§ 3. Студент оқу іс-әрекетінің субъекті ретінде

 
174 
ҥлкен  эмпирикалық  материалдары  жинақталған,  эксперименттер  мен 
теоретикалық  жалпылаудың  нәтижелері  келтіріледі.  Осы  кӛптеген 
зерттеулердің  мәліметтері  студентті  әлеуметтік-психологиялық  және 
психологиялық-педагогикалық  позициялы  оқу  іс-әрекетінің  ерекше 
субъекті  ретінде сипаттауға мҥмкіндік береді. 
Студенттік кез – бҧл ерекше әлеуметтік категория, жоғарғы білім 
беру  институтымен  ҧйымдастырыла  біріктірілген  адамдардың  ерекше
 
қауымдастығы.  Бҧл  әлеуметтік-кәсіби  категория  ХІ–ХІІ  ғғ.  алғашқы 
университеттер пайда болғаннан бері тарихи қҧрылған. Студенттік шақ 
білімдер  мен  кәсіби  іскерліктерді  мақсатты,  жҥйелі  игеруші, 
ҧйғарылғандай,  табанды  оқу  еңбегімен  айналысатын  адамдарды 
қамтиды.  Әлеуметтік  топ  ретінде  кәсіби  бағыттылығымен,  болашақ 
мамандыққа  тҧрақты  қатынастың  қалыптасқандығымен  сипатталады, 
бҧның  ӛзі  кәсіби  таңдаудың  дҧрыстығының,  студенттің  таңдап  алған 
мамандық жайлы ойының барабарлығы мен толықтығының мәні болып 
табылады.  Соңғысы  мамандық  қоятын  талаптар  мен  кәсіби  іс-
әрекеттерін  білуді  қамтиды.  Зерттеулер  нәтижелерінің  кӛрсетуінше, 
студенттердің  мамандық  жайлы  елестетулері  деңгейі  (біркелкі
 
және 
біркелкі емес) оның оқуға деген қатынасының деңгейімен теңестіріледі: 
студент  мамандық  жайлы  неғҧрлым  аз  білсе,  соғҧрлым  оның  оқуға 
деген  қатынасы  жағымсыз  болады.  Сонымен  бірге  студенттердің 
кӛпшілігі оқуға жағымды қатынаста екені кӛрсетілген.  
Әлеуметтік  –  психологиялық  аспектіде  студенттік  кезең  басқа 
топтармен  салыстырғанда,  білімділіктің  неғҧрлым  жоғары  деңгейімен 
және  танымдық  мотивацияның  жоғары  деңгейімен  ерекшеленеді.  
Сонымен бірге студенттік шақ – әлеуметтік қауым, яғни ол аса жоғары 
әлеуметтік  белсенділік  пен  интеллектуалдық  және  әлеуметтік 
кемелділіктің  жеткілікті  ҥйлесімді  арақатынасымен  сипатталады. 
Студенттік  кездің  осы  ерекшелігін  есепке  алу  оқытушының  әр 
студентке  педагогикалық  қарым-қатынас  партнері  ретінде,  оқытушы 
ҥшін  қызықты  тҧлға  ретіндегі  қатынастарының  негізінде  жатыр. 
Тҧлғалық-іс-әрекеттік  тҧрғыдан  студент  белсенді,  ӛз  іс-әрекетін  ӛз 
бетінше  ҧйымдастыратын  педагогикалық  ӛзара  әрекеттесу  субъектісі 
ретінде  қарастырылады.  Оған  танымдық  және  коммуникативтік 
белсенділіктің  нақты  кәсіби-бағдарланған  міндеттерді  орындауға  деген 
ерекше бағыттылық тән. Студенттік кез ҥшін оқытудың негізгі формасы 
таңбалық-контекстік болып табылады (А.А. Вербицкий). 
Студенттік  кезді  әлеуметтік-психологиялық  сипаттау  ҥшін 
маңыздысы  адам  дамуының  осы  кезеңінің  қалыпты  экономикалық 
тҧрақтылықтың қалыптасуымен, ата-аналық ҥйден кетіп, ӛзінің отбасын 

 
175 
қҧрумен байланысты болуы. Студенттік кез – адамның, жалпы тҧлғаның 
қалыптасуының, сан алуан қызығушылықтардың кӛрінулерінің орталық 
кезеңі.  Бҧл  спорт  рекордтарын  орнату,  кӛркемӛнер,  техникалық  және 
ғылыми  жетістіктерге  жету,  адамның  болашақ  «қайраткер»,  кәсіпқор 
ретінде қарқынды
 
және белсенді әлеуметтену уақыты. Осыны оқытушы 
оқу  іс-әрекеті  мен  жоғары  оқу  орнындағы  педагогикалық  қарым-
қатынасты  ҧйымдастыру  мазмҧнынында,  проблематикасында  және 
тәсілдерінде есепке алады.  
Б.Г.  Ананьев  мектебінің  зерттеушілері  алған  мәліметтердің 
кӛрсетуінше,  студенттік  жас  –  бҧл  интеллектуалдық  қҧрылымданудың 
кҥрделі  шағы,  ол  ӛте  даралық  және  әртҥрлі.    Осы  жастағы  адам 
интеллектісінің  мнемологиялық  «ҧйытқысы»  бір  жағынан,  ҥнемі 
«шыңдардың»  немесе  «оптимумдардың»  кезектесуімен  сипатталса  [8, 
346  б.],  келесі  жағынан  осы  ҧйытқыға  кіретін  функциялармен 
сипатталады.  Бҧл  дегеніміз,  оқу  тапсырмалары  ҥнемі  бір  мезгілде 
меңгеріліп  отырған  материалдың  тҥсінілуіне,  ҧғынылуна  және 
студенттің  есінде  қалуы  мен  қҧрылымдануына  да,  оның  сақталуы  мен 
мақсатты  ӛзектілігіне  бағытталған.  Мәселені  осылайша  қою  бірқатар 
оқу-әдістемелік  зерттемелерде  бейнелеуін  тапты,  мҧнда  проблемалық 
міндеттерді  орындауда  оқу  ақпаратының  студент  жадында  қалуының, 
тҥсінілуінің  және  бекіп  қалуының  ажырамастығы  кӛрстіледі. 
Студенттердің  танымдық  іс-әрекетін  белсендендіру  ҥнемі  оқу 
ақпараттарының  есте  сақталуы  және    қайта  жаңғыртылуымен  қатар 
жҥреді.  
Студенттік шақтың  кӛрнекілігі бола отырып, студент  ең алдымен 
оқу  іс-әрекетінің  субъекті  ретінде  болады,  оның  ӛзі,  бҧрын 
кӛрстелігендей, ең алдымен тҥрткілермен анықталады. Тҥрткілердің екі 
типі  кӛбінесе  оқу  іс-әрекетін  сипаттайды  –  жетістік  тҥрткісі  және 
танымдық  тҥрткісі.  Соңғысы  ӛз  тарапынан  адамның  ой  іс-әрекетінің 
табиғатына сәйкестене отырып, оның оқу-танымдық іс-әрекетінің негізі 
болып  келеді.  Бҧл  іс-әрекет  проблемалық  ситуацияда  пайда  болады 
және  студенттер  мен  оқытушылардың  қатынастары  мен  ӛзара 
әрекеттесулері  дҧрыс болғанда дамиды. Оқытуда жетістік мотивациясы 
танымдық және кәсіби мотивацияға бағынады.  
Жоғары оқу орнында  оқыту барысында еңбек, кәсіби іс-әрекеттің 
негізі  қалыптасады.  «Оқытуда  білімдерді,  ептіліктерді,  дағдыларды 
меңгеру  енді  оқу  іс-әрекетінің  пәні  ретінде  болмайды,  ал  кәсіби  іс-
әрекет  құралы  ретінде  болады»  [41,  14  б.].  Алайда  сауалнама 
нәтижелері, техникалық  жоғары оқу орны  студенттерінің жартысында 
жоғары  оқу  орнын    таңдаудағы  мамандыққа  қызығушылық  мотивінің  

 
176 
жоқ  екенін  кӛрсетеді.  Студенттердің  ҥштен  бір  бӛлігінен  кӛбі 
таңдауларының дҧрыстығына сенімсіз немесе болашақ мамандықтарын 
ҧнатпайды [41]. 
Студенттің  оқу  іс-әрекетінің  субъекті  ретіндегі  елеулі  кӛрсеткіші 
оның осы іс-әрекеттің барлық тҥрлері мен формаларын орындау ептілігі 
болады.  Алайда,  арнайы  зерртеулер  нәтижелерінің  кӛрсетуінше, 
студенттердің  кӛпшілігі  лекцияларды  тыңдауды  және  жазуды, 
әдебиеттерден  конспектілеуді  білмейді    (кӛп  жағдайда  лекциялық 
материалдың  тек  18-20%  ғана  жазылады).  Мысалы,  В.Т.  Лисовскийдің 
мәліметтері  бойынша,  студенттердің  тек  28,8%  ғана  аудитория  алдына 
шығып  сӛйлей  алады,  пікір  талас  жҥргізуді  18,6%,  проблеманың 
аналитикалық  бағасын  беруді  16,3%  ғана  біледі.  Нақты  әлеуметтік 
зерттеу материалында  кӛрсетілгендей: студенттердің тек 37,5% жақсы 
оқуға  ҧмтылады,  53,6%  ҥнемі  тырыса  бермейді,  ал  8%  мҥлдем  жақсы 
оқуға  ҧмтылмайды.  Бірақ  тіпті  жақсы  оқуға  ҧмтылғандардың  ӛзінде 
67,2%  оқу  ҥлгерімі  жақсы  емес  [119].  Соңғы  он  жылдықта  осы 
іскерліктер  мен  жалпы  оқуға  деген  қатынастардың  сапалық 
кӛрсеткіштерінің ӛзгеруі тҧсында олардың толықтай қалыптаспауының 
жалпы бейнесі сақталып қалды.    
Оқытушылар алдында студентті оқу іс-әрекетінің субъекті ретінде 
қалыптастырудың  психологиялық  –  педагогикалық  міндеті  тҧр,  бҧл  ең 
алдымен,  оны  ӛз  іс-әрекетін  жоспарлау,  ҧйымдастыру  ептілігіне, 
толықтай  оқу,  қарым-қатынас  жасау  іскерлігіне  ҥйретуді  ҧйғарады.  
Мәселені  осылайша  қою  табысты  оқуға  қажетті  оқу  іс-әрекеттерін, 
оларды  нақты  оқу  материалында  орындау  бағдарламасын  анықтауды 
және 
оларды 
қалыптастыру 
бойынша 
жаттығуларды 
нақты 
ҧйымдастыруды  талап  етеді.  Бҧл  жерде  осы  әркеттерді  ҥлгілі 
орындауды мҧғалім студенттердің 1-курстағы оқуға бейімделу кезеңінің 
қиындығын  есепке  ала  отырып,  ӛзі  кӛрсетуі  керек.  Студенттің  жаңа 
қҧндылық  бағдарларының,  мотивтерінің  және  ҥрейлік  сияқты  даралық 
қасиеттерінің  қалыптасуына  оқытушының  әсеріне  баға  жетпейді. 
Студентке,  әлеуметтік  кемелденген  тҧлға,  ғылыми  дҥниетанымды 
тасымалдаушы  ретіндегі  қатынас,  дҥниетаным  –  бҧл  адамның  тек 
дҥниеге  ғана  емес,  осы  дҥниедегі  ӛзінің  орнына  деген  кӛзқарастар 
жҥйесі  екенін  есепке  алуды  ҧйғарады.  Басқаша  сӛзбен  айтқанда, 
студенттің  дҥниетанымын  қалыптастыру  дегеніміз  оның  рефлексиясын 
дамытуды,  ӛзін  іс-әрекет  субъекті  ретінде,  белгілі  бір  қоғамдық 
қҧндылықтарды  тасушы,  әлеуметтік  пайдалы  тҧлға  ретінде  саналы 
тҥсінуін  білдіреді.  Ӛз  кезегінде,  бҧл  оқытушыны  оқытудың 
диалогтығын кҥшейту жайлы, педагогикалық қарым-қатынасты арнайы 

 
177 
ҧйымдастыру  жайлы,  студенттер  ҥшін  ӛз  кӛзқарастарын,  мақсаттарын, 
ӛмірлік  позицияларын  сақтап  қалуға  оқу  орнындағы  оқу-тәрбиелеу 
процесінде жағдай жасау жайлы ойлануға міндеттейді.  
 
§ 4. Үйретілуге жарамдылық – оқу іс-әрекеті  
субъекттерінің маңызды сипаттамасы 
 
Үйретуге жарамдылықтың жалпы сипаттамасы
 
 
Адамның  ҥйретуге  жарамдылық  оның  қандай  да  бір  нақты  білім 
беру  жҥйесінің  жағдайында  оқуға,  білімдерді  стихиялық  немесе 
мақсатты  игеруге  дайындығының  негізгі  кӛрсеткіштерінің  бірі  болып 
табылады.  Психологияда  ҥйретуге  жарамдылық  тҥрлі  позициялардан 
тҥсіндіріледі,  бірақ  осы  тҥсінік  мазмҧнындағы  жалпы  нәрсе,  бҧл 
адамның  ӛмірлік  іс-әрекетінің  тҥрлі  жағдайларында  кӛрінетін 
потенциалды  қасиетері  болып  табылады.  Ҥйретуге  жарамдылық 
психофизиологиялық 
жағынан 
жҥйке 
жҥйесінің 
қызбалығы 
(динамикалылық) сияқты қасиетімен яғни уақыттық байланысты орнату 
жылдамдығымен  байланысады  (В.Д.  Небылицын).  Сӛздің  кең 
мағынасында  ол  «...  «үлкендермен»  бірігіп  еңбектескен  жұмыстағы 
жаңа  білімдерді  игеруге  деген  потенциалды  мүмкіндік»  ретінде  (Б.В. 
Зейгарник),  «жақын  даму  аймағы»  ретінде  (Л.С.  Выготский) 
тҥсіндіріледі.  «Арнайы»  оқытылу  тҥсінігі  психиканың  оны  белгілі  бір 
бағытта,  белгілі  бір  білімдер,  іскерліктер  аясында  жылдам  дамытуға 
дайындалуы ретінде бӛлінеді.  
Осы  проблемаларды  зерттеушілердің  алдыңғы  қатарлыларының 
бірі  З.И.  Калмыкова  ҥйретуге  жарамдылық  деп
 
«...адамның 
интеллектуалдық  қасиеттерінің  жиынтығын  (ансамблін)  түсінеді. 
Басқа қажетті қасиеттердің (бастапқы білімдердің минимумы, оқуға 
деген  жағымды  қатынастар  және  т.б.)    бар  болуы  мен  тепе-теңдігі 
жағдайында,  осы  жиынтықтан  оқу  іс-әрекетінің  ӛнімділігі  тәуелді» 
[81,  17  б.].  Берілген  анықтамада  ҥйретуге  жарамдылық  ӛнімділікпен 
байланыстырылады,  оның  астарында  ең  алдымен,  жҧмыс  сапасы, 
қарқыны, оның уақыт бірлігіндегі кӛлемі, ҧзақ уақыт бойы шаршау мен 
қажудың  болмауы,  еңбек  нәтижесіне  қанағаттану  тҥсініледі.  Оқу  іс-
әрекетінің ӛнімділігі осы параметрлермен игеріліп отырған білімдер мен 
әрекеттердің  қалыптасып  отырған  жалпыланған  тәсілдеріне  қатысты 
сипатталуы мҥмкін.  
Ҥйретуге  жарамдылық,  алдыңғы  оқыту  нәтижесінің  мәні  болып 
табылатын, психикалық дамудың барлық сипаттамаларының жиынтығы 

 
178 
ретінде  «ҥйретілгендік»  ҧғыммен  байланыстырылады  (А.К.  Маркова). 
Мҧндай  тҥсініктемеде  ҥйретілгендік  ӛзекті  даму  деңгейімен 
теңестірілсе,  ал  ҥйретуге  жарамдылық  –  жақын  дамуы  аймағымен 
теңестіріледі.  А.К.  Маркованың  келесі  тҧжырымы  маңызды:  ҥйретуге 
жарамдылық – бҧл «оқушының жаңа білімдерді меңгеруге және оларды 
табудың  жаңа  тәсілдерін  меңгеруге  зеректігі,  және  де  ақыл-ой 
дамуының жаңа деңгейлеріне ӛтуге дайындығы»  [129, 60 б.].  
 
Үйретуге жарамдылықты 
 
 
анықтайтын интеллектуалдық қасиеттер 
 
 
Ҥйретуге  жарамдылық 
интеллект  қасиеттерінің  тҧтас  жиынтығына 
негізделеді, олар- ойлаудың жалпылануы, саналы ҧғынушылығы, иілгіштігі, 
тҧрақтылығы,  дербестілігі.  Ҥ
йретуге  жарамдылықтың 
жалпы  сандық 
кӛрсеткішін осы қасиеттер бойынша З.И. Калмыкова ойлаудың ҥнемділігі де 
атайды.  Ойлау  іс-әрекетінің  жалпыланулығы   
ҥйретуге  жарамдылық  п
ен 
оның жалпы кӛрсеткішінің – ойлау ҥнемділігінің ҧйытқысы болып табылады. 
Ақыл-ой  қабілеттерінің  негізінде  жатқан  жалпылау  мен  талдау  С.Л. 
Рубинштейн 
бойынша, 
теоретикалық 
ойлаудың 
жылдам, 
сапалы 
тасымалдануы  мен  дамуы  мҥмкіндігін  анықтайды.  Ҥ
йретуге  жарамдылық 
негізінде  жатқан  интеллектуалдық  қасиеттерді  зерттеушілер  оның 
компоненттері ретінде қарастырады. Сонымен бірге, 
ҥйретуге жарамдылық 
іс-әрекет 
ӛнімділігімен 
жанама 
байланыстырылатын 
белгілі 
бір 
кӛрсеткіштермен де сипатталады.  
 
Үйретуге жарамдылықтың 
 
кӛрсеткіштері 
 
 
Ҥйретуге  жарамдылықтың  негізгі  кӛрсеткіштері  –  білімдерді 
игерудегі және іскерліктерді қалыптастыруда алға жылжу қарқыны, осы 
игерудің  жеңілдігі  (қысылушылықтың,  шаршаудың  болмауы,  ӛз 
біліміне  қанағаттануды  сезіну),  жҧмыстың  жаңа  тәсілдері  мен 
амалдарына  ӛтудің  иілгіштігі,  игерілген  материалды  есте  сақтаудың 
беріктігі.  
Ҥйретуге  жарамдылықтың  жалпы  кӛрсеткіштері  З.И.  Калмыкова 
бойынша, ойлаудың ҥнемділігі мен қарқыны; негізінде жаңа міндеттерді 
орындауға  жетуге  болатын  нақты  материал  кӛлемі;  ӛз  бетінше 
орындауға  жасалған  «қадамдардың»  саны  және  нәтижеге  жетуге 
мӛлшерлеп  кӛрсетілген  кӛмек  ӛлшемдері,  сондай-ақ  орындауға 
жҧмсалған  уақыт;  ӛзін-ӛзі  оқыту  қабілеті;  жҧмысқа  қабілеттілік  және 
тӛзімділік  болып  табылады.  А.К.  Маркова  ҧсынған  ҥйретуге 
жарамдылық кӛрсеткіштері елеулі: 

 
179 
Оқытушылардың оқу іс-әрекетіндегі даралық айырмашылықтары  
(Г. Клаус бойынша) 
 
Салыстыру параметрі
 
Позитивті тип
 
Негативті тип
 
Жылдамдық 
 
Шапшаң 
 
Қиындықсыз, оңай
 
Нық, уақытта тұрақты
 
Жеңіл қайта оқылады
 
Иілгіштікке ие 
 
Баяу
 
Қинала, қысылып, ауыр
 
Үстірт,  қас  қағымда,  тез 
ұмытылады
 
Ауыр қайта оқылады
 
Ригидтілікпен, 
қатып 
қалғандықпен 
сипатталады
 
Мұқияттылық 
 
Адал ниетті
 
Ұқыпты 
 
Түбегейлі 
 
Немқұрайлы
 
Ұқыпсыз, салақ
 
Үстірт 
 
Мотивация 
 
Қуана 
 
Ӛз еркімен  
 
Ӛз ниетімен
 
Белсенді, 
қатысты, 
әуестене
 
Тырыса,  жігермен,  бар 
күшімен 
 
Селқос 
 
Міндетті болғаннан соң
 
Қысым 
кӛрсетілгеннен 
соң
 
Енжар, әлсіз, қатыссыз
 
Қуанышсыз, еріне
 
 
Әрекеттерді реттеу 
 
Ӛз бетінше 
 
Автономды, тәуелсіз
 
Біртіндеп, мақсатты 
 
Табанды, үнемі 
 
Ӛз бетінше емес
 
Еліктей 
 
Мақсатсыз, 
жүйесіз, 
жоспарсыз
 
Ауық
-
ауық, тұрақсыз
 
Когнитивті ұйымдасу 
 
Саналы, түсіністікпен
 
Бағытты, 
салдарларын 
алдын ала кӛре отырып 
 
Ұтымды , үнемді 
 
Механикалық,  түсінбей, 
байқап 
кӛру 
және 
қателесу әдісімен 
 
Кездейсоқ, 
әдейілеп 
емес
 
Ұтымсыз, тиімсіз
 
Жалпы бағасы
 
Жақсы 
 
Жаман 
 
 
 
-
 
жаңа жағдайларға бейімделудің белсендігі; 
-
 
міндетті  емес  тапсырмаларды  таңдаудағы  бастамашылдық, 
неғҧрлым  қиын  тапсырмаларды  ӛз  бетімен  алу.  Осы  кӛрсеткіштер 
шығармашылық  белсенділік  бірлігі  ретінде  интеллектуалдық  бастама 
тҥсінігімен теңестірілуі мҥмкін (Д.Б. Богоявленская бойынша); 
-
 
қойылған  мақсатқа  жетудегі  табандылық  және  «кедергілерге 
тӛзімділік»  ауытқулар,  кедергілер,  қарсылықтар  жағдайында  жҧмыс 
істей алу іскерлігі ретінде; 
-
 
зеректік, 
басқа 
адамға 
кӛмек 
кӛрсетуге 
дайындық, 
қарсыласудың болмауы. 

 
180 
Осы  кӛрсеткіштер  бойынша  ҥйретуге  жарамдылықты  анықтау  
әдістемесі жетілдіріген, оның негізінде, З.И. Калмыкова бойынша келесі 
мәселелер жатыр: 
-
 
диагностика  «аналитикалық  емес»  керісінше  «синтетикалық» 
жолға сҥйенген кешенді тҥрде  болуы керек; 
-
 
диагностика  әдістері  кәдімгі  оқытушы  экспериментте  оқу 
материалына  негізделуі  тиіс,  оның  жағымды  қырлары  зертханалық 
эксперименттің қатаңдығымен, әсіресе, зерттеу нәтижелерін белгілеуде, 
орындау тәсілдерін, процесті, кӛрсетілген кӛмекті т.б. тіркеудегі сандық 
және сапалық талдаулардың ҥйлесімділігінде бірігуі керек;  
-
 
ҥйретуге  жарамдылық  проблемалық  ситуацияларда  диагности-
каланады,  мҧнда  мҥмкіндігінше  басқа  барлық  шарттар  теңестірілуі  
тиіс; 
-
 
диагностикалық эксперимент уақыты, оны белгілеу талаптарын 
сақталған кезде, шектелмеуі тиіс; 
-
 
даралық  және  ҧжымдық  диагностикалық  процедуралардың 
тіркесімі  ҥйретуге  жарамдылықтың  неғҧрлым  толық  және  сәйкес 
суретін алуға мҥмкіндік береді.  
 
Оқу  іс-әрекеті  субъектінің  ҥйретуге  жарамдылығы  оның  стиліне 
әсер  ете  отырып,  ерекшеліктері  мен  сипатынан  кӛрінеді  [86,  29  б.]. 
Ӛндіріліп  отырған  даралық  стильдер  схема  тҥрінде  екі  полюстермен 
берілуі мҥмкін:  «позитивті» – «негативті». Жоғарыда келтірілген кесте 
осындай  стильдерді  бейнелейтін  оқу  іс-әрекетін  мазмҧнын  суреттейді. 
Олар елеулі мӛлшерде ҥйретуге жарамдылыққа негізделген. 
 
*** 
 
Ҥйренуші  (оқушы,  студент)  дамудың  белгілі  бір  жас  кезеңін 
кӛрсете отырып, оқу іс-әрекетінің субъекті ретінде білім беру жҥйесінің 
әр  сатысында  оқу  мотивациясының  ӛзгешелігімен,  қатынастар 
жҥйесімен, оқу іс-әрекетінің ерекшеліктерімен сипатталады. 
 
 
Ӛ з і н - ӛ з і   т е к с е р у г е   а р н а л ғ а н   с ҧ р а қ т а р  
 
1.
 
Кіші және жоғары сынып оқушыларының оқу мотивациялары немен 
ажыратылады? 
2.
 
Адам дамуының қандай  жас ерекшеліктік кезеңі оның оқу іс-әрекеті 
субъектінің  позициясына әсер етеді? 
3.
 
Студент  пен  оқушының  оқу  іс-әрекеті  субъекттері  ретіндегі 
ажыратушы ерекшеліктері қандай? 

 
181 
Ә д е б и е т  
 
Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980. 
Кондратьев  М.Ю.  Подросток  в  замкнутом  круге  общения.  М.  - 
Воронеж, 1997. 
Мухина В.С. Детская психология. М., 1985. 
Фельдштейн Д.И. Возрастная психология. М., 1997. 
Эльконин  Д.Б.  Психическое  развитие  в  детском  возрасте  //  Избр. 
психологические труды.  М., 1989. 
Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994. 
 
 
 
 
 
 
 

 
182 
IV БӚЛІМ
 
ОҚУ ІС
-
ӘРЕКЕТІ
 
 
 
Барлық 
мектеп 
жасындағы 
оқушыларға 
тән 
оқу 
іс-әрекеті  
олардың 
кӛрсетілген 
мазмҧнды 
игерулерімен байланысты. 
В.В. 
Давыдов. 
Проблемы 
развивающего обучения
 
 
 
1 тарау. Оқу іс
-
әрекетінің жалпы сипаттамасы
 
 
§ 1.  Оқу іс-әрекеті – іс-әрекеттің ерекше түрі 
 
Оқудың жалпы теориясындағы оқу іс
-
әрекетінің теориясы
 
 
Бҧрын  айтылғандай,  оқудың  жалпы  теориясының  негізін 
қалағандар Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, И. Гербарт, 
біздің  елімізде  –  К.Д.  Ушинский,  П.Ф.  Каптерев,  С.Т.  Шацкий,  А.П. 
Нечаев,  М.Я.  Басов,  П.П.  Блонский,  Л.С.  Выготский,  Н.К.  Крупская, 
А.С.  Макаренко,  сонымен  қатар  ХХ  ғасырдың  ортасындағы  отандық 
және  шетелдік  педагогикалық  психологияның  кӛрнекті  ӛкілдері  Д.Б. 
Эльконин,  В.В.  Давыдов,  И.  Лингарт,  Й.  Ломпшер  оқу  іс-әрекетінің 
психологиялық  теориясын  қалыптастырып,  ол  Ресейге  ғылыми 
басымды болған.   Оны жетілдірушілер – Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, 
А.К.  Маркова,  П.Я.  Гальперин,  Н.Ф.  Талызина  және  т.б.  (оның 
психологиялық  негізі,  іс-әрекет  теориясының  кең  контекстінде  Л.С. 
Выготский,  С.Л.  Рубинштейн  еңбектерінде  қаланған,  ал  нақты 
мазмҧнын  А.Н.  Леонтьев  тҧжырымдаған)  оқыту  теориясында  жаңа 
проблема  қойды  –  іс-әрекет  субъектінің  ӛзінің  әрекеттер  ҥрдісінде 
ӛзгеруі, яғни әрекеттің  жалпыланған тәсілдері арқылы  оқу міндеттерін 
орындау барысында танып отырған пәннің объективті қасиеттерін қайта 
ӛндіретін әрекеттер процесінде  ӛзгеруі.  
Оқу  іс-әрекеті  теориясы  тарапынан  қойылған  проблемалардың 
ӛзектілігі мен дер мезгілдігі тек оқыту шарттарына қатысты осы теория 
қалыптастырылған мектепке ғана таратылмайды, сонымен бірге жоғары 
оқу  орнындағы  оқытуға,  студенттердің  іс-әрекетіне  де  таратылады 
(тҥрлі  себептер  бойынша  жеткілікті  тҥрде  қалыптастырылмаған  және 
зерттелмеген).  Оқу  іс-әрекеті  теориясының  жоғары  оқу  орнындағы 
оқытуға таралуының ӛзектілігі мен дер мезгілдігі былайшы анықталады 

 
183 
–  жоғары  мектептерде  (біздің  елімізде,  дҥниежҥзілік  тәжірбиеде  де),  
мҧндағы  оқытуды  да,  студенттің  оқу  іс-әрекетін  де  қайта 
ҧйымдастыруға  мҥмкіндік  беретін  белгілі  бір  позитивті  беталыс 
қалыптасқан.   
 
Оқу іс
-
әрекетінің анықтамасы 
 
 
«Оқу  іс-әрекеті»  тҥсінігі  ҥнемі  бір  жақты  тҥсінік  деп  айтуға 
келмейді. Кең мағынада алғанда ол кейде ҥйренудің, оқудың және тіпті 
оқытудың синонимі ретінде жӛнсіз
 
қарастырылады. Тар мағынада,  Д.Б. 
Эльконин  бойынша  –  кіші  мектеп  жасындағы  жетекші  іс-әрекет  тҥрі. 
Д.Б.  Эльконин,  В.В.  Давыдов,  А.К.  Маркова  жҧмыстарында  «оқу  іс-
әрекеті»  тҥсінігі,  субъекттің  оқу  пәніне  деген,  С.Л.  Рубинштейн 
бойынша 
тҥсіндірлетін, 
бҥкіл 
оның 
барысындағы 
ерекше 
«жауапкершілік  қатынаспен»  теңестіріле  отырып,  іс-әрекеттік  мазмҧн 
мен мағынаға толады.  
Назар аудара кететін жайт, мҧндай тҥсініктемеде «оқу іс-әрекеті» 
іс-әрекеттің жетекші тҥріне қарағанда кеңірек тҥсініледі, себебі барлық 
жас  кезеңдеріне,  соның  ішінде  студенттік  кезеңге  де  таратылады.  Бҧл 
мағынадағы  оқу  іс-әрекеті  –  іс-әрекет  субъектінің  оқу  әрекетінің 
жалпыланған  тәсілдерін  игеруі  және  оқытушы  тарапынан  әдейі 
қойылған  оқу  міндетін  орындау  ҥрдісіндегі,  ӛзіндік  бақылау  мен  
ӛзіндік  бағалауға  ауысатын  сыртқы  бақылау  мен  бағалау  негізіндегі 
ӛзіндік  дамуы.  Д.Б.  Эльконин  бойынша,  «оқыту  іс-әрекеті  –  бұл  ӛз 
мазмұны  жағынан  ғылыми  түсініктер  саласындағы  әрекеттің 
жалпыланған тәсілдерін игеру болатын іс-әрекет, ... мұндай іс-әрекет 
сәйкес  түрткілермен  қозғалуы  керек.  Осындай  мотивтер  ретінде 
әрекеттердің  жалпыланған  тәсілдері  бола  алады,  немесе  басқаша 
айтқанда ӛзіндік ӛсу, ӛзіндік  шыңдалу мотивтері. Егерде оқушыларда 
осындай  мотивтерді  қалыптастыра  алған  жағдайда,  онда  жаңа 
мазмұнға тола отырып, іс-әрекеттің жалпы түрткілері, яғни мектеп 
оқушысының  қоғамдық  мәнді  және  қоғамдық  бағалы  іс-әрекетті 
жүзеге  асыру  позициясымен  байланысты  түрткілері  қуатталады»  
[238, 245б.]. 
Оқу  іс-әрекеті  олай  болса  іс-әрекеттің  ерекше  тҥрі  ретінде 
қарастырыла алады. Ол, іс-әрекеттің субъекті ретінде ҥйренушінің ӛзіне 
бағыттталады – оның әлеуметтік-мәдени тәжірибені қоғамдық пайдалы, 
танымдық, теоретикалық және практикалық іс-әрекеттің әр тҥрлері мен 
формаларында  саналы,  мақсатты  игеруі  арқасында  тҧлға  ретінде 
қалыптасуы, дамуы және шыңдалуы. Ҥйренуші іс-әрекеті терең жҥйелі 

 
184 
білімдер  игеруіне,  әрекеттің  жалпыланған  тәсілдерін  ӛңдеуге  және  де 
оларды  тҥрлі  жағдайларда  адекватты  және  шығармалық  тҥрде 
пайдалануға бағытталған.  
 
Оқу іс
-
әрекетінің негізгі сипаттамалары
 
 
Оқу  іс-әрекетінің,  оны  оқудың  басқа  формаларынан  ажырататын 
ҥш  негізгі  сипаттамалары  белгіленеді:  1)  ол  оқу  материалын  игеруге 
және оқу міндеттерін орындауға әдейі бағытталған; 2) онда әрекеттердің 
жалпы  тәсілдері  мен  ғылыми  тҥсініктер  игеріледі  (мектепке  дейін 
игерілген  тҧрмыстық  тҥсініктерге  қарағанда);  3)  әрекеттің  жалпы 
тәсілдері  міндеттерді  орындаудың  алдын  алады  (И.И.  Ильясов)  (алдын 
алушы  жалпы  тәсілдер,  әрекеттер  бағдарламасы  жоқ  кездегі,  байқап 
кӛру  және  қателесу  әдісі  бойынша  оқумен  салыстырсақ,  онда  оқу  іс-
әрекет емес). Бҧл ҥшеуіне оқу іс-әрекетінің екі маңызды сипаттамасын 
қосайық.  Біріншіден,  танымдық  қанықпайтын  қажеттіліктерге  жауап 
бере  отырып,  4)  оқу  іс-әрекеті  субъекттің  ӛзін  ӛзгеріске  тҥсіреді,  бҧл 
оның,  Д.Б.  Эльконин  анықтауы  бойынша,  негізгі  сипаттамасы  болып 
табылады. Екіншіден, оқу қҧрылымы мен ҥрдісінің чехиялық  теоретигі 
Й.  Лингарт    оқудың  белсенді    формасы  ретінде  оқу  іс-әрекетінің  тағы 
бір  ерекшелігін  қарастырады,  дәлірек  айтсақ,  5)  ҥйренушінің 
психикалық  қасиеттері  мен  мінез-қҧлқының  «оның  ӛз  әрекеттерінің 
нәтижелеріне  байланысты»  ӛзгеруі.  Осылайша,  оқумен  теңестіре 
отырып оқу іс-әрекетінің бес сипаттамасы жайлы айтуға болады.  
Оқу  іс-әрекетінің,  ҥйренушілердің  әрекеттің  жалпыланған 
тәсілдерін  игеруі,  олардың  мҧғалімнің  оқу  әрекеттері  арқылы  әдейі 
қойған  оқу  міндеттерін  орындау  арқасында  ӛзіндік  дамуы  іс-әрекеті 
ретіндегі  анықтамасын  негізге  ала  отырып,  оның  іс-әрекеттік 
сипаттамаларын  қарастырайық.  Ең  алдымен  Д.Б.  Элькониннің  ізімен  
оның  қоғамдық  сипатын  атап  ӛтейік:  мазмұны  бойынша,  себебі  ол 
адамзат  жинақтаған  мәдениет  пен  ғылымның  барлық  байлықтарын 
игеруге  бағытталған;  мағынасы  бойынша,  себебі  ол  қоғамдық  мәнді 
және  қоғамдық  бағалаушы;  формасы  бойынша,  ӛйткені  ол  оқытудың 
қоғамдық  ӛндірілген  нормаларына  сәйкес  және  де  арнайы  қоғамдық 
мекемелерде ӛтеді, мысалы мектептерде, гимназияларда, колледждерде, 
институттарда.  Кез-келген  іс-әрекеттер  сияқты  оқу  іс-әрекеті  саналы  
тҥсінілгендігімен  сипатталады  және  оның  белгілі  бір  қҧрылымы  мен 
мазмҧны бар.  
 

 
185 

жүктеу/скачать 2,21 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: