§ 1. Меңгерудің жалпы сипаттамасы

 
222 
Бұл  психологиялық  ӛте  күрделі  процесс.  Оның  еске  және  есте  сақтау 
беріктігіне ешқандай қатысы жоқ.  Оған материалды қабылдау, оның 
мәнділігі, оны есте сақтау және игеру  қосылады, яғни мұнда оны кез-
келген  жағдайда  еркін  пайдалануға,  түрліше  қолдануға  мүмкіндік 
беретін игеру болып табылады» [194, 2 т., 84 б.]. 
Меңгерудің  осы  анықтамасына  Дж.  Брунердің  тҥсіндірмесі 
жақынырақ.  Ол  игеруді  бір  ҥш  мезгілде  жҥретін  процестер  ретінде 
қарастырады: жаңа ақпаратты алу; қайта қҧрастыру; ақпаратты міндетті 
орындауға бейімдеу және тексеру, бақылау [34, 370-371б.].  Дж. Брунер 
елеулі  мӛлшерде  меңгеру  мен  оқу  іс-әрекетін  теңестірсе  де,  осы 
процестің кҥрделігі мен фазалығын атап кӛрсеткені айқын.  
 
Меңгерудің құрылымдық ұйымдасуы 
 
 
 
Меңгеруді  (оқуды)  зерттеушілердің  барлығы  оның  біртекті  емес 
процесс екенін, оның  бірнеше компоненттерді, фазалар мен сатыларды 
қамтитынын  атап  кӛрсетеді.  Мысалы,  «меңгерудің  психологиялық 
компоненттері»  тҥсінігіне  Н.Д.  Левитов  мыналарды  жатқызады:  1) 
оқушылардың  жағымды  қатынастары,  2)  материалмен  тікелей  сезімдік 
танысу  процесі,  3)  ойлау  алынған  материалды  белсенді  қайта  ӛңдеу 
процесі  ретінде  және  4)  алынған  және  ӛңделген  ақпаратты  есте  сақтау 
мен  қалдыру.  Меңгерудің  осы  психологиялық  компоненттеріне  В.А. 
Крутецкий  дидактикалық  тҧрғыдан  тҥсініктеме  беріп,  ӛз  кезегінде  осы 
компоненттерді  кӛрсететін  белгілі  бір  психикалық  кҥйлер  ретінде 
беріледі.  Бҧл  әр  нақты  жас  кезеңіндегі  оқушылардың  оқу  материалын 
меңгеруі  ҥшін  оқу  жҧмысының  оңтайлы    қарқынымен  дидактикалық 
байланыстырылады. Осы жерде заттық,  бейнелеу (бейнелемелікті қоса) 
және сӛздік кӛрнекілік байланыстарының қажет екені аталынады.  
Ойлау  процесі  меңгерудің  ҥшінші  компоненті  ретінде  барлық 
байланыстар  мен  қатынастардың  ҧғынылуы  мен  тҥсінілуі,  жаңа 
материалдың  ҥйренушіде  бҧрыннан  бар  оқытушы  жҥйе  тәжірибесіне 
қосылуы  терминінде  қарастырылады.  Меңгерудің  тӛртінші  компоненті 
оқу  материалының  есте  сақталу  және  ҧмытылмау  процесімен  
байланысты.  Осы  аймақтағы  кӛптеген  зерттеулердің    (П.И.  Зинченко, 
А.А.  Смирнов  және  т.б.)  кӛрсетуінше  бҧл  процестердің  неғҧрлым 
тиімділігі тӛмендегідей: а) есте сақтауға шартына қатысты  ҧстанымның 
нақтылығымен  (практикада  қолдану  мақсаты,  мезгілі,  сипаты)  және  б) 
ҥйренушінің  ӛзінің  белсенді  іс-әрекетіне  қосылуымен  анықталады.  
Мысалы,  оқу  ережесінің  (қағидасының)  маңыздылығына,  мәнділігіне 
және  оны  ӛмірде  пайдалануға  бағдарлану  деген  ҧстаным  жағдайында 

 
223 
және  де  оны  басқа  ережелермен  салыстыру  кезінде  ол  есте  әдейі 
ырықты жаттап алуға қарағанда берік сақталынып қалады.  
Барлық зерттеушілер меңгерудің компоненттілігін  атап кӛрсетеді, 
бірақ  компоненттердің  ӛзі  тҥрліше  аталынады.  Оқу  (меңгеру) 
теориясының  негізгі  массивін
 
жҥйелік  талдау  негізінде  И.И.  Ильясов 
шын  мәнінде  келесілер  ғана  бӛлінеді  деген  қортындыға  келеді:  «1) 
обьект және онымен әрекет жайлы меңгерілген білімдерді алу және де 
2)  білімдер  мен  әрекеттерді  игеру,  ӛңдеу»  [79,  76  б.].  Тӛменде  И.И. 
Ильясов  мҧндай  қорытындының  шынайылығына  куә  болатын 
аргументтер  келтірген.  Мысалға,  И.И.  Ильясовтың  пікірінше,  әр  тҥрлі 
тҧжырымдамаларда  екі  компоненттің  ішінен  біріншісі  мен  екіншісі  
ретінде  келесі  макрокомпоненттер  бола  алады:  тҥсіну  мен  жаттап  алу 
(Коменский);  тереңдету  (айқындық,  ассоциациялар,  жҥйе)  мен  әдіс 
(Гербарт);  білімді  табу  мен  бекіту  (Дистервег);  қабылдау,  қайта  ӛңдеу 
және  әрекетте  кӛріну  (Лай);  алу  мен  бекіту  (Ушинский);  алу,  қайта 
ӛңдеу  және  қолдану  (Каптерев);  қабылдау,  алаңдау,    және  іс-әрекетте 
тексеру  (Лесгафт);  байланыс  орнату  және  байланысты  нығайту 
(Торндайк);  табыс  және  ес  (Коффка);  селективті  қабылдау  мен  кодтау, 
сақтау,  орындау  (Гэгни);  бағдарлану  мен  машықтандыру
 
(Лингарт); 
зейін,  тҥсіну  және  ес,  моторика  (Бандура  және  т.б.);  бағалау,  әрекет 
тәсілін таңдау және жҥзеге асыру (Пэрис пен Кросс); қабылдау, тҥсіну 
және  орындау,  тексеру  (Леонтьев);  анықтау,  бағдарлану  және  жаттығу
 
(Гальперин); қабылдау, мағыналау және әрекетте бекіту (Рубинштейн); 
тҥсіндірмені ҧғыну және әрекетте бекіту (Кабанова-Меллер); қабылдау, 
іздеу және жаттау  (Ительсон); қҧралдарды саналы тҥсіну және жаттығу 
(Щедровицкий);  іс-әрекетті  когнитивті  меңгеру  және  практикалық 
әрекет (Шадриков) [79, 76 б.]. 
Сонымен  қатар,  С.Л.  Рубинштейн  бойынша  меңгерудің 
тереңдетілген талдауы оның компоненттерінің сапасы мен атауын ғана 
емес,  шартқа  енетін  барлық  процестер  –  қабылдау,  есте  сақтау, 
ойлаудың  бәрі  «оқыту  барысында  қалыптасатынын»  тҥсінгенді 
ҧйғарады.  Олар  оқытудың  екі  жақты  процесінде  орналасады,  ол  жерде 
мҧғалім–оқушы  және  оқу  материалы  ӛзара  байланысты  және  ӛзара 
шартталған.  Бҧл,  С.Л.  Рубинштейн    бойынша,  осы  процестердің  ӛзінің 
оқу  іс-әрекетінде  және  тҧтастай  меңгеруде  дҧрыс  тҥсіндірілуінің  
бірінші және негізгі принципі.  
С.Л. Рубинштейн ізімен меңгерудегі осы психикалық процестердің 
барлығының  ӛзара  шартталғандығын,  ӛзара  қабысуын  атап  ӛту  керек.  
«Білімді  меңгерудің  беріктігі  кейінгі  оларды  бекітудегі  арнайы 
жұмысқа ғана емес, материалды алғашқы қабылдауға да байланысты, 

 
224 
ал  оның  саналы  түсініліп  қабылдануы  –  онымен  бірінші  рет  тануға 
ғана емес, тұтастай онымен жұмыс істеуге байланысты»  [ 194, 2 т., 
85  б.].  Меңгеру  ҥшін  маңыздысы  оның  қорытынды,  нәтижелік  кезеңі 
болып  табылады  –  практикада  қолднау,  пайдалану  немесе  Д.Н. 
Богоявленский,  Н.А.  Менчинская  атап  кӛрсеткен  білімдердің 
экстериоризациясы. Осы тҧрғыдан оқу материалын меңгеру сатыларын 
қарастырайық.   
 
Меңгеру кезеңдері, сатылары
 
 
С.Л.  Рубинштейн  бойынша  меңгеру  процесінің  келесі  сатылары 
бӛлінеді:  «...материалмен  алғашқы  танысу,  немесе  сӛздің  кең 
мағынасында  оны  қабыдау,  оны  мағыналау,  оны  бекіту  бойынша 
арнайы  жұмыс,  және  ең  соңында  материалды  игеру  –  практикада 
қолдана  отырып  онымен  түрлі  ситуацияларда  операциялау  мүмкіндігі 
мағынасында» [ 194, 2 т., 85 б.]. Осы сатылардың әрқайсысы келесімен 
байланысты  және  мҧғалім-оқушы  ӛзара  әрекеттесуінің  сипатымен 
шартталған.  Олардың  әрқайсысы  меңгерудің  аяққы  әсерін  анықтайды. 
Оқу  материалымен  танысудың  бастапқы  кезеңі,  немесе  онымен 
«алғашқы  кездесу»,  бҥкіл  меңгеру  процесіне  ҥлкен  мағынаға  ие.  Осы 
кезеңде  қабылдаумен,  дәлірек  айтқанда,  апперцепциямен  шартталған 
нәрсе  де  маңызды.  Ол  «тұлғалының  қабылданып  отырғанға  деген 
белсенді  саналы  қатынасын  қамтиды»  [194,  2  т.,  86  б.]  және  олардың 
массасына теңестірілмейді.  
Қабылдаудың 
ӛзі 
мағыналауды 
қамтиды. 
Ой 
жҧмысы 
«қабылдауды  бар  жағынан  құлаштайды:  оның  алдын  алады,  оған 
қосылады  және  оның  үстінен  қондырылады»  [194,  2  т.,  87  б.].  
Мағыналау – бҧл екінші кезең. Ол біріншіге ене отырып, ҥшінші кезең – 
есте  сақтаудың    негізі  болып  табылады.  Оқу  материалын  есте  сақтау 
С.Л.  Рубинштейн  бойынша  тек  ҥнемі  мағыналау,  жаңа  мағыналық 
байланыстарға  тҥсу  ғана  емес,  сондай-ақ  осы  метриалды  қайта 
мағыналау  болып  табылады.  Маңыздысы  ҥнемі  «қайталау»  емес,  оқу 
материалын еркін қайта ӛндіру де жҥзеге асырылуы керек.  «Айқындай, 
тұжырымдай  отырып,  адам  ӛз  ойын  қалыптастырады;  сонымен 
қатар,  ол оны  нық  бекітеді  [  194,  2т.,  89  б.].  С.Л.  Рубинштейннің  бҧл 
пікірі  меңгеруді  ҧйымдастыруда  негізді  ҧйғарушы  болып  табылады.  
Осы жерден екі тҧжырым туындайды: оқушының ӛзінің мазмҧндамасы 
оқу  іс-әрекетін  ҧйымдастыруда  арнайы  есепке  алынған  болуы  керек 
және ҥйренушінің меңгерілген материалды алғаш рет ӛз бетінше қайта 
ӛндіруін дайындау ерекше маңызды.  

 
225 
Меңгерудің  тӛртінші  кезеңі  –  практикада  қолдану  –  тек  оқу 
нәтижесі  ғана  емес,  сондай-ақ  білімдерді  игеру,  оларды  бекіту,  берік 
ережелерді  қалыптастыру  тәсілі  болады.  С.Л.  Рубинштейннің 
меңгерудің  осы  кезеңінде  білімдерді  игеру  оқуға  емес,  басқа 
практикалық  мақсаттарға  бағытталған  деген  пікірі  орынды.
 
Бҧл 
«білімдер мен іскерліктер ӛзге сапаға ие болатын ӛмірлік контекст».  
Берілген  меңгерудің  кең  тҥрдегі  схемасы,
 
оқу  материалымен 
алғашқы  кездесуден  бастап  оны  практикада  тҥрлі  жағдайларда 
қолдануға  дейін    меңгерудің  жалпы  стратегиясы  болып  табылады.  Ол 
психологиялық-дидактикалық  тҧрғыда  неғҧрлым  жетілдірілген  П.Я. 
Гальперинның,  Н.Ф.  Талызинаның  ақыл-ой  әрекеттерінің  қалыптасуын 
сатылап  басқарудың  нақты  схемасымен  салыстырылуы  мҥмкін.  Н.Ф. 
Талызина  кӛрсеткендей  [208,  71-72  б.],  қарастырылып  отырған  теория  
меңгеру  процесінде  принципиалды  жаңа  әрекеттердің  бес  кезеңін  
бӛледі.    Бірінші,  танысу  кезеңінде  оқушылар  әрекет  мақсаты  жайлы 
қажетті  тҥсіндірмелерді  алады.  Оларға  әрекетті  орындауда  неге 
бағдарлану керектігін, оны қалай орындау керектігін кӛрсетеді. Екінші 
кезеңде – материалдық (немес материалданған) әрекетте
2
 оқушылар оны 
орындайды,  бірақ  әзірге  сыртқы,  материалдық,  кең  тҥрдегі
 
қалыбы 
бойынша. Бҧл кезең оқушыларға әрекет мазмҧнын (барлық операциялар 
қҧрамы, орындау ережесі) меңгеруге, ал ҥйретушіге – әр әрекетке енетін 
операциялардың орындалуына объективті бақылау жҥргізуге  мҥмкіндік 
береді.  Мҧндай  жағдайда,  зерттеулердің  кӛрсетуінше  оқушылардың 
барлығы берілген әрекеттерді игеріп алады.  
Әрекет  мазмҧны  меңгерілгеннен  кейін,  оны  ҥшінші  кезең  – 
сыртқы  сӛйлеу  кезеңіне  ауыстыру  қажет,  мҧнда  әрекеттің  барлық 
элементтері сыртқы сӛйлеу тҥрінде берілген (ауызша немесе жазбаша). 
Әрекет  ары  қарай  жалпылаудан,  қысқартудан  ӛтеді,  бірақ  әлі 
автоматтандырылмаған.  Тӛртінші  кезең  –  «іштей  сыртқы  сӛйлеу» 
кезеңі:  әрекет  іштей  айту  формасында  орындалады.  Ол  ары  қарайғы 
жалпылау  мен  жинақтау  параметрлері  бойынша  ӛзгерістерден  ӛтеді.  
Біржолата  әрекет  болу  бесінші  –  ақыл-ой  кезеңінде  жҥзеге  асады. 
Әрекет  ішкі  сӛйлеу  формасында  орындалады,  максималды  тҥрде 
қысқарады, автоматтандырылады [208, 71-72 б.]. 
 
                                                 
2
  Екінші  және  кейінгі  кезеңдердің  атауы  әрекет  қалыптарының  атауымен  сәйкес  келеді.  Алайда, 
әрекет  қалыбы  тҥсінігін  және  оның  қалыптасу  кезеңдерінің  мазмҧны  тҥрліше:  әрекет  қалыптарының 
алмасуы  оның тек  бір параметр бойынша  ӛзгеруін сипаттайды,  кезеңдер болса тӛрт параметр бойынша  да 
ӛзгеруді есепке ала отырып бӛлектенеді (Н.Ф. Талызина). 

 
226 
Меңгерудің негізгі сипаттамалары
 
 
Меңгеру  ең  алдымен  беріктікпен  сипатталады,  беріктік 
меңгерілген  білімдермен  ӛндірілген  ептіліктерді  пайдаланудың  оның 
уақытына, 
ситуациялардың 
айырмашылығы 
мен 
шарттарына 
тәуелсіздігімен анықталады. Тҧтастай меңгерудің беріктігі  қабылданып 
отырған  оқу  материалының  жҥйелілігіне,  мағына  қҧраушылығына, 
оның  тҧлғалық  мәнділігіне  және  осы  материалдың  оқушыда  тудырған 
эмоционалдық қатынасына біршама тәуелді. Егер де оқу материалының 
ӛзі,  оны  қабылдау,  есте  сақтау  қуаныш,  қанағаттану  сезімін  тудырса, 
онда меңгерудің тиімділігінің психологиялық алғышарты жасалады. Іс-
әрекетке  енген  және  болашақ  практикада  пайдалануға  бағытталған 
нәрсе жақсы меңгеріледі.  
Меңгерудің  маңызды  сипаттамасы  –  оның  басқарылуында. 
Меңгеруді  басқару  ақыл-ой  әрекеттерінің  сатылап  қалыптасу  жолы 
бойынша  іске  асырылуы  мҥмкін;  ол  «классикалық»  жолмен, 
бағдарламаланған немесе проблемалық оқыту арқылы жҥзеге аса алады 
және  т.б.,  маңыздысы,  меңгеру  басқару  объекті  болып,  ол  оның  ӛзі  әр 
оқу пәні ҥшін ӛзгеше болуында.  
Авторлар  меңгерудің  тҧлғалық  болуын  (сонымен  бірге, 
меңгерудің,  оқу  «іс-әрекетінің  мектеп  оқушысы  тҧлғасының 
қалыптасуына  әсерін)  ерекше  атап  кӛрсетеді.  Бҧл  ӛзара  әсер  ету 
оқытудың  ӛзінің  тҧлғаның  психикалық  дамуына,  оның  психикалық 
жаңа  қҧруларының  (жаңа  тҥрткілер,  мақсаттар,  меңгеру  стратегиясы, 
бағалау  және  т.б.)  қалыптасуына  әсерінің  тиімділік  кҥшіне  сәйкес 
жҥзеге  асырылады.  Меңгеруді  қарастыруда  С.Л.  Рубинштейн  оқытуға 
қатысты  тҧлғалық-іс-әрекеттік  келістің  жалпы  контекстіндегі  аса 
маңызды  ойды    атап  кӛрсетеді:  «меңгеру  ...  жалпы    бүкіл  оқу  барысы 
оқушының  оқыту  процесінде  қалыптасатын  оқу  материалына, 
мұғалімге,  оқудың  ӛзіне    деген  ӛзгеше  қатынастармен  шартталған»,  
ал    оқытудың  ӛзі  сонымен  бірге  «...қандай  да  бір  қабілеттерді  ғана 
емес,  тұтастай  тұлғаны,  оның  мінезі  мен  дүниетанымын 
қалыптастырады» [ 194, 2 т., 92, 93 б.].  
Барлық  зертеушілер  (П.П.  Блонский,  Л.С.  Выготский,  С.Л. 
Рубинштейн,  А.Н.  Леонтьев,  В.В.  Давыдов  және  т.б.)  тҥрлі  жас 
кезеңдеріндегі  оқушылар  ҥшін,  қҧралдарды  игеру  бойынша  да,  ӛнімді  
және  қайта  жаңғырту  арақатынас  бойынша  да  меңгеру  сипатының 
психологиялық  ерекшеліктерін атап  кӛрсетеді.  «Кіші мектеп жасында 
әдетте  оқушының  оқу  материалының  жоғары  тәуелділігі  байқалады. 
Оны  қайта  ӛндіре  отырып,  ол  әрқашанда  түпнұсқа  құрылымын 

 
227 
сақтауға бейім, оған қайта жаңалау , қайта комбинациялау ӛте қиын... 
Жоғары  сынып  оқушысында  ол  үшін  барлық  мүмкіндіктер  бар,  егерде 
олар жүзеге асырылмаса, оған тек оқытудың ұйымдастырылуындағы 
кемшіліктер кінәлі» [ 194, 2т., 92 б.]. Меңгеру механизмі тасымал болып 
табылады,  оның  ішкі  механизмі  –  жалпылау  (С.Л.  Рубинштейн,  Е.Н. 
Кабанова-Меллер,  Д.Н.  Завалишина).  жҥргізілген  зерттеулерде  оқыту 
процесінде  жалпылау  ҥш  желіс  бойымен  жҥретіні  кӛрсетілген:  әрекет 
принципін,  бағдарламасы  мен  тәсілін  жалпылау.  Егерде  әрекет 
принципін жалпылау оқушының негізгі ережені, заңдылықты, әрекеттің 
негізгі стратегиясын тҥсінуі болса, онда тәсілді жалпылау оның жҥзеге 
асырылу  жолын  тҥсіну  болады.  Бағдарламаның  ӛзі  әрекеттердің 
бірізділігі  болып  табылады.  Оқу  іс-әрекетінде,  олай  болса, 
жалпылаудың ҥш қҧраушылары да ӛңделуі тиіс.  
Меңгеру  тағы  да  білімдердің  ӛзектелуге  дайындығымен 
(жеңілдігімен)  және  олардың  толықтығымен,  жҥйелілігімен  сипаттала-
ды.  Меңгерудің  маңызды  сипаттамасы  оның  кӛрсеткіші  ретінде  әрекет 
болатындығы,  әрекеттің  сипаты  меңгерілгендігін  растайды.  Басқаша 
айтқанда,  әрекет  сипаты  меңгерудің  барлық  сипатын  куәләндырады. 
Сондықтан,  соңғылар  тек  тікелей  ғана  емес,  әрекет  арқылы  жанама  да 
болады.  
 
§ 2. Меңгеру процесіндегі дағды 
 
Дағды анықтамасы, оның қалыптасуы
 
 
Кӛптеген  зерттеушілердің  кӛрсетуіндей,  сәйкес  дағдыларды 
игерумен  бірігетін  білімдер  жҥйесін  игеру  «оқытудың  негізгі  мазмҧны 
және  маңызды  міндеті»  ретінде  қарастырылады  (С.Л.  Рубинштейн). 
Алайда, дағды проблемасы ӛзі әлі кҥнге дейін бір жақты тҥсіндірілмейді 
–  оның  фетишизациясынан  бастап  (бихевиоризм,  необихевиоризм)    іс-
жҥзіндегі  елемеуге  дейін  (когнитивті  психология).  Сонымен  бірге, 
дағды меңгеру процесінде орталық орынның бірін  алатыны айқын.  
Дағдыны  анықтауға  тҥрлі  тҧрғыдан  келеді:  қабілетке,  ептілік 
синонимына,  автоматтандырылған  әрекетке.  Неғҧрлым  кең  таралғаны- 
дағдыны  кӛп  рет  қайталанған,  мақсатты  жаттығулар  нәтижесінде 
нығайтылған,  мҥлтіксіздікке  жеткізілген  әрекетті  атқару  ретіндегі 
анықтамасы.  Ол  сананың  бағытталған  бақылауының  болмауымен, 
орындаудың  қолайлы  уақытымен,  сапасымен  сипатталады.  Дағдының 
кҥрделі, кӛпдеңгейлі қозғалыстық жҥйе ретіндегі неғҧрлым толық және 
сәйкес тҥсіндірмесін Н.А. Бернштейн ҧсынған: «бұл сыртқы рәсімдеуді 

 
228 
де,  қоғалыстық  жаттығудың  мәнін  де  құрастырушы  белсенді 
психомоторлық  іс-әрекет...  Қозғалыстық  дағдыны  ӛндіру  мәндік 
қатарлық    әрекет,  онда  жекеленген  мағыналық  буындарды  жіберіп 
алмау,  олардың  тәртібін  шатастырмау  керек.  ...Қозғалыстық 
дағдының ӛзі – ӛте күрделі құрылым: оның ішінде әрқашанда жетекші 
және  фондық  деңгейлер,  жетекші  қосымша  буындар,  сӛздің  тура 
мағынасындағы  фондар,  автоматизмдер  мен  түрлі  рангілердің  қайта 
шифрленуі және т.б.  болады. Кем емес  мӛлшерде сапалы құрылымдық 
күрделілікпен оның қалыптасу үрдісі де қаныққан» [24, 174 б.]. 
Дағдының  қалыптасуы,  Н.А.  Бернштейн  бойынша  –  бҧл  оның  
жасалуының  кҥрделі  процесі,  ол  барлық  сенсомоторлық  деңгейлік 
жҥйелерді қамтиды. Еске сала кетейік, олардың барлығы (А, В, С, Д, Е 
тағы  ары  қарай)  кез-келген  дағдыны  ҥйлестірушілік  басқарудың 
кҥрделенуші  жҥйесі  болып  табылады  (жҥру,  шапшаң  жазу,  сӛйлеу, 
велосипед  тебу  т.б.).  Мысалы,  А  деңгейі  жазу  кезінде  жазып  отырған 
қолдың  және  жҧмыс  кейібінің  жалпы  тоникалық  фонын;  В  деңгейі  – 
қозғалыстың баяу қимылы мен уақыттық ӛрнекті; С деңгейі – сызылған 
жақты,  жазуды;  Д  және  Е  деңгейлері  жазудың  мағыналық  жағын 
қамтамасыз етеді.  
Н.А.  Бернштейн  кез-келген  дағдының  жасалуының  екі  кезеңін 
бӛледі.  Бірінші  кезең  –  дағдыны  меңгеру  –  тӛрт  фазаны  қамтиды:  1) 
жетекші деңгейді анықтау; 2) қимылдың қозғалыстық қҧрамын анықтау, 
ол  басқа  адамның  қимылын  бақылау  мен  талдау  деңгейінде  болуы 
мҥмкін;  3)  «осы  қимылдарды  іштей–  ӛзіндік  тҥйсіну»  ретінде  сәйкес 
тҥзетулерді  айқындау.  Бҧл  фаза  бірден,  секіріс  тҥрінде  келеді  және 
кӛбінесе  ӛмір  бойы  сақталып  қалады  (егер  жҥзуді  ҥйренсең  онда 
мәңгілікке ҥйренесің), алайда бҧл бардық  дағдыларға қатысты емес; 4) 
фондық тҥзетулердің тӛменгі деңгейлерге ауысуы, яғни автоматтандыру 
процесі.  Дағды  ӛндіру  уақытты  талап  ететіні  маңызды,  ол  барлық 
қоғалыстардың  нақтылығын  мен  стандарттылығын  қамтамасыз  ету 
керек.   
Екінші  кезең  –  дағдылардың  тұрақтануы    –  ол  да  фазаларға 
таралады:  бірінші  –  тҥрлі  деңгейлердің  бір  мезгілде  жҧмыс  істеуі 
(синергетикалық); екінші – стандарттау және ҥшінші – тҧрақтану, яғни 
тҥрлі  кедергілерге  тӛзімділіктің  қамтамасыз  етілуі.  Кез-келген 
дағдының қалыптасуы ҥшін  маңыздысы деңгейлердің ауысуы, жетекші 
деңгейден  автоматизмге,  фондық  автоматизмге  ӛтуі  болып  табылады, 
сондай-ақ  тҥсініктерді  бекіту:  сыртқы  (басқа  іс-әрекетте  жаттығудың 
болмауы т.б.), не  ішкі (шаршау, ауыру т.б.) әсер етулердің нәтижесінде 
дағдылардың  босаңсуы  және  босаңсыған  дағдыны  қайта  қалыпқа 

 
229 
келтіру.  Осы  тҥсініктердің  барлығы  оқу  іс-әрекеті  мен  оны 
ҧйымдастыру  ҥшін  аса  маңызды,  себебі  кез-келген  дағдыға  қатысты  – 
жазу,  есептеу,  компьютермен  жҧмыс  істеу,  тапсырманы  орындау, 
аудару және т.б.  
Н.А.  Бернштейн  айтуынша,  «дағдының  даму  диалектикасы 
келесіде: даму бар жерде әр келесі орындау алдыңғыдан жақсы болады, 
яғни  оны  қайталамайды.  Сондықтан  да,  жаттығу  дегеніміз  іс 
жүзінде қайталаусыз қайталау. Мұндай бір қарағанда парадокс болып 
кӛрінетін  кӛріністің  шешімі  жаттығу  қайталау  емес  және 
қозғалысты қайталау емес, ал оның жасалу жолы. Дұрыс жүргізілген 
жаттығу бірте-бірте берілген қозғалыстық тапсырманың орындалуы 
үшін пайдаланатын құралды емес, ал осы тапсырманы орындау үрдісін 
қайталай отырып,  біртіндеп құралды ӛзгертіп, жақсартады [24, 175 
б.].   
Егер  Н.А.  Бернштейн  ҧсынған  дағды  қалыптасуының  кезеңдерін 
Л.Б.  Ительсон  бойынша  дағды  дамуының  сатыларымен  салыстырса, 
онда  дағды  қалыптасуына  кҥрделі  қозғалыстық  жҥйенің  қҧрылуы 
ретіндегі  тәсілдің  ортақтығы  назар  аудартады,  алайда  Ительсон  осы 
қҧрылудың  тек  психологиялық  жағын  (мақсат,  әрекет,  тәсіл,  бақылау 
терминінде,  және  де  осы  іс-әрекеттің  ішкі  жағы  тҧрғысынан,  яғни  ӛзі 
жҥзеге 
асатын 
ойды 
талдаулық-синтетикалық 
операциялар) 
қарастырған.  Дағдының  Л.Б.  Ительсон  бойынша  даму  сатылары 
меңгерудің  жалпы  схемасы  кескінінің  мәні  екені  маңызды  [86, 113  б.].  
Бҧл  білімді  игеру  процесі  мен  әрекетті  ӛңдеудің  бірлігін  суреттейді 
[тағы да 158 қараңыз].    
 
Л. Б. Ительсон бойынша дағды дамуы 
 
Дағды дамуының 
кезеңдері
 
Дағды сипаты
 
Дағды мақсаты
 
Әрекетті орындау 
ерекшелігі
 
Танысу 
 
Әрекеттерді 
елестету 
және 
мағыналау
 
Әрекетті  орын
-
дау  амалдары
-
мен танысу
 
Мақсатты  айқын
 
бірақ 
оған 
жету 
тәсілдерін 
айқын 
емес 
түсіну; 
әрекет  кезіндегі  біршама 
дӛрекі қателер 
 
Дайындық 
 
(талдаулық) 
 
Саналы, 
бірақ 
епсіз орындау
 
Әрекеттің  жеке
-
ленген 
эле
-
менттерін  иге
-
ру; 
оларды 
орындау  тәсіл
-
дерін талдау
 
Әрекетті орындау тәсілін 
анық  түсіну,  бірақ    тура 
емес  және  босаң  орын
-
дау:  артық  қимылдар 
кӛп,  зейін  ӛте  қатты 
қысылу  үстінде;  ӛз  әре
-
кетіне  жұмылу;  бақылау
-
дың нашар болуы
 

 
230 
Стандарттаушы
 
(синтетикалық) 
 
Әрекет  элемент
-
терінің 
авто
-
маттандырылуы
 
Қарапайым қи
- 
мылдардың  бір 
тұтас  әрекетке 
үйлесуі 
мен 
бірігуі
 
Қозғалыс сапасының жо
-
ғарлауы,  олардың  қосы
-
луы,  артықтарын  жою, 
зейінді  нәтижеге  аудару, 
бақылаудың  жақсаруы, 
бұлшық  еттік  бақылауға 
кӛшу.
 
Вариацияланушы 
 
(ситуативті)
 
Жағдайға  икемді 
бейімделу
 
Әрекет  сипатын 
ырықты  реттеу
-
ді игеру
 
Әрекеттерді  нәзік  мақ
-
сатты  орындалуы;  ар
-
найы  сенсорлық  синтез
-
дер  негізінде  қадағалау; 
интеллектуалдық синтез
-
дер (ішкі түйсік) 
 
 
 
Дағды қалыптасуына ықпал  етуші факторлар
 
 
Ҥйрену  тиімділігі  немесе,  дәлірек  айтқанда,  жаттығулар 
нәтижесінде  дағдыны  ӛндіру  кӛптеген  факторлармен  анықталады, 
соның  ішінде:  жаттығуды  уақыт  бойынша  дҧрыс  бӛлу,  ҥйренушінің 
әрекетті  орындаудың  негізгі  жоспарын,  принципін  саналы  тҥсінуі, 
орындалған  әрекеттің  нәтижесін  білу,  бҧрын  игерілген  білімдер  мен 
қалыптасқан  дағдыларды  ҥйренудің  қазіргі  сәтіне  әсер  етуі,  қайта 
ӛндірушілік  пен  ӛнімділіктің  ҧтымды  арақатынасы.  Әрине,  ҥйрену 
тиімділігі  осы  факторлардың  барлығының  жиынтығының  әрекетімен 
анықталады, бірақ олардың әрқайсысы автономды әсер етеді. Д. Уолфл 
бірнеше  бӛлек,  бірақ  аталған  факторларға  ӛте  жақын  факторларды 
келтіреді. Ол келесі бес факторлардың әр қайсысын жете қарастырады:  
1)
 
нәтижелерді  білу,  оларды  хабарлаудың  кешеуілдеуі  оқушыға 
жаттықтыру тиімділігіне кері пропорционалды;  
2)
 
елеулі  мӛлшерде    ҧқсас  ынталандырушы  жағдайды  жасаудың 
заңсыз болмауына негізделетін интерференцияның алдын алу;  
3)
 
жаттығу  шарттарының  тҥрліше  болуы,  олар  жаттығу 
материалын  ҧсыну  шарттарының,  кӛлемінің,  тәртібінің  қажетті 
ӛзгеруінен кӛрінеді; 
4)
 
жаттығуда  пайдаланылатын  әдістер  мен  тәсілдерді  білу. 
Д.Уолфл    мәліметтері  бойынша  «моторлық»  механикалық  ҥйренудің  
вербалдыға қарағанда тиімділігі біржарым, екі есе аз;  
5)
 
әрекеттің  жалпы  жҥйелерін,  принциптерін  тҥсіну  қажеттілігі. 
Принципті «тура» тҥсіндіру Д. Уолфл бойынша, оқушының байқап кӛру 
және қателесу әдісімен сол принципті ӛз бетінше іздегенінен гӛрі жақсы 
нәтиже  береді.  Д.  Уолфл,  сонымен  бірге,  нҧсқау  сипаты  мен  уақыт 
берудің ҥйрену нәтижесіне әсерін атап кӛрсетеді. 

 
231 
К. Ховланд жҧмыстарында факторлардың саны бірнеше кӛбейеді, 
мысалға  жаттығуды  тҧтас  немесе  бӛлшектеп  тарату  есебінен  [225].  
Жаттығыуларды уақыт бойынша таратудың маңыздылығы туралы айта 
отырып,  К.  Ховланд  олардың  шоғырлануының  немесе  таратудың 
материалдың  ӛзіне  байланыстылығын  атап  кетеді.  Шоғырланған,  
ҥйренуге  қолайлы  ықпал  ететін  факторлардың  ішінен  К.  Ховланд 
келесілерді атайды: а) жинақталып, жҧмысқа кірісу қажеттілігінің пайда 
болуы, б) «тапсырманы орындауда кӛрінген ҥлкен икемділік», оның ӛзі 
кҥрделі  тапсырмаларды  орындауда  қажетті.  Сонымен  қатар,  ҥйренудің 
таралуына  қолайлы  ықпал  ететін  факторлар  да  айқындалды:  а)  демалу 
кезеңінде  іс-жҥзіндегі  немесе  қияли  қайталаулар  формасында  жҥретін 
ӛзіндік ерекше қосымша жаттығу, б) жҧмысты демалыспен алмастырып 
отыру  және  демалыс  кезінде  жаттығу  барысында  пайда  болатын  бір-
біріне ықпал етуші қҧбылыстардың жоғалып кету мҥмкіндігі [225, 156-
157 б.].   
Ҥйренудің  тиімділігіне  әсер  етуші  екінші  фактор  тҧтас  па,  әлде 
бӛлшектеп ҥйрену артық па деген сҧраққа жауаппен байланысты. Автор 
келесі шешімге келеді: «практикалық жағдайда шаршау, қызығушылық 
және  т.б.  сияқты  факторлар  тұтастай  немесе  бӛлшектеп  үйрену 
артықшылықтарын бағалауда маңызды рӛл ойнауы мүмкін. Бірақ, осы 
факторлар  жеткілікті  мӛлшерде  үнемі  болып  қалса,  онда  жаттап 
алуды  батыл  ұсынуға  болады,  яғни  мағыналық  бірлігі  бар  және 
үйренуші  үшін  қол  жеткілікті  неғұрлым  кӛп  бірліктермен  жаттау. 
Оның жасы неғұрлым үлкен болмаса, соғұрлым оның интеллектуалдық 
қабілеттері  кӛп,  неғұрлым  оның  практикалық  тәжірибесі  бай  болса, 
соғұрлым  ол  үлкен  бірліктермен  жұмыс  істеуге  қабілетті»  [225,  161 
б.].    Осы  ойды  ертеректе  отандық  психологтар  Л.В.  Занков,  А.А. 
Смирнов  және  т.б.  айтқан.  Осы  материал  бойынша  К.  Ховланд 
ҥйренудің тиімділігі мен жылдамдығының  (немесе дағдыны ӛндірудің) 
материалдың  ҧзақтығына,  мағыналығына,  қиындығына  және  т.б. 
тәуелділігін атап кӛрсетеді.  
 
Дағды қалыптасуының заңдылықтары
 
 
Ҥйрену  адамның  игеріп  отырған  білімдерінің,  қалыптастырып 
отырған  дағдыларының  және  оларды  тҥрлі  жағдайларда  шығармашыл 
қолдана  алу  іскерліктерінің  прогрессивті,  істелентін  сандық  және 
сапалық ӛзгерістері ретінде сипатталады. Бҧл, графикалық тҥрде ҥйрену 
«қисығымен» немесе жаттығу «қисығымен» анықталатын дағдылардың 
ӛндірілуіне  қатысты.  Және  де  барлық  қисық  жаттығуларды  екі  типке 

 
232 
жатқызуға  болады:  а)  теріс  жылдамдатқышы  бар  қисықтар  (дағдының 
қалыптасуы  басында  жылдам  жҥреді,  кейіннен  жылдамдықтың  қандай 
да бір деңгейіне, қателер санына жақындай отырып біртіндеп баяулайды 
және  т.б.),  б)  жағымды  жылдамдатқышы  бар  қисықтар  (әрекетті  игеру 
алдымен  баяу,  кейіннен  тезірек  болады)  [толығырақ  151,  111  б. 
қараңыз].    
Дағдыны ӛндіру процесінде кейде алға жылжудың салыстырмалы 
тҧрақтылығы  орнайды:  оқушыда  не  алға  ӛрлеу,  не  артқа  шегіну 
болмайды – ол «орнында тҧрып қалады». Мҧндай тоқтау, яғни тҥзудің 
ӛзгеріссіз  қатар  абсцисстағы
 
формасында  бекітілуші  тоқтау  «жазық» 
деп  аталады.  Бҧл  қҧбылыс  не  оқыту  мазмҧны,  не  оқыту  тәсілі,  не  
жҧмыс  формасы  немесе  барлығы  бірігіп    ӛзін  толығымен  жойғанын 
кӛрсетеді.    Осы  тҧста  М.С.  Шехтердің  ойын  атап  ӛткен  дҧрыс:  оқушы 
тарапынан  басқа,    жаңа  әрекеттің  бағдарланушы  негізі  қолданылмаса, 
дағдылардың  қалыптасуына,  яғни  әрекеттердің  автоматтандырылуына  
және  де  аталған  «жазықтағы»  дағдылардың  еркіндігіне  жету  мҥмкін 
емес.   
Дағдылар  бір-біріне  әсер  етеді  –  ӛндірілген  дағдының  келесіге 
жағымды  әсер  етуі  –  тасымал  (трансфер),  ал  теріс  әсер  етуі  – 
интерференция  деп  аталады.  Тағы  да  айта  кетейік,  ҥйренудің  ішкі 
мезанизмі 
болып 
табылатын 
тасымал 
(жалпылау 
негізінде) 
оқытушының  жалпылаудың    негізгі  ҥш  жоспарының  әрқайсысымен, 
яғни әрекет принціпімен, бағдараламасымен,  тәсілдерімен  және де оқу, 
жаттықтырушы материалды сҧрыптаумен неғҧрлым мақсатты жҧмысын 
ҧйғарады.  
Жаттығулардың  уақыт  бойынша  таралуын  дағды  қалыптасуының 
заңдылығы ретінде қарастыра отырып, жаттығулардың  басым кӛпшілігі 
жаттықтырудың  басында  берілгені  дҧрыс  екеніндігін  айтуға  болады 
(Г.Эббингауздың 
ҧмыту 
«қисығына» 
қарама-қарсы). 
Кейіннен 
жаттықтыру  уақытын  ҥлкейте  отырып,  мҧндай  әрекетттер  арасындағы 
интервал  да  ҥлкейеді.  Жаттықтыру  ӛте  кішкентай  кӛлемде  болуы 
мҥмкін, бірақ ол оқытудың соңына дейін мақсатты сақталу керек. Олай 
болса, ҥйренушінің жаттығулар жҥйесі  осы заңдылықтарды есепке ала 
отырып қҧрылуы керек.  
Дағдыларды ӛндіру заңдылықтары жайлы теоретикалық қағидалар 
және  оқулықтарды  талдау  негізінде  ҥш  талапқа  жауап  беретін 
жаттығулардың  уақытқа  таралуының  кейбір  ойша  схемасын    ҧйғаруға 
болады: 1) жаттығу ешқашанда «жоққа шығарылмайды», 2) жаттығулар 
арасындағы интервал жаттықтыру шамасында ҧлғайып отырады және 3) 
бір  дағдыны  ӛндіру  бағдарламасы  басқаларды  ӛндіру  бағдарламасына 

 
233 
сәйкес  келеді.  Бҧл  жерде  жаттықтырудың  басында  жаттығулар  кӛп 
мӛлшерде болу керек.  
Дағдылар заңдылықтарын қарастыруда тағы атап ӛтетін жай, оның 
қалыптасуының  табыстылығы  мен  ҥйренушінің  мотивация  деңгейінің 
байланысы. Бҧл байланыс Йеркс–Додсонның екі заңымен сипатталады: 
біріншісі,  ҥйренудің  максималды  табыстылығын  мотивацияның 
оптимумымен  байланыстырады,  екіншісі  –  іс-әрекет  кҥрделілігі  мен 
мотивация  деңгейін  (іс-әрекет  неғҧрлым  кҥрделі  болса,  соғҧрлым 
мотивация деңгейі тӛмен).  
Жалпы, 
ҥйрену 
процесінде 
білімдердің, 
дағдылардың 
іскерліктердің  жалпы қҧрылымы олардың одан сайын кӛп жалпылануы, 
оралғандығы желісі бойынша және  сана тарапынан олардың ӛзектелуі 
мен  функциялануы  аз  қадағалану  желісі  бойынша  ӛзгереді.  Әрекет 
қҧрылымы  жаттығу  нәтижесінде  оларды  орындау  тәсілдері  бойынша, 
оның әрекетке енетін қозғалыстарды орындауына жауап қайтару мінезі 
мен  бақылануы  бойынша  ӛзгереді.  Бҧл  ӛзгерістер  жекеленген 
қозғалыстардың неғҧрлым кҥрделі актқа қосылуымен сипатталады, яғни 
артық,  аралық  қозғалыстарды  редукциялаумен  және  де  бірнеше 
қозғалыстарды  уақытта  ығыстырумен  сипатталады,  мҧны  ырықты 
қозғалыстарды  жасаудың  жалпы  бағдарламасы  белгілейді  (Н.А. 
Бернштейн  бойынша).  Оларды  орындау  қарқыны  жылдамдайды  және 
сапасы  жақсарады,  әрекетті  қадағалау  сипаты  ӛзгереді  –  сыртқы  кӛру 
арқылы  қадағалаудан  ішкі  бҧлшық  еттік,  кинестетикалыққа,  «ішкі 
бҧлшық еттік сезімге», сондай-ақ әрекетті орталықтан реттеу сипаты да 
ӛзгереді.  Зейін  әрекет  тәсілдерін  қабылдаудан  босайды  және  ең 
бастысы, оны орындау шарттарына ауысады.  
Ҥйрену  процесінде  әрекеттің  ӛзінің  ӛзгеруі  тҧтастай  іс-әрекеттің 
сапалы  ілгерінді    ӛзгеруін  бейнелейді  деуге  болады.  Дәл  осы  себептен 
әр заттық, бақылаушы және бағалаушы әрекеттерді дағды ретінде ӛңдеу 
іс-әрекеттің  барлық  жақтарында  әрқашан  педагогтың  назарында 
болады,  ол  дағды  қалыптасуының  жалпы  тҧтастай  барлық 
заңдылықтары  мен  ерекшеліктерін  есепке  алады.  Бҧл:  а)  мақсаттылық, 
б)  ҧстанымды  қҧрушы  ішкі  мотивация  мен  сыртқы  нҧсқау,  в) 
жаттығуды  уақыт  бойынша  дҧрыс  тарату,  г)  жаттықтырылып  отырған 
қҧбылыстың  ҥйренуші  ҥшін  маңызды  оқу  жағдайына  енуі,  д)  білім 
алушы  ҥшін  әрекеттерді  орындау  нәтижелерін  ҥнемі  біліп  отыру 
қажеттілігі,  е)  оның  жаттықтырылып  отырған  әрекетінің  жалпы 
принціпін,  схемасын  тҥсінуі,  ж)  оқытушының  бҧрын  ӛндірілген 
дағдылардың тасымалдануы мен интерференциясын есепке алуы.  
 

 
234 
Дағдының қалыптасқандық критерийлері
  
 
Қалыптасқан дағдының  немесе оның ӛндірілгендігінің объективті 
кӛрсеткіштері  ретінде  келесілер  болады:  безендіру  дағдыларының 
дҧрыстығы  мен  сапалылығы  (қателердің  болмауы);  сананың  әрекеттің 
орындалу  формасына  бағытталуының  болмауы,  қауырттылықтың  және 
жалығудың  болмауы,  аралық  операциялардың  тҥсуі,  яғни  әрекеттің 
редукциялануы (ішкі критерийлер).  
Жоғарыда  қарастырылғандардың  барлығы  ҥйренушінің  оқу  іс-
әрекетті басқарудың кҥрделі динамикалық біртекті емес объекті екенін 
кӛрсетеді.  Бҧл  оқушының  (студенттің)  басқа  оқушылармен  (студент-
термен), мҧғаліммен (оқытушылармен) жалпыланған тәсілдерін игеруге 
тҧлғалық  шартталған  белсенді,  мақсатты  бағытталған  әрекеттің  ӛзара 
әрекеттесуі,  ол    барлық  буындарында  тҥрлі  икемділік  мӛлшерінде 
мҧғаліммен басқарылуы тиіс. 
 
*** 
 
Меңгеру  кҥрделі  біртекті  емес  процесс  бола  отырып,  ӛзара 
шартталған  кезеңдерді  қамтиды  және  дағдылардың  қалыптасуы  мен 
дамуында  неғҧрлым  айқын  кӛрінетін  ерекшеліктер  қатарымен 
сипатталады.  
 
Ӛ з і н - ӛ з і   т е к с е р у г е   а р н а л ғ а н   с ҧ р а қ т а р  
 
 
1.
 
Оқу 
іс-әрекетін 
меңгеруден, 
ал 
меңгеруді 
– 
дағдылар 
қалыптасуынан не ажыратады? 
2.
 
Дағдының    «жасалуы»  термині    неліктен    «даму»  терминіне 
қарағанда осы процесті нақтырақ бейнелейді? 
3.
 
Ҥйренуге қандай негізгі факторлар әсер етеді? 
 
Ә д е б и е т  
 
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. 
Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. 
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. Гл. 6. 
Якунин В.А. Психология деятельности студентов. М., 1994. 
 
 
 

 
235 
4 тарау. Ӛзіндік жұмыс –
 
оқу іс
-
әрекетінің жоғарғы формасы
 
 

жүктеу/скачать 2,21 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: