§ 1. Педагог іс-әрекетіндегі сабақтың психологиялық талдауы

 
272 
мҧғалімге  ӛзінің  оқытуда,  сыныппен  ӛзара  әрекеттесуде  пайдаланатын 
тәсілдерін,  жҧмыс  амалдарын  ҧғыну  ҥшін  ӛз  теоретикалық  білімдерін 
қолдануға  мҥмкіндік  береді.  Ӛзін  педагогикалық  іс-әрекет  субъекті 
ретінде, ӛзінің мінез-қҧлқын, ӛзінің мықты және әлсіз жақтарын ҧғыну 
мҧғалімнің  пәндік-тҧлғалық  рефлексия  мен  проективті-рефлексивті 
қабілеттерінің кӛрінуі мен нәтижесі болып табылады.  
Сабақтың  психологиялық  талдауының  пәні  кӛп  қырлы:  бҧл 
мҧғалімнің  психологиялық  ерекшеліктері  (оның  тҧлғасының,  оның 
нақты  сабақ  кезіндегі  іс-әрекетінің),  оқыту  процесінің  заңдылықтары; 
шәкірт  тҧлғасының,  жалпы  сыныптың  психологиялық  ерекшеліктері 
мен  заңдылықтары  (белгілі  бір білімдерді  меңгерудегі,  іскерліктер  мен 
дағдыларды қалыптастырудағы іс-әрекет). Бҧл, сонымен қатар, мҧғалім 
мен  шәкірттердің  қарым-қатынас  заңдылықтары,  психологиялық 
ерекшеліктері, ол оқу пәнінің ӛзгешелігімен, яғни мҧғалім беретін және 
шәкірттер  меңгеретін  материалдардың  ӛзгешелігімен  және  т.б. 
шартталған  (Н.Ф.  Добрынин)  [70].  Сабақтың  психологиялық  талдауы 
мҧғалім  бойында  талдаулық  қабілеттерді,  жобалаушы  іскерліктерді 
қалыптастырады, танымдық қызығушылықтарды дамытады, оқыту мен 
тәрбиелеудің  психологиялық  проблемаларын  ӛз  бетінше  зерттеудің  
қажет екендігін анықтайды. Кҥрделі педагогикалық қҧбылысты бақылай 
алу  іскерлігі,  оларды  талдау,  дҧрыс,  психологиялық  негізделген 
қорытынды жасау мҧғалім ҥшін оның кәсіби-педагогикалық шеберлігін 
жетілдірудің сенімді қҧралы болып табылады. 
 
Сабақтың  психологиялық талдауының  формасы
 
 
Сабақты 
психологиялық 
талдаудың 
негізгі 
формасының 
сипаттамасы  адам  ойлауында  негізгі  екі  ойлау  процесінің  бірі  ретінде 
анықталған,  бастапқы  теоретикалық  анықтауға  сҥйенеді.  Талдау,  С.Л. 
Рубинштейн  бойынша,  «бұл  затты,  құбылысты,  жағдайды  ойша 
бӛлшектеу  және  оны  құраушы  элементтерді,  бӛлшектерді,  сәттерді, 
жақтарын  айқындау;  біз  талдау  арқылы    кӛп  жағдайда  бізге 
қабылдаумен  берілетін  кездейсоқ,  маңыздылығы  аз  байланыстардан 
құбылыстарды бӛліп аламыз» [194, 1 т., 377-378 б.]. Талдау формалары 
саналуан.  Оның неғҧрлым толық формасы синтез арқылы талдау болып 
табылады, мҧнда «... синтез талдау тарапынан бӛлінген элементтердің 
азды  кӛпті  мәнді  байланыстар  мен  қатынастарын  аша  отырып, 
бӛлшектенген тұтасты қайта қалпына келтіреді» [194, 1 т., 378 б.].  
Мҧғалім  сабақ  ҥстінде  әр  жеке  оқушымен,  тҧтастай  сыныппен, 
оқытылып  отырған  материалмен  саналуан  байланыстарға  тҥседі. 

 
273 
Осыған  орай,  мҧғалімнің  ӛзі,  мазмҧнын  оқушылар  игеріп  отырған  оқу 
пәнімен белгілі бір байланысқа тҥсе отырып, оқушылар ҥшін жаңа сапа 
мен  қасиеттер  жағынан  кӛрінеді:  мҧғалім  ретінде  (жаңа  материалды 
тҥсіндіру  барысында),  қызықты  әңгімелесуші  ретінде  (коммуникативті 
жағдайды,  қарым-қатынас  жағдайын  ҧйымдастырғанда),  зерттеуші 
ретінде (оқушылармен бірге тапсырманы орындаған кезде), орындаушы 
ретінде  (мектепке  дейінгі  және  кіші  мектеп  жасындағыларды  оқыту 
барысында  ән  айтқанда  немесе  ӛлең  оқығанда).  Оның  жаңа 
байланыстарға  тҥсуіне  байланысты,  одан  ҥнемі  жаңа  мазмҧндар,  яғни 
пәндік,  тҧлғалық,  интеллектуалдық,  іс-әрекеттік,  мінез-қҧлықтық. 
мазмҧндар «сарқылып алынады».  
Психологиялық  талдауға  жататын  сабақтың  психологиялық 
«компоненттері»  ретінде  ең  алдымен,  оқу  процесінің  екі  белсенді 
субъекті  мҧғалім  және  оқушылар,  олардың  ӛзара  байланысын 
белгілейтін  оқу  пәні  және  барлық  жақтарды  біріктіруші  ӛзара 
әрекеттесу процесі (еңбектестік, қарым-қатынас) қарастырылады. Сабақ 
біртҧтас  жҥйе  болғандықтан  оның  компоненттері  ӛзара  байланысты 
және  ӛзара  тәуелді  болады.  Олар  бір-бірімен  арақатынаста  кӛрсетілуі 
мҥмкін  (синтез)  және  жекеленуі  (талдау)  мҥмкін
. 
Осылайша,  сабақтың 
психологиялық талдауын синтез арқылы талдау формасында елестетуге 
болады.  Осыған  назар  аудару  маңызды,  себебі  адам  талдап  отырған 
объект  орналасқан  байланыстар  мен  қатынастар  жҥйесін  қаншалықты 
аша  бастағанына  қарай,  ол  осы  объекттің  жаңа,  әлі  белгісіз  белгілерін 
байқап,  ашып  және  талдай  бастайды.  Және  керісінше,  ол  осындай 
байланыстар  жҥйесін  ӛзі  ашпағанша,  ол  оны  шешу  ҥшін  қажетті  жаңа 
және керек қасеттерге, тіпті оған ол туралы айса да, оған тура кӛрсетсе 
де назар аудармайды. (А.В. Брушлинский).   
Сабақ  компоненттері  арасындағы  барлық  саналуан  ӛзара 
байланыстарды  бейнелеуші  синтез  арқылы  сабақты  талдау  формасы, 
мҧғалімнің  оқыту  мен  ҥйретудің  ең  кҥрделі  психологиялық  сәттерін 
неғҧрлым  терең  тануына  ықпал  етеді.  Сабақты  психологиялық  талдау 
барысында  мҧғалімнің  талдамалық  іскерліктері  айқындалып,  бірге  
қалыптасады,  ол  оның  педагогикалық  іс-әрекетінің  гностикалық 
(зерттеушілік)  функцияларын  табысты  орындау  ҥшін  қажет  екені  атап 
кӛрсетілді.  Бҧл  жерде  мҧғалімнің  талдамалық  іскерлігінің  ӛзі  оның 
даралық-психологиялық 
бірқатар 
ерекшеліктерімен 
анықталады, 
солардың  ішінде,  мысалы,  байқағыштық,  талдамалық,  аяға  тәуелсіздік, 
ақыл  сыншылдығы.  Сабақ  талдауының  ӛзі,  кәсіби-педагогикалық 
шеберлікті  жоғарлатудың  тиімді  қҧралы  бола  тҧра,    мҧғалімде  осы 
сапалардың қалыптасуы мен дамуына ықпал етеді. Ол мҧғалімнің ӛзінің 

 
274 
педагогикалық  іс-әрекетін  тҥсінудің,  оқу  процесінде  оның  қолынан 
ненің  келгенін,  ненің  келмегенін    ҧғынудың  неғҧрлым  тиімді  қҧралы, 
яғни «педагогикалық рефлексия» қҧралы болып табылады.  
Сабақты  талдау  кӛбінесе  отандық  психологиялық  мектептің 
негізін  қалаушы  принципінің  жалпы  психологиялық  позициясы 
тҧрғысынан жҥргізіледі – дамытушы және тәрбиелеуші оқыту принципі. 
Осыған  орай  сабақ  та  осы  позициядан  тҥсіндіріледі.  Оны  бейнелеп 
кӛрсету  ретінде  ретінде,  Л.Т.  Охитина  бойынша,  сабақтың  келесі  кең 
тҥрдегі тҥсіндірмесін келтірейік.  
«1. Сабақ сабақтың ӛзі  үшін емес, ал оқушы тұлғасына әсер ету 
үшін  жүргізіледі;  бағдарламаның  қандай  да  бір  сұрақтарын  «ӛту» 
үшін  емес,  ал  осы  бағдарламалық  сұрақтар  материалының  негізінде 
тұлғаның  белгілі  бір  интеллектуалды,  моралдық,  еріктік  және  басқа 
сапаларын қалыптастыру үшін жүргізіледі.  
Интеллект  арқылы  сезімдерге  (ұстанымдарға)  әсер  ету  және 
сезімдер  арқылы  интеллектке  (сендіру)  әсер  етуді  байланыстыру 
керек.  Оқыту  процесі  оқушының  интеллектуалдық  аясына  ғана  емес, 
оның  тұтастай  психикалық  дамуына  ӛзгеріс  енгізуі  керек.  Оқыту 
тұлға құрылымына ӛзгеріс енгізбесе дамытушы бола  алмайды. 
2.  Тұлға  құрылымындағы  ӛзгеріс  оқушы  ішкі  түрткі  арқылы 
әрекеттенгенде ғана жүреді.  Мәжбүр ету арқылы меңгерілген әрекет 
шарт ӛзгерген кезде бірден бұзылады. Ішкі түркі бойынша меңгерілген 
әрекет  ӛзгерген  жағдайларда  да  сақталып  қалады,  себебі  тұлға 
құрылымына  енеді.  Осы  жерден  жалқаулық  үшін  ұрыспай,  танымдық 
белсенділік 
пен 
қызығушылықты 
ынталандыру, 
талапты 
орындамағыны үшін  жазаламай,  шәкірттердің  іс-әрекетін  мұғалімнің 
қойған  талабы  олардың  ӛздерінің    ішкі  түрткісі  болатындай  етіп 
ұйымдастыру деген шешім шығады.  
3.  Тәрбиелеуші  оқытуды  сабақтың  тәрбиелік  сәттеріне 
теңестіруге  болмайды.  Сабақтың  барлық  элементтері  ӛз  мәні 
бойынша    тәрбиелеуші  болуы  керек.  Барлық  тәрбиелік  құралдардың, 
сабақ  әдістері  мен  формалардың  үйлестіруші  орталығы  нақты 
психологиялық мақсат болуы  керек. 
4.  Кез-келген  сабақтың  орталық  компонентті  –  шәкірттердің 
танымдық  белсенділігін  ұйымдастыру.  Жетекші  танымдық  процесс  - 
ойлау  мен  қиялдау  болып  табылады.  Талдамалық  -синтетикалық  іс-
әрекет 
негізінде, 
осы 
екі 
процесс 
арқылы 
білімдер 
мен 
интеллектуалдық ептіліктредің қалыптасуы, проблемалық мәселелерді 
зерттеу және міндеттерді шығармашылықтық шешу жүзеге асады.  

 
275 
Ойлау  мен  қиялдаудың  продуктивті  жұмыс  істеуінің  қажетті 
шарты  шәкірттердің  қабылдау  мен  есте  сақтауын  дұрыс 
ұйымдастыру, белгілі бір ұстаным мен зейінді ұйымдастыру болады.  
5.  Оқытудың  табыстылығы  сыртқы  факторлардан  ғана  емес  – 
сабақтардың  мазмұны,  әдістемелерді  жетілдіру,  мұғалім  шеберлігі 
және  т.б.,  сондай-ақ  сыртқы  жағдайларға,  яғни  шәкірттердің 
даралық–психологиялық  ерекшеліктеріне  де  байланысты»  [159,  82-83 
б.]. 
Келтірілген  сабақ  тҥсіндірмесі,  тек  дамыта  оқыту  принціпін  
барынша  толықтай  бейнелеп  қана  қоймайды,  сондай-ақ  оның 
проблемалығын,  мотивтендірілгендігін,  ҥйренушілердің  даралық 
ерекшеліктерін есепке алу қажеттілігін белгілейді.  
 
Сабақты  психологиялық талдаудың үш жоспары 
 
 
Сабақтың  психологиялық  талдауын  жалпы  қҧбылыс  ретінде  айта 
келе,    оның  ҥш  жоспарын  бір-бірінен  айқын  ажыратып  алуға  болады. 
Бірінші  жоспар  –  шәкірттерді  тәрбиелеуге,  тҧлғасын  дамытуға,  оның 
ғылыми 
дҥниетанымын, 
оқыту 
процесіндегі 
ӛнегелілігін 
қалыптастыруға  қатысты  психологиялық  талдау.  Бҧл  жоспар  сабақты 
жалпыпедагогикалық  талдаудың  бір  бӛлігі  саналады,  мҧнда  жалпы 
алғанда,  оның    жалпы  қазіргі  замандағы  білім    берудің    жалпы 
білімберушілік 
және 
тәрбиелік 
мақсаттарына 
сәйкестілігі 
қарастырылады.  Білім  беру  процесін  реформалаудың  жалпы 
контекстінде  оқытудың  дәл  тәрбиелік  жағын  кҥшейту  керек,  яғни 
сабақтың 
психологиялық 
талдауына 
оларды 
неғҧрлым 
жете 
қарастыруды  жҥзеге  асыра  отырып,  оқушыны  тҧлға  ретінде  тәрбиелеу 
жайлы  кең  кӛлемді  сҧрақтар  енгізу  қажеттігі  анық.    Оқушының 
позитивті әлеуметтік ҧстанымдарын, белсенді әлеуметтік позицияларын 
қалыптастыру,  оның  ӛз  нанымдарын  дәлелдей  алу    және  қорғауға 
дайындағын  қалыптастыруға  мҧғалімнің  сендірушілік  әсерінің 
психологиялық  талдауы  ӛзекті  болып  отыр.  Бҧл  жерде    оқушылардың 
бойында  жауапкершілік  сезімін,  ынтымақтастыққа  дайындығын 
тәрбиелеу процесінің; жоғарғы санаттағы топ ретінде рухани салауатты, 
әлеуметтік  маңызды  мақсатпен  біріктірілген,  оқу  ҧжымдарын 
қалыптастыру  шарттарының  психологиялық  талдауы маңызды болып 
табылады.  
Екінші  жоспар  сабақтың  әдістемелік  талдауымен,  яғни  оның 
мақсаттарын,  мазмҧнын,  ҧйымдастыруын  негіздеумен  және  т.б.  тығыз 
байланысты.  Талдау  барысында  сабақ  қаншалықты  шәкірттердің 

 
276 
дайындық  деңгейіне  және  олардың  интеллектуалдық  дамуына  сәйкес 
келетіні  қарастырылады.  Оқу  материалын  меңгерудің  психологиялық 
табиғаты,  шәкірттердің  оқу  процесі  барысындағы  интеллектуалдық 
белсенділігінің  дамуы,  жҧмыс  амал-тәсілдерінің  оқушылардың  жас 
ерекшелік  және  даралық-психологиялық  ерекшеліктерімен  сәйкестілігі 
талданады. 
Сабаққа  талдау  жасаудың  ҥшінші  жоспары  екі  тҧлғаға 
бағытталаған: біріншісі – бҧл оқушы, оның танымдық-коммуникативтік 
қажеттілігі,  оның  қалыптасуы  мен  дамуының  шарттары;  оның  сӛздік-
ойлау 
іс-әрекетінің 
ерекшеліктері; 
оның 
коммуникативтік 
ерекшеліктері,  даралық–психологиялық  ерекшеліктері  және  т.б.,  яғни  
оқушы  оқу  іс-әрекетінің  субъекті,  басқа  оқушылармен,  мҧғаліммен  
педагогикалық  қарым-қатынас  субъекті.  Сонымен  бірге,  сабақтың 
психологиялық  талдауы  –  бҧл  қҧрал,  мҧғалімнің  ӛзінің  педагогикалық 
іс-әрекетін жетілдіру амалы, мҧның ӛзі бҥгінгі кҥнгі мектеп жағдайында 
ӛте  маңызды.  Сондықтан  да  екінші  тҧлға  мҧғалімнің  ӛзі  болып 
табылады.  Сабақты  психологиялық  талдаудың  бҧл  жағдайында 
рефлексия механизмі іске қосылады, яғни адамның ӛзінің ішкі дҥниесін 
тҥсінуі,  ҧғынуы,  вербализациялауы  (тҥрткілерді,  кҥйлерді,  тҧлға 
бағыттылығын,  талабының  дәрежесін,  ӛз  іс-әрекетінің  барысын,  оның 
табыстарын  және  т.б.).  «Педагогикалық  рефлексия»  мҧғалімнің 
педагогикалық  іс-әрекет  субъекті,  басқа  адамдарды  оқыту  мен 
тәрбиелеу  ҥшін  әлеуметтік  жауапты  тҧлға  ретінде  кәсіби  ӛзіндік  сана 
сезімімен арақатынаста  екенін атап ӛту маңызды.   
 
Сабақтың психологиялық талдауының  объекттері
 
 
Сабаққа психологиялық талдау жҥргізу процесінде педагогикалық 
рефлексия  объекті  ретінде  ең  алдымен,  педагогикалық  іс-әрекеттің 
ӛзіндік  тҥрткілері  болып  табылады.  Зерттеушілердің  кӛрсетуінше, 
позитивті әлеуметтік-мәнді тҥрткілермен қатар (жастармен, балалармен, 
жҧмыс  істеу  тілегі,  ӛз  еңбегінің  қоғамдық  мәнділігін  тҥсіну  және  т.б.) 
мҧғалімдер  педагогикалық  іс-әрекетпен  емес,  керісінше  сыртқы 
жағдайлардың  әсерімен  (сҥйікті  пәнмен  айналысу  мҥмкіндігі,  мысалы 
математика,  шет  тілі,  ақыл-ой  еңбегімен  байланысты  кәсіпке  деген 
қызығушылық  және  т.б.)  байланысты  тҥрткілерді  жетекшілікке  алады. 
Осыған байланысты, «мен осы іс-әрекетті не ҥшін атқарамын» деген ӛз-
ӛзіне  қойылған  сҧраққа  жауап  оның  орындалу  сипатына,  оның 
тиімділігінің  артуына  жағымды  әсер  етуі  мҥмкін.  Сонымен  бірге, 
мҧғалімнің  педагогикалық  процестің  ӛзінің  сипатын,  яғни  пән 

 
277 
мҧғалімінің 
профессиограммасында 
бейнеленген 
функцияларды  
саналы  аңғаруы  де  маңызды.  Оларға,  бҧрын  кӛрсетілгендей,  ең 
алдымен,  операционалды-қҧрылымдық  функциялар  тобы  жатады 
(конструктивті-жоспарлаушы,  ҧйымдастырушылық,  коммуникативті-
оқытушы, зерттеушілік).  
Мҧғалімнің  психологиялық  талдау  объекті  болып  табылатын  
процесс  пен  сыныптағы  ӛз  іс-әрекетінің  нәтижесіне    эмоционалдық 
реакциясының    маңыздылығы  да    аз  емес.  Басқаша  айтқанда,  мҧғалім 
бҧл  процесте  ӛзі  басқаратын  оқушылардың  іс-әрекетіне  жауап  ретінде 
пайда  болатын  эмоционалдық  кҥйді  саналы  аңғара  алады.    Жағымды 
эмоционалдық  реакциялардың    бҧл  іс-әрекетті  нығайтатыны,  ал  теріс 
реакциялар  деструкциялап ,  әркеттесу қабілетінен айыратыны
 
белгілі. 
Психологиялық  талдау  барысында  рефлексия  объекті  ретінде 
педагогикалық  іс-әрекеті  болса,  онда  ең  алдымен,  мҧғалімнің  ӛз  іс-
әрекетінің кҥшті және әлсіз жақтарын саналы тҥсінуі туралы айтылады. 
Бҧл жерде, кӛрсетілгендей, «100 жағдайдың  98-де мұғалімдер ӛздерінің 
сәтсіз сабақтарын жиі және мұқият  талдайды. Тек екі мұғалім ғана 
ӛздерінің  сәтсіздіктерін  белгілеп  отырады,  оның  ӛзіне  де  тек  15 
жылдық  тәжірибеден  кейін,  алдарына  сәтті  сабақ  заңдылықтарын 
табу мақсатын қойғаннан кейін ғана жетеді» [123, 43 б.]. Мҧғалімнің 
ӛзіндік  іс-әрекетінің  талдауы  туралы  айта  отырып,  педагогикалық 
шеберлікті  жетілдіру  тҧрғысынан  мҧғалімге  сабақты  тҥрлі  уақыттық 
жоспардан,  оған  дайындық  пен  оны  ӛткізудің  тҥрлі  деңгейлерінде 
талдау
 
жҥргізу керектігін атап ӛту қажет. 
    
 
§ 2. Сабақты  психологиялық талдау деңгейлері (кезеңдері) 
 
Шамалаушы психологиялық талдау
 
 
Талдаудың жоспарлары мен объекттері мҧғалім іс-әрекетінің тҥрлі 
формаларымен,  яғни  сабаққа  дайындықпен,  сабақты  ӛткізумен,  оның 
аналитикалық  талдауымен,  мҧғалімнің  ӛткізілген  сабақты  ӛзінің 
бағалауымен  теңестірілуі  мҥмкін  Осыған  орай  сабақты  психологиялық 
талдаудың  ҥш  деңгейі  бӛлінеді:  шамалаушы,  ағымдық  және 
ретроспективті (И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская).  
Сабақтың шамалаушы психологиялық талдауы мҧғалімнің сабаққа 
дайындалу  кезеңінде  жҥзеге  асырылады.  Осы  кезеңде  мҧғалімде  ең 
алдымен,  болашақ  сабақтың  әлі  ойдағы,  уақыттық  және  кеңістіктік 
шектеулерсіз  «бейне  -  тҥпкі  ойы»  пайда  болады  (В.А.  Артемовтың  
терминдері).  Содан  соң  мҧғалім  іс-әрекетінде  болашақ  сабаққа  

 
278 
маңызды  байланыстылардың  барлығына  мҧқият  және  жан-жақты  
талдау    кезеңі  басталады:  бағдарламамен  ескерілген  оқу  материалын, 
қойылған  мақсаттар  мен  міндеттерді,  оқытудың  таңдалған  әдістерін, 
амал-тәсілдерін  және  дәрісті  ӛткізу  жоспарланған  жағдайларды 
(шәкірттердің  белгілі  бір  тобы,  уақыт  пен  орны  және  т.б.).    Осындай 
талдау процесінде мҧғалім әбден нақты сабақтың, жҥзеге асырылуы тиіс 
«орындау-бейнесінің» 
жоспарын 
немесе 
қысқаша 
жазбасын 
дайындайды (В.А. Артемовтың терминдері).  
Сабақты алдын ала талдай отырып, мҧғалім жалпы, жас ерекшелік, 
педагогикалық, әлеуметтік психология, оқу пәніне оқыту (математикаға, 
әдебиетке т.б.)  психологиясы салаларынан саналы және мақсатты тҥрде 
теоретикалық  білімдерді  пайдаланады.  Осы  кезеңде  мҧғалім  алдында 
оқу  процесін  ҧйымдастырудың  негізгі  психологиялық  проблемалары 
тҧрады.  Оларды  шешу  «оқу  білімді  табу,  шығармашылық  меңгеру  
ретінде  үш  факторға  тәуелді  –  нені  оқытады,  кім  және  қалай 
оқытады,  кімді  оқытумен»  байланысты  [97,  152  б.].  Осы  факторлар 
талдауы мен оларды есепке алу сабақтың ӛнімділігі мен табыстылығын 
қамтамасыз етуші тиімді қҧрал болып табылады.   
Бірінші фактор,  оқыту процесіне әсер етуші – бҧл оқу пәні, оның 
ӛзгешелігі.  Мысалы,  оқу  пәні  ретінде  шет  тілінің  ӛзгешілігі  сонымен 
бірге, оқытудың мақсаты мен қҧралы ретінде де болады. Егер шәкірттер 
басқа пәндерді игергенде ана тілін қҧрал  ретінде пайдаланса, шет тілін 
игеруде  қҧралдар  мен  тәсілдерді  меңгеру  біртіндеп,  сырттан 
басқарылатын  тәсілдер  арқылы  басқа,  неғҧрлым  кҥрделіні  игеру 
проблемасы туындайды.  
Екінші  фактор,  білімдерді  меңгеруге  әсер  етуші  мҧғалімнің 
даралық-психологиялық  және  кәсіби  ерекшеліктері.  Педагогикалық 
жҧмыс  мҧғалім  тҧлғасына,  оның  педагогикалық  қабілеттеріне 
(дидактикалық, академиялық, перцептивті, сӛздік, ҧйымдастырушылық, 
ӛктемшілдік,  коммуникативтік  және  т.б.)  жоғары  талаптар  қояды.  Бҧл 
жерде  оқу  пәнінің  ӛзгешелігінің  ӛзі  қандайда  бір  педагогикалық 
сапалардың  олардың  қҧндылығын  арттыра  отырып,  бірінші  орынға 
жылжыта отырып, оның мәнділігіне әсер етеді.  Мысалы, студенттердің 
пікірінше,  шет  тілінің  оқытушысы  ҥшін  коммуникативтік  сапалар, 
топпен  жақсы  байланыс  және  ҧжымдардағы  жағымды  эмоционалдық 
климат  неғҧрлым  қҧнды  болып  табылса,  физика,  математика 
оқытушылары ҥшін табыстылық,  ерекше ойлау маңызды.  
Ақырғы,  ҥшінші  фактор  –  шәкірт  тҧлғасы,  оның  жастық  және 
даралық-психологиялық  ерекшеліктері,  оның  ақыл-ойының  дамуы, 
эмоционалдық-еріктік 
реттелінуі, 
оның 
бейімділігі 
мен 

 
279 
қызығушылықтары,  оның  оқуға  қатынасы,  оқу  материалын  меңгеру 
ерекшеліктері.  Айта  кетейік,  осы  фактордың  әсер  етуі  меңгерудің 
барлық психологиялық компоненттерінде байқалады, олар Н.Д. Левитов 
бойынша:  1)  шәкірттердің  оқуға  деген  жағымды  қатынастары;  2) 
материалмен  тікелей  сезімдік  танысу;  3)  ойлау  -  алынған  материалды 
белсенді  қайта  ӛңдеу  ретінде;  4)  алынған  және  ӛңделген  материалды 
есте сақтау.  
Шет  тілі  оқу  пәні  ретінде,  мысалы  шәкірттердің  психикалық 
танымдық  процестерінің  мәнділігіне  ӛзгеше  із  қалдырады.  Мысалға, 
тҥйсік пен қабылдау процестерінде жеке тҧрғыдан есту және моторлық 
сезімталдық  ерекше  маңызды.  Шет  тілі  шәкірттердің  қысқа  және  ҧзақ 
мерзімді  есте  сақтауларына  және  т.б.  жоғары  талап  қояды.  Оны  оқу 
барысында  пайда болатын жағымды эмоциялардың да  маңызы ҥлкен.   
Осы  оқу  пәнін  игеру  шәкірттердің  зейіні  мен  ерік-жігерін  
ҧйымдастыруға ҥлкен талаптар қояды (И.В. Карпов).  
Жоспарланған  сабаққа  алдын  ала  талдау  жасай  отырып,  оны 
ерекшелігі  мҧғалімге  бҧрыннан  белгілі,    нақты  топпен  байланыстыру 
маңызды.  Мҧғалім  жҥргізілетінса  сабақты  негіздеу  ҥшін  кәсіби 
білімдерін  неғҧрлым  саналы  аңғарып,  мақсатқа  сай  қолданса,  сабақ 
барысында жҥзеге асыруды жоспарлаған сәттерге неғҧрлым  терең және 
толығырақ  талдау  жҥргізіп,  болашақ  сабақтың    кезеңдеріне    неғҧрлым 
дәл  болжам  жасаса,  сонда  ол  кҥтпеген  жағдайларға  соғҧрлым  аз  тап 
болып,  ӛзіне  сенімді  бола  тҥседі.  Осының  барлығы  сабақты  ӛткізу 
табыстылығының  кепілдігі  болып  табылады.  Шамалаушы  талдау 
жобалаушы  қабілеттерге  сҥйенеді,  осы  іскерліктерді  жҥзеге  асырады 
және оларды дамытады.  
 
Ағымдық психологиялық талдау
 
 
 
Ағымдық  психологиялық  талдауды  мҧғалім  сабақтың  нақты 
педагогикалық  жағдайында  ӛткізеді.  Әрине,  сабақтың  тиімділігі  кӛп 
жағынан  оған  мҧқият  дайындықты,  оны  жобалаудың  дҧрыстығымен,  
дәлдігімен  анықталанады.  Сонда  да,  сабақ  барысында  пайда  болатын 
нақты 
педагогикалық 
жағдай 
біраз 
болжанбаған, 
кҥтпеген 
жағдайлардың  орын алдуын ҧйғарады.  Сабақтың табыстылығы елеулі 
мӛлшерде мҧғалім реакциясының жылдамдығынан, пайда болып қалған 
жағдайды  талдаудан  ӛткізу,  жағдайға  байланысты  сабақ  жоспарын 
икемді  ӛзгерту  іскерлігімен  байланысты.  Тӛменде  атап  ӛтілген 
педагогикалық  іскерліктер  А.М.  Позднякова,  А.А.  Деркач  бойынша, 

 
280 
мҧғалімге  сабақ  ҥстіндегі  процесті  талдауға  ғана  емес,  сондай-ақ 
қадағалауға да кӛмектесе алады. Олар:  
1)
 
сыныптың  сабаққа дайындығын кӛре алу; 
2)
 
сабақ барысында тәртіпті бақылау; 
3)
 
балалардың психофизикалық кҥйлерін байқау; 
4)
 
балалардың мҧғалімнің сҧрақтарына реакцияларын қабылдау; 
5)
 
шәкірттердің жауабын зейін қойып тыңдау; 
6)
 
сыныпты тҥгелдей ҥнемі кӛз алдында ҧстау; 
7)
 
шәкірттердің  ӛз  жолдастарының  жауабы  мен  оқу  материалын 
бақылауларын ҧйымдастыру; 
8)
 
ӛз тҥсіндіруіне реакцияларды қабылдау; 
9)
 
ӛз сҧрақтарына реакцияларды қабылдау; 
10)
 
жалпы  сыныптың  оқу  іс-әрекетінің  ерекшелігін  байқау 
(жҧмыс қарқыны, қиналулар, оқу материалын меңгеру тереңдігі, типтік 
қателіктер); 
11)
 
шәкірттердің жекеленген топтарының (мықты, орташа, әлсіз) 
оқу  іс-әрекеттерінің  ерекшеліктерін  байқау  және  есепке  алу; 
материалды  тҥсіну,  білімдерді  ӛз  бетінше  практикада  қолдана  алу 
ептілігі, жҧмыс қарқыны; 
12)
 
жекеленген  шәкірттердің  оқу  іс-әрекетінің  ерекшеліктерін 
белгілеу;  білім  кӛлемі  мен  сапасы,  пән  бойынша  ептіліктер  мен 
дағдылардың  болуы,  орындаған  жҧмыс  сапасы,  танымдық  іс-әрекет 
ерекшеліктері, оқудағы ҥлгерім; 
13)
 
жекеленген шәкірттерге тән қасиеттерді байқау; мінез-қҧлық, 
сӛйлеу  ерекшеліктері,  бейімділіктер,  қабілеттер,  қызығушылықтар, 
дамудағы алға жҥру; 
14)
 
ӛз мінез-қҧлқы мен сӛзін бақылау; 
15)
 
ӛз  іс-әрекеті  мен  шәкірттердің  іс-әрекетінің  ӛзара 
байланысын байқау; 
16)
 
сабақ барысын бақылау; 
17)
 
бақылау    кезінде  зейінін    бірнеше  объекттерге  тарату  [177, 
76-77 б.]. 
Осы  іскерліктер  сабақты  ағымдық  психологиялық  талдаудың 
объекттері ретінде орын алады. Мҧндай талдау – кӛптеген факторларға 
тәуелді  кҥрделі  іс-әрекет  екендігі  айқын.  Талдаудың  бҧл  тҥрі 
психологиялық білімдерді меңгерудің  жоғары деңгейін ҧйғарады, оның 
ӛзі  мҧғалімге  кҥрделі  педагогикалық  жағдайларда,  уақыттың 
тапшылығы  кезінде,  сананың  негізгі  педагогикалық  іс-әрекетті  іске 
асыруға  бағыттылығы  кезінде  дҧрыс  шешім  қабылдауға  мҥмкіндік 
береді.  Сабақтың  ағымдық  талдауын  жҥргізу  іскерлігі  мҧғалімнің  

 
281 
кәсіби-педагогикалық  шеберлігінің  кӛрсеткіші  болып  табылады, 
ӛкінішке орай, зерттеулердің кӛрсетуі бойынша, 100 мҧғалімнің 17 ғана 
сабаққа  оның  барысында  талдау  жҥргізе  және  жоспарланған  мақсатқа 
сәйкес  қайта  қҧра  алады  екен  [123,  83-83  б.].  Шынында  да,  бҧл 
педагогкалық  іс-әрекеттің  аса  кҥрделі  аспектісі,  оған  мҧғалімдерді 
арнайы  оқыту  керек.  «Бейне-тҥпкі  ой»  мен  «орындау-бейнесінің» 
сәйкестілігін  немесе  ҥйлесімділігін  белгілеп  отыруды  қамтитын 
сабақтың  ағымдық  талдауы  жаңа  шешім  қабылдауды,  әрекеттер 
бағдарламасын  тҥзетуді  және    оны  жҥзеге  асыруды  ҧйғарады.  Мҧндай 
талдау алдын ала ӛңделген, тікелей және жедел болуы керек,  ол пәндік 
және  тҧлғалық  рефлексия  механизміне  сҥйенеді.  Ол  перцептивті-
рефлексивті  қабілеттердің  және  сәйкес  іскерліктердің  жоғары  дамыған 
деңгейін ҧйғарады.  
 
Ретроспективті психологиялық талдау
 
 
Ретроспективті  психологиялық  талдау  мҧғалімнің  сабақты 
ҧйымдастыру  мен  ӛткізуіндегі  соңғы,  қортындылаушы  кезеңімен 
байланыстырылады.  Оның  рӛлін  асыра  бағалау  қиын.  Сабақ  жобасын, 
жоспарын  оны жҥзеге  асырумен теңестіру мҧғалімге  сабақты негіздеу 
ҥшін  ӛзі  таңдаған  теоретикалық  алғышарттардың  дҧрыстығын 
бағалауға,  оның  жетістіктері  мен  кемшіліктерін  айқындауға,  мықты 
жақтарын  сақтау  мен  жақсартуда,  оның  әлсіз  жақтарын  жою  жолын 
ҧйғару,  жоспардан  ауытқуларды  табуға  мҥмкіндік  береді.  Басқаша 
айтқанда, мҧндай талдау мҧғалімге сабақ барысының ӛзгеру себептерін 
(позитивті  немесе  негативті),  яғни  мҧғалім  бе,  шәкірттер  ме,  әлде 
қалыптасқан жағдай кінәлі  екенін  тҥсінуге мҥмкіндік береді  
Шамалаушы  және  ағымдық  талдау  нәтижелерін  біріктіре  отырып 
және нақты берілген сабақты ҧйымдастыру мен ӛткізуді аяқтай отырып, 
рестроспективті  талдау  сонымен  бірге,  келесі  сабаққа  ӛту  сатысы 
сияқты  болады,  яғни  оның  бірінші  кезеңін  даярлай  отырып,  оның 
байланыстырушы  буыны  болып  табылады,  мҧның  ӛзі  мҧғалім 
қҧрастырған  сабақтар  «тізбегін»  ҧғынуға  ықпал  етеді.  Мҧғалім 
сәттіліктерінің  немесе  сәтсіздіктерінің  себептерін  белгілей  отырып, 
ӛзінің сабағын неғҧрлым саналы және объективті талдаса, соғҧрлым ол 
келесі  сабақтарын  мҥлтіксіз  жоспарлап  ӛткізеді  деп  санауға  болады.  
Ретроспективті  талдау  уақытпен  шектелмеген,  ол    мҧғалімге  ҥлкен 
кӛлемді  ақпаратты  ескеруге,  оны  тексеріп  және  тҥзетулер  енгізуге, 
дҧрыс шешім қабылдауға мҥмкіндік береді.  

 
282 
Сабаққа психологиялық талдау жасаудың әр деңгейінің мҧғалімнің 
педагогикалық  шеберлігінің  қалыптасуындағы  маңыздылығы  мен 
мәнділігін  кӛрсете  отырып,  ретроспективті  талдау  мҧғалімде  біраз 
қиындықтар  туғызғанмен  де,  талдаудың  жеткілікті  кҥрделі  тҥрі  болып 
келетінін  атап  ӛтейік,  ол  барлық  байланыстарды  ашуды,  сабақтың 
себеп-салдарлық  қатынастарын  орнатуды,  талдамалық  рефлексивтік 
қабілеттер  мен  іскерліктердің  жоғарғы  деңгейін  ҧйғарады,  оларды 
дамытудың қҧралы болып табылады. Талдаудың бҧл деңгейі мҧғалімнің 
ӛзінің іс-әрекеті жайлы жҥйелік елестету тҧрғысынан тиімді, себебі оған 
шамалаушы  және  ағымдық  талдаулар  нәтижелерін  теңестіруге 
мҥмкіндік береді.  
Сабақты  ретроспективтік  талдаудың  мазмҧнын  толығырақ 
қарастырайық. Ен алдымен атап ӛтетін жағдай, ретроспективтік талдау 
талдау  жҥргізілетін  материалдың  белгілі  бір  қисынды  (логикалық) 
ҧйымдасуын талап етеді, ол мҧғалім ҥшін ӛзіндік бағдар ретінде қызмет 
етеді, яғни оның ойларының «фактілердің үстімен сырғуға және түрлі 
бағыттарда жайылып кетуге» жол бермейді (С.В. Иванов). 
 

жүктеу/скачать 2,21 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: