің қҧралдарымен 
дамытуға  бағытталуы  керек  (мысалы,  ана  тілінің).  Осыған  орай  оқу 
пәнін,  мысалы  тілді  меңгеруді  ҧйымдастыру  мҧғалім  ҥшін  ӛзіндік 
мақсат  емес.  Бҧл  мектепке  дейінгі  және  кіші  мектеп  жасындағы 
баланың  дамыта  оқыту  теориясының  контекстіндегі  тҧлғалық, 
интеллектуалдық,  әлеуметтік  дамуының  қҧралы  (Л.С.  Выготский,  Д.Б. 
Эльконин, В.В. Давыдов). Мҧғалім тҧлғасы, оның кҥйі, мектепке дейінгі 
және кіші мектеп оқушысын ойымен оқытуға кірісуі, балалардың оқыту 
кезеңіндегі  ғана  емес,  сондай-ақ  келесі  жылдардағы  да  кҥйлерінен, 
мінез-қҧлықтарынан,  тҧлғалық  кӛріністерінен  бейнеленетіні  ӛте 
маңызды.  

 
152 
Кез-келген  оқу  пәні  мҧғалімінің  психологиялық  портреті  келесі 
қҧрылымдық  компоненттерге  ие:  адамның  даралық  сапалары,  яғни 
оның  индивид  ретіндегі  ерекшеліктері  –  темперамент,  нышандар  т.б.; 
оның  тҧлғалық  сапалары,  яғни,  оның  тҧлға  ретіндегі  ерекшеліктері  – 
адамның  әлеуметтік  мәні;  коммуникативтік  (интерактивтік)  сапалар; 
мәртебелік–позициялық 
ерекшеліктері, 
яғни 
оның 
ҧжымдағы 
жағдайының,  рӛлінің,  қатынастарының  ерекшеліктері;  іс-әрекеттік 
(кәсіби-пәндік),  сыртқы  мінез-қҧлықтық  кӛрсеткіштер.  Аталған  
компоненттер  жиыны  мен  тіркесімдердің  ерекшеліктері  оқытудың  әр 
сатысы  ҥшін,  соның  ішінде  мектепке  дейінгі  мекемелердегі  оқыту  мен 
тәрбие берудегі мҧғалімнің психологиялық портретін анықтайды.  
Мектепке дейінгі және кіші мектеп оқушыларымен жҧмыс істейтін 
мҧғалімнің  қажетті  сапаларына  жататындар:  кҥш,  салмақтылық,  жҥйке 
жҥйесінің  жоғары  ҧтқырлығы;  бір  қалыпты  экстраверттілік; 
эмоциялардың  аздығы  және  эмоционалды  (жағымды  эмоциялардың 
артығырақ болуы – қуану, рахаттану және т.б.) ҧстамдылық (мҧғалімде 
невротизм  деңгейінің  жоғары  болуы  мектепке  дейінгі  мекемелерде 
кәсіби  қарама-қарсы  кӛрестеліген);  интеллектуалдық  даму  деңгейі 
сенсорлық-перцептивтік-мнемологиялық  кӛрстекіштер  бойынша  (яғни, 
қабылдау, ес, ойлау кӛрстекіштері бойынша) және зейін сипаттамалары 
бойынша қалыптыдан тӛмен болмауы; қиялдау, елестету қабілеттерінің 
жоғары деңгейі. 
Мҧғалімнің  жыныстық-жастық  даралық  сапаларының  рӛлін 
белгілей  отырып,  осы  іс-әрекеттегі,  тіпті  жалпы  мҧғалімдік 
мамандықтағы  ер  адамдардың  елеусіз  орын  алып  отырғанын  айтпауға 
болмайды  (білім  берудің  жаппай  феминизациялану  қаупіне  В.  Собкин 
мәліметтері назар аудартады [203]). Мектепке дейінгі және кіші мектеп 
оқушылары мҧғалімінің жас адам болғаны жӛн, жасы бойынша болмаса 
да,  міндетті  тҥрде  рухы,  мінез-қҧлық  мәнері  жағынан.  Бҧл  жерде  
балалардың  ҥлкендердің  жасын  дҧрыс  анықтай  алмауы  (оны 
жоғарылату) мен олардың жас кумирлерге ҧқсауға ҧмтылуларын есепке 
алсақ, ӛте маңызды. 
Мектепке  дейінгі  мекемелердегі  мҧғалімнің  қажетті  тҧлғалық 
(даралық-психологиялық)  сапаларын  қарастыра  отырып,  оларға  ең 
бірінші келесілердің жататынын атап кӛрсетейік: а) ӛзін-ӛзі бағалау мен 
талап  қою  деңгейінің  барабарлығы,  б)  мҧғалімнің  интеллектуалдық 
белсенділігін  қамтамасыз  ететін  ҥрейліктің  белгілі-бір  оптимумы,  в) 
мақсаттылық г) эмпатиялық. Жалпы адамзаттық мағынада ол адамдарға 
(балаларға) жақын, рақымды, адамгершілікті, зейінді және ақкӛңіл адам 
болуы  керек  (В.А.  Сухомлинский),  ол  ҥнемі  олардың  әлеуметтік 

 
153 
қорғаусыздығын  (Я.  Корчак)  есепке  алады  және  балалардың 
позициясына  ӛзін  қойып,  олардан  ӛзін  кӛргендей  болады  (Ш.А. 
Амонашвили).  
Мектепке  дейінгі  мекеме  мҧғалімінің  мәртебелік-позициялық 
сапаларын  сипаттай  отырып,  мҧғалімнің  әлеуметтік  рӛлдерді 
ауыстыруының  иілгіштігі мен жеңілдігінің (мҧғалім, ақылшы, дос, ата-
ана  және  т.б.  рӛлдері),  бала  позициясын  қабылдауға  дайындығының 
маңыздылығын  атап  ӛту  қажет.    В.  Леви  кӛрсеткендей,  «мұғалім  рӛлі 
айқын,  анықталған,  бір  мәнді,  бірақ  ...  онда  қанша  жасырын,  айқын 
емес  рӛлдердің  жатқаны,  қандай  басқа  рӛлдерді  атқаруға  ұмтылыс 
пен    құралдары  жатыр»  [103,  77  б.].  Тӛменде  келтірілетін  мҧғалімнің 
рӛлдік  репертуарының  схемасы  [103,  78  б.]  кӛрсететіндей,  мектепке 
дейінгі  және  кіші  мектептегі  оқыту  процесінде  мҧғалім  бала  бағушы, 
әңгімелеуші, артис т.б. ретінде бола алады. Сонымен бірге, мҧғалімнің 
балалар  ҥшін  мәнді  рӛлдер  мен  мамандықтарды  және  олардың 
атрибутикасын білу маңызды. Ғарышкер, хирург, жарысушы, менеджер, 
бизнесмен  және  т.б.  –  бҧл  адамдардың  барлығы  балаларды 
қызықтырып,  ӛзіне  тартады;  жеңіпмаздың,  ҧтып  алушының, 
командирдің рӛлдері қызығушылықты және сол рӛлде болуға ҧмтылуды  
тудырады.  
Бала 
позициясының 
мазмҧнын 
қҧрайтын 
қҧндылықтар 
қаншалықты  қарапайым  немесе  қызықсыз  болып  кӛрінсе  де,  мҧғалім 
оған  сыйлайтын,  қызығушылық  танытқан  қатынас  кӛрсету  керек.  Осы 
мағынада Ш.А. Амонашвилидің  жаңа ғана мектепке  қабылданған алты 
жасар  балаларға  жазған  хаты  кӛрсетімді.  Мҧғалім  оқушыны  оқытуды 
бірге  ӛтетін  жолдасындай,  әріптесіндей  кӛреді.  «Сәлеметсің  бе 
қымбаттым...  мен  сенің  мұғаліміңмін.  Менің  атым  Шалва 
Александрович.  Сені  құттықтаймын  –  сен  мектепке  келдің,  ересек 
болдың.  Біз  екеуіміз  жақын  доср  боламыз  және  де  сен  сыныптағы 
балалардың  барлығымен  достасады  деп    үміттенемін.  Біздің  мектеп 
үлкен,  ӛтпелері  бар  тӛрт  этаждан  тұрады.  Сен  енді  үлкенсің, 
сондықтан  ӛз  сыныбыңды  ӛзің  табуың  керек...  мен  сені  сыныпта 
күтемін,  сенімен  танысқаныма  қуыаныштымын  Мұғалім»  [6,  12  б.]. 
Мҧғалім  –  бҧл  баланы  тҥсінетін,  сыйлайтын,  оның  сенімін  тудыратын 
жолдас.  Мҧғалімнің,  оның  даралық-тҧлғалық  ерекшеліктері    мен 
шартталған  коммуникативті  (интерактивті)  сапалары  мектепке  дейінгі 
және  кіші  мектеп  оқушыларының  педагогикалық  қарым-қатынас 
серіктерінің  ерекшеліктерін  бейнелейді.  Балалардың  жалғандыққа, 
ӛтірікке  ерекше  сезімтал  екендігін  есепке  ала  отырып,  мҧғалімнің 
ҥйірлік, оқу материалының меңгерілуін тексеру ретінде қарым-қатынас- 

 
154 
Мұғалімнің рӛлдік репертуары (В. Леви бойынша) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Кумир 
Ағартушы 
Дәрігер 
Сүйікті адам 
Психотерапевт 
Тәрбиелеуші 
Білімпаз 
Жұбатушы 
Дос 
Қамқоршы 
Зерттеуші 
Жолдас 
Тәлімгер 
Бақылаушы 
Бала бағушы 
Кеңесші 
Уағыздаушы 
Ұйымдастырушы 
Шешен 
МҰҒАЛІМ 
Лидер 
Әңгімеші 
Ақпаратшы 
Жетекші 
Артист 
Тексеруші 
Кеңес беруші 
Клоун 
Нарықшы 
Нұсқау беруші 
Сарапшы 
Қылжақбас 
Қараушы 
Сыншы 
?! 
Жаттықтырушы 
Тӛреші 
Үйретуші 

 
155 
тың  нәтижесіне  емес,  тек  ӛзіне  деген  нағыз  қызығушылық  сияқты 
сапаларының  маңыздылығын  атап  ӛту  керек.  Қарым-қатынас  процесін 
тиімді және балалар ҥшін қуанышты қылып ҧйымдастыру ҥшін мҧғалім 
оның  пәнін  білуі  керек,  яғни  бала  ӛмір  сҥретін  мультфильмдер, 
ертегілер,  кітаптар,  кҥйтабақтар,  оқиғалар  дҥниесіне  ену  және  ең 
бастысы  –  осы  дҥниені  ӛзі  де  қабылдауы  керек.  Зерттеулердің 
кӛрсетуінше,  мектепке  дейінгі  жастағы  балалардың  осы  дҥниесін 
ҥлкендердің елестетуі қарапайым схемаланған, анық емес және кӛбінесе 
жалған  екен.  «Ал  балалық  шақ,  –  деп  жазады  В.А.  Сухомлинский,  – 
балалар әлемі –бұл ерекше әлем. Балалар ӛздерінің қайырымдылық пен 
зұлымдық,  ар-намыс  пен  масқаралық,  адамзаттық  абырой  жайлы 
елестетулерімен ӛмір сүреді; олардың ӛздерінің сұлулық ӛлшемдері бар, 
тіпті  оларда  басқаша  уақыт  ӛлшемі  бар;  балалық  шақта  күн  жыл 
сияқты, ал жыл – мәңгілік» [207, 4 б.].  
Мектепке дейінгі және кіші мектеп оқушыларының мҧғалімі ҥшін 
қарым-қатынастың  демократиялық  стилін  ҧстану  орынды,  яғни  ӛзара 
эмоционалдық 
кӛңіл-кҥйге 
ортақтасуы 
ҧйғаратын, 
«бірлескен 
шығармашылық іс-әрекетпен әуестену мен достық кӛңіл соғуға»  (В.А. 
Кан-Калик бойынша)  негізінде. Сонымен бірге, баламен қарым-қатынас 
жасауда  мысқылдаудан,  баланың  «Меніне»  келеңсіз  әсер  етуден, 
басқалардың  алдында  оған  сын  айтудан  мҥлдем  бас  тарту  керек. 
Мҧғалімде  әлеуметтік  перцепция  сапаларының  жоғары  деңгейде 
дамуының қажеттілігін,  яғни балаларды дҧрыс қабылдау, тҥсіну, сезіну, 
олардың  кҥйлерін,  мимикаларын,  қол  қимылдарын,  тҧрыстарын, 
сӛйлеулерін  (әсіресе,  дауыс  ырғағы)  «оқудың»    қажеттілігін  кӛптеген 
зерттеушілер атап кӛрсетеді.  
Мектепке дейінгі және кіші мектеп оқушыларының мҧғалімі ҥшін 
іс-әрекеттік-кәсіби  сапалар,  басқа  мҧғалімдер  контингентіне  қарағанда 
аз мӛлшерде қажет деп есептелінеді. Бҧл жағдай мҧғалімдерді жҧмысқа 
бағыттауға  жауапты  адамдардың  әлеуметтік  ҧстанымдарында  да 
бейнеленген.  Мысалы,  жоғары  оқу  орындарындағы    дайындық  курсын 
бітіргеннен  кейін  ҥлгерімі  жақсы  студенттер  кӛбінесе  жоғары  оқу 
орындарына    жҧмысқа  барады,  ал  орташалары  –  мектепке  және 
мектепке  дейінгі  мекемелерге  барады.  Біріншісінің  тіптен  дҧрыстығын 
дауламасақ  та,  екінішісімен  келісуге  болмайды.  Шынымен  де,  орташа 
дайындалған  мҧғалімге  тҥк  білмейтін  балалармен  жҧмыс  істеген  оңай, 
бірақ бҧл сәби-оқушыларға қатысты мҥлдем  әділетті емес, себебі олар 
жаңадан  оқуға  араласып,  кереметті  танып,  әлемді  ашуды  кҥтеді.  Дәл 
осы мектепке дейінгі және кіші мектеп оқушыларымен жҧмыс істегенде 
мҧғалім   оқу пәнін толықтай білуі керек. Мысалға, тіл мҧғалімі жоғары 

 
156 
тіл  мәдениетін,  ойды  тілдік  формада  білдірудің  саналуандығын, 
жаттыққандығын  және  ауытқушылығын
 
меңгерген  болуы  керек, 
оқытудың  әдістемелік  тәсілдерін  мҥлтіксіз  игеріп,  оқытудың  ойындық 
әдістерін  ҧйымдастыру  мен  басқару  ерекшеліктерін  білуі  керек  (Д.Б. 
Эльконин бойынша, заттық, рӛлдік, сюжеттік-рӛлдік, ережелі ойындар), 
себебі  олардың  негізінде  ҥйренушілердің  жас  ерекшеліктерін, олардың 
ӛзіндік  сана-сезім  қҧрылымдарын,  балалардың  интеллектуалдық  іс-
әрекеті  мен  мінез-қҧлқын  нақты  және  барабар  есепке  алу  жатыр.  
В.Вундтың «ойын – еңбек баласы» деген сӛзін ҧмытпаған жӛн, бірақ бҧл 
жайт,  әсіресе  балалар  ҥшін  ӛте  кҥрделі.    Іс-жҥзінде  дәл  осы  жас  ҥшін,  
мҧғалімнің 
академиялық, 
дидактикалық, 
ҧйымдастырушылық 
қабілеттеріне  негізделген  педагогикалық  іскерліктердің  жҥзеге  асуы  
талап  етіледі,  олар  мҧғалімнің  ақпараттық,  ҧйымдастыру,  бақылау 
сияқты педагогикалық функцияларынан кӛрінуі тиіс.    
Кіші мектеп және әсіресе мектепке дейінгі мекемелердегі сыртқы 
мінез-қҧлықты  мҧғалім  еліктеу  ҥлгісі  болуы  керек,  балаларды  ӛзіне 
тәрбиелілігімен,  білімділігімен,  қҧзырлылығымен,  мінез-қҧлық,  қарым-
қатынас  мәдениетімен  тартуы  тиіс.  Олар  мҧғалім  тҧлғасының  мысалы,  
әлі  ӛздеріне  таныс  емес,  әдемі  тілде  сӛйлейтін  шет  тілі  мҧғалімінің 
шырмауында  болуы  керек.  Мектепке  дейінгі  және  кіші  мектеп 
оқушылары  мҧғалімінің  дәл  осы  сапалары  жинала  келіп  оның 
психологиялық  портретінің  қҧрылымын  қҧрайды.  Әрине,  бҧл  идеалды 
модель, бірақ  онымен теңестіруді  әр мҧғалімнің ӛзін-ӛзі жетілдіруінің 
және ӛзін-ӛзі дамытуының ішкі стимулы ретінде қарастыруға болады.  
Қорыта  келе,  педагогикалық  іс-әрекет  субъекті  ретіндегі 
педагогты  жалпы  келесі  тҥрде  сипаттауға  болады:  мақсаттың  болуы, 
белсенділік,  ӛзін-ӛзі  реттеу;  педагогикалық  ӛзіндік  сана-сезім  іс-әрекет 
субъекті  ҥшін  ерекшелік  дҥние  бейнесі  ретінде  болуы  (Е.А.  Климов 
терминдерінде  [90]);  оның  педагогикалық  іс-әрекетке  сәйкестілігін 
анықтайтын даралық-психологиялық қасиеттер; педагогикалық қабілет-
тер  қҧрылымы;  педагогикалық  бағыттылық,  ӛзін-ӛзі  бағалауды,  талап 
қою  деңгейінің  барабарлығы;  эмпатия;  альтруистік  бағытталған  
қатынастар жҥйесінің орын алуы.  
Осыған 
сәйкес 
мҧғалімнің 
психологтық-педагогикалық 
дайындығы  (П.А.  Просецкий,  В.А.  Сластенин,  А.К.  Маркова,  А.Б. 
Орлов, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Л.М. Митина)  осы сипаттамалардың 
барлығын  есепке  ала  отырып  оқушыларды  мҧғалім  мамандығына 
бағдарлаудан  басталуы  керек.  Педагог  іс-әрекетінің  басында  оның 
кәсіби бейімделуі  мен бағыттылығы аса маңызды. Болашақ  мҧғалімнің 

 
157 
қалыптасуы оның кәсіби талап қою деңгейін, ӛзін-ӛзі дамыту және ӛзін-
ӛзі жетілдіру тҧрғысында  жоғарлатуды қамтиды. 
 
*** 
 
Педагогикалық  іс-әрекет  субъекті  ретінде  педагог  даралық, 
тҧлғалық, ӛзіндік субъектілік сапалардың қосылысы, жиынтығы болып 
табылады, олардың мамандық талаптарына барабарлығы оның еңбегінің 
тиімділігін қамтамасыз етеді.  
 
Ӛ з і н - ӛ з і   т е к с е р у г е   а р н а л ғ а н   с ҧ р а қ т а р  
 
1.
 
«Адам-Адам» типіндегі мамандықты басқа типтегі мамандықтардан 
не ажыратады? 
2.
 
Қандай  даралық  сапалар  (нышандар)  адамның  педагогикалық  іс-
әрекетке бейімділігін, оған дайындығы мен кірісуін қамтамасыз етеді? 
3.
 
Н.В.  Кузьминаның  педагогикалық  қабілеттер  тҥсініктемесіне  деген 
келісінің А.К. Маркованың келісінен ӛзгешелігі неде? 
4.
 
Педагогикалық кәсіби ӛзіндік сана-сезімді қҧраушылар қандай? 
 
Ә д е б и е т    
 
Голубева Э.А. Способность и индивидуальность. М., 1993. 
Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. 
Кузьмина  Н.В.  Профессионализм  личности  преподавателя  и  мастера 
производственного обучения. М., 1990. 
Маркова А.К. Психология труда учителя М., 1993. 
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. 
Митина  Л.М.  Психология  профессионального  развития  учителя.  М., 
1998. 
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 
1996. 
 
 
 

 
158 
3 тарау. Оқушы  (ҥйренуші) (оқушы, студент)
 
оқу іс
-
әрекетінің субъекті
 
 

жүктеу/скачать 2,21 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: